導語：如何才能寫好一篇普外科護理知識點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：普外科護理；臨床帶教；小講課

護生臨床實習是護理基本知識、理論、技能在實踐中的應用，是對掌握情況的檢驗。姜芬等.研究說明護生對自己是否能應用所擁有的技能或能力去完成任務的自信心不夠，培養護生的自我效能感，能充分發揮護生的主觀能動性，消除其學習倦怠感[1]。筆者通過實踐認為小講課在普外科臨床帶教中能提高護生的學習主動性、自信心及綜合素質。現報告如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 2014年1月～2015年6月在普外科實習的54名護生，均為大、中專學歷。以團隊協作，推薦出主講者。聽課對象為護士長，帶教老師，科內實習護士，低年資護士。

1.2方法

1.2.1內容 本研究采取的小講課內容堅持三個原則：①按普外科護理大綱結合實習生實綱要求制定；②貼近臨床護理工作；③尊重護生意愿。安排小講課主題有：胃腸減壓護理，膽石癥患者的護理，乳腺癌患者的護理，腹部損傷患者的護理，其中涉及應急預案的應用及操作并發癥。

1.2.2時間 為了讓護生有思想準備，入科時介紹科室實習計劃、目標、小講課時間安排。一般一個科室實習時間為6w，安排在入科后第4～6w開講，前半周完成課件制作，后半周進行講課。時間控制在30min以內。

1.2.3授課方法 按照擬定課題，多方面資料搜集，包括教科書、文獻查找、前沿知識、行業標準指南等查詢，運用微信、QQ、郵箱等組內探討，制作PPT課件交帶教老師審閱。課堂是學生展示才能的平臺，每個主講者以老師的身份講解課程，小組內其他同學補充、提問，提升了小講課效果，活躍了學習氣氛。帶教老師通過聽課對護生進行儀表、講課效果、是否抓住重點內容等點評。

1.2.4調查評價 在普外科護理小講課后，就護生對小講課的體驗評價進行問卷調查，發放問卷54份，回收54份，問卷回收率100%。

2 結果

3 討論

3.1提升護生學習主動性 小講課安排在入科后4～6w進行，能讓護生有一個積累經驗的時間，對理論結合實踐中存在的困惑有所思索。護生為了勝任小講課這個老師角色，學習更主動，從多問、多記、多查入手，到備課、講課、互動，充分發揮護生學習的主動性。

傳統的教學模式主要以帶教老師講為主，護生接受為輔，這種模式限制了護生學習主動性、興趣及潛能的發掘[2]。學生角色轉換，互動環節設有提問，前沿知識、經驗分享等要求護生掌握知識面廣，面臨帶教老師的點評和同學的提問，能夠激發小講課老師對所學知識的系統把握和應用技巧[3]。

3.2提升護生自信心 對于羞于參與的護生，老師給予鼓勵，從每日病房健康教育開始多接觸各種各樣的人，熟能生巧，消除她的顧慮，安排在第6w進行小講課，通過激勵有助于提高護生強烈的競爭意識及和諧的工作氛圍，激發護生的潛力，賦予她們真實的參與感和成就感[4]。當其才能得到展示、肯定時，自信心自然提升了。

3.3提升護生綜合素質 由護生主講的小講課對護生來講是一種新的挑戰，有壓力才有動力。要求小老師不能照本宣讀，結合案例分享的闡述以及語言和非語言交流的方式，如學生講膽石癥患者的護理，結合了自己護理過的患者，從接待、聽取主訴、護理體檢、輔助檢查、病情觀察要點、護理措施到評價。最后主講者簡單明了的總結出了膽石癥的病因、誘因、臨床表現、觀察和護理要點。護生的總結表達能力得到提升，現場提問掌握效果好。

為了適應醫學及信息科技的快速發展，我們采用PPT形式演講，將文字、圖片巧妙結合、合理排版，有些同學一開始做PPT字密密麻麻的，經過多次嘗試PPT制作得心應手，越做越快，越做越重點突出，授課時間也控制得越來越好，PPT的魅力會增加學生學習的興趣。在準備課件階段護生會遇到各種困難，如對內容有質疑、新的理念有不一樣的觀點時她們會查找出處，查閱文獻等，提升了文獻檢索和解決問題的能力。

以小老師的身份出現，護生更注意自己的形象，言詞，說話風趣、內容嚴謹，有這樣展示自己能力的機會，學生們都很盡力，想上一節不一樣的課。但講課過程中難免會出現重點不突出，有時知識點凌亂、跳躍，結束前帶教老師在肯定的基礎上給予點評和總結。讓護生對自己有個正確認識，不至于覺得內容太簡單而浮躁，內容太深奧不能駕馭失去信心。

4 結論

護生小講課在臨床帶教中能提高護生的學習主動性、自信心、綜合素質。但是每組學生在科內小講課只有兩次，帶教老師因人而異地安排好護生小講課有待進一步的改善。

參考文獻：

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目的：探討情景教學法在民辦高職高專在外科護理教學中的應用。方法：選取我校2010級三年制護理班共93人，分為實驗組45人和對照組48人。在外科護理教學中，實驗組利用情景教學法，結合人際溝通的技巧訓練，而對照組按傳統講授法教學。對倆組學生對授課效果的評價，學習成績進行統計學分析。臨床實際運用能力由帶教教師主觀評價。結果：實驗組學生對情景教學法給予多方面肯定，理論成績優于對照組（p

關鍵詞　情景教學

外科護理學

教學效果

進入2l世紀后我國醫療衛生事業得到了迅猛發展，醫療模式和護理模式發生重大變革，然而外科護理學是護理學專業的主干課程，是一門理論性與實踐性非常強的學科。在教學過程中，應培養學生解決工作中的實際問題的能力．提高學生的綜合素質。通過情景教學讓學會分析病案，能夠解決臨床護理問題是我們首要的教學目標，同時在解決問題的過程中回顧和學習掌握更多的護理相關知識。基于這一目的，我們應用“情景教學”方法在民辦高職高專院校外科護理學教學中進行了初步的探索。使我們的課堂模式更接近臨床工作程序，以期改進教學效果。2010年我們在外科護理學教學中引入情景教學模式與傳統教學法相結合，使學生在掌握專業知識的前提下培養臨床思維能力、探索意識和實踐能力，取得了滿意的教學效果，現報道如下。

一、對象與方法

對象為我校2010級護理專業93名學生。分成實驗組和對照組，分別為45人／組和48人/組。兩組分別應用“情景教學”和“傳統的”教學法兩種方法進行教學。每次教學時間為90min，每周授課兩次，為期6周。教學內容為“普外科各種疾病的護理”。傳統的方法采用“灌輸式”教學（對照組），即教師按照教材順序，從概述（解剖概要、分類等）、護理評估（健康史、身體狀況、實驗室檢查、治療等）、護理診斷、護理目標、護理措施等全程講解這種疾病的相關知識。“情景教學”（實驗組）則由教師從臨床（臨床醫院）收集資料，精心準備好一個相關病例。課前需要認真備課，講課地點實驗中心的模擬病房，使用經過培訓的“標準病人”，學生扮演不同的角色，按照整體護理的理念，引導學生分析病案，提出一系列問題。學生圍繞病人討論下一步的檢查、診斷及治療、護理措施等。在討論過程中，學生可以從不同的角度進行討論。根據所給疾病特點，教師重點引導學生如何觀察病情、收集整理相關資料、確定相應的護理診斷、制定護理措施。教師在討論結束后再給予點評，要指出護理評估和護理診斷、護理計劃以及護理措施過程中的差錯或者不足之處。兩組學生分別由相同的教師負責授課。學習結束時均進行同樣內容的小測驗，以及完成一項學習效果的問卷調查。

二、結果

（一）通過對學習主動性和對照組的比較，對照組課堂氣氛較平靜，上課很少提出問題，絕大多數學生處于一種“被動接受狀態”，對教師提出的問題，完全按照教材內容作答，問題稍有變動，則回答不能令人滿意。很少有學生在遇到問題時去查閱相關資料或相互討論。實驗組學生，學習氣氛非常濃厚，課上能夠積極發言，遇到不會或者不懂問題時能積極進行查閱相關參考書，進行分析討論病例。同時能夠結合以前學過的相關知識，相應提出了一些有一定難度及深度的問題，這樣大大提高了學生的學習興趣和求知欲望。

（二）普外內容結束后，進行相關的測驗，結果表明，對照組大部分學生的成績介于80分～89分之間，學生得分呈正態分布。實驗組學生大部分則在90分以上。與對照組90分以上的人數相比差異顯著（p〈0.01，如表1）。

（三）對教學效果的評價比較對教學效果的評價表明。對照組學生的正面評價超過60％者僅零項，然而實驗組學生則為4項（如表2）。

三、討論

在傳統觀念教育下，傳統教學法仍是以教師為中心，強調知識的灌輸為主體，雖然講述知識點較多，但整個教學過程比較枯燥，學生非常容易疲憊，掌握效果不好，不夠貼近臨床護理工作。然而情景教學法與傳統教學方法相比較，通過變被動教育為主動教育，較好地體現以教師為主導，以學生為主體的教學思想，增加了師生間互動，激發學生獨立思考的能力，同時培養他們收集和處理信息，獲得和更新知識的能力，讓學生帶著問題看書和查找資料，從而有利于掌握疾病的因果關系。

第一，讓學生扮演病人角色，使學生掌握了疾病的臨床表現及發病的經過，又能親自體會體會病人的感受等；第二，讓學生扮演醫生，使學生掌握了疾病的診斷及相關輔助檢查，還能體現醫護關系等，第三，讓學生扮演護士，這樣既掌握了該種病人的護理理論，還能學會護理技術等；總之，通過對不同角色的體會，使學生能夠真正鍛煉了人與人之間的交流與溝通能力，有助于化解護患矛盾，增加學生們在以后工作中的實踐能力。

但在目前的國情下，特別是民辦高校師資相對短缺，教學條件相對滯后，要在教學中全面開展情景教學還存在一定困難。我們相信隨著教學改革在我國醫學院校的不斷深入，情景教學法與傳統教學完美結合在外科護理學的教學中必然有著廣闊的發展前景。

參考文獻：

[1]劉曼玲.病案導入一情景模擬教學方法在教學中的探索[J]．護士進修雜志，2007，9（18）

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關鍵詞：高等職業院校；專業教學；護理專業；翻轉課堂；教學設計

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）06-0037-04

教學設計是在一定教學理念指導下的分析教學問題、設計教學進程、預判教學結果的過程，對課堂教學質量起到至關重要的作用。在高職院校護理專業課堂教學設計時，筆者基于翻轉課堂教學模式理念，將課堂教學由“課堂講解―課后作業”向“課前學習―課堂研討”轉變，取得了較好效果。本文擬以《基礎護理技術》課程中的“管飼飲食――鼻飼法”內容教學為例，從三方面對基于翻轉課堂模式的高職專業教學設計進行研討。

一、通過教學背景分析，確立三維教學目標

教學背景分析是教學設計的基礎環節。筆者認為，作為一門專業課程，教學背景分析涵蓋崗位分析、教材分析和學情分析三方面的內容。

（一）崗位分析。從職業需求出發，確立教學任務。“就業導向”是職業教育的一條基本原則，在教學設計時，需要將工作任務作為教學內容選擇的出發點，通過對護理崗位分析，確立教學項目。從護理崗位分析，我們可以看出：鼻飼法是所有護理人員必須掌握的臨床“三基”中最基本的護理技能之一，同時與胃腸減壓等操作有密切聯系，是臨床上消化內科、神經內科、神經外科、消化外科、普外科、ICU等科室日常護理的常規操作。《護士條例》也強調操作的規范性是臨床判定能否構成醫療事故的重要依據。因此，我們將鼻飼法技能操作作為課堂教學的基本任務。

（二）學情分析。從學習動機出發，確定教學起點。學情分析包括以下內容：一是學生已有知識與技能基礎。學生已學習《護理學概論》、《人體解剖》、《人體生理》等課程，掌握了消化系統的解剖結構及生理功能，對消化系統疾病也有初步的了解；本課前已經學過日常生活護理技術、患者一般飲食的護理等內容，學生能夠在小組合作下完成鼻飼法的學案；通過兩周的臨床見習，學生對鼻飼法的基本操作有了一定的感性認識；高職學生具有課前利用Mooc自主學習的能力。二是學生的學習意愿。我們曾對高職學生專業學習動機進行過問卷調查。調查結果顯示，91.07%的學生內驅動機來自操作練習，85.71%來自臨床在教學過程中操作展示，因此在教學過程中，要突出技能操作教學，減少理論說教。三是學生的學習風格。結合平時課堂觀察，發現所教班級學生傾向于教師給出明確任務、詳細指導、建構完整的知識框架，探索性學習的欲望不同。同時，作為一種規范的基礎性技能教學，學生模仿學習也很有必要。此外，護理專業學生以女生為主，在獨立學習與結伴學習、競爭與合作等方面傾向于與他人合作學習、角色扮演。

（三）教材分析。從課程資源出發，選擇預學路徑。本節課選材是衛生部“十二五”規劃教材，李曉松主編的《基礎護理技術》，第八章第四節特殊飲食護理的第一部分內容“管飼飲食――鼻飼法”，教材還有配套習題集，共分4學時。飲食與營養不僅是人類生存和發展所必需的，也是預防疾病、保持和促進健康所必需的，一般人群都可通過正常途徑來滿足自身對飲食與營養的需求，但對于一些昏迷、口腔疾患、食管氣管瘺等特殊病人，鼻飼法是滿足其對飲食與營養需求的重要手段之一。教材中，鼻飼法操作要領及注意事項的知識點多，容易混淆；在示教和模擬練習中，許多重點內容、注意事項無法真實展示，需要以口述的方式呈現；學生臨床見習時間短，鼻飼法操作相對較少，臨床帶教教師的示教也基本上是在模擬人身上展示，學生的直觀性感受不夠。

基于上述教學背景分析，我們確立了本節課三維教學目標：一是知識與技能維度――能夠說出并正確實施鼻飼法操作；能夠說出操作中的注意事項并在操作中正確運用；能夠正確處理操作中出現的異常情況。二是過程與方法維度――通過學案、Mooc學習，養成自主學習能力，為終身學習打下基礎；通過合作探究、角色扮演、小組競賽提高團隊合作能力。三是情感態度與價值觀維度――樹立關愛生命，關注健康，樂于奉獻的護理理念；養成嚴謹求實、一絲不茍的工作態度；養成正確的護理行為意識。

二、通過先學活動編排，提升技能感知水平

讓學生在課前先學是翻轉課堂模式的基本要求。根據動作技能形成的三個階段，我們可將課前先學定位為學生初步形成鼻飼法動作技能的整體感知。在先學活動的編排上，主要完成以下兩項任務。

一是為學生提供充分的課程資源。一般而言，學生先學的課程資源包括三方面：（1）文本資源。教師精心設計預學案、課前學習檢測試題，為學生課前學習指明方向，明確理論學習的重點和難度；為學生準備好教材及練習冊；讓學生到學校圖書館查找大量的與“管飼飲食――鼻飼法”相關的文本的、圖片的、音像的參考資料等。（2）設備資源。師生共同準備操作用物；實訓室模擬醫院環境給學生提供練習場所；校院合作辦學，資源共享，教師帶領學生進入臨床，親眼目睹真實環節。（3）信息化資源。精心制作Mooc，細化重點操作步驟，規范操作行為，為學生進行預習思考達到對鼻飼法的初步認知做了鋪墊，為翻轉課堂教學奠定了良好基礎；利用學校網絡資源上網預習，培養學生自主學習的能力。

二是建立班級合作學習小組。小組合作學習是現代課堂教學改革的一種趨勢。在高職護理專業教學中，我們也引進了小組合作學習機制，這樣在課前先學和課堂教學中能充分發揮小組合作學習的作用。建立班級合作學習小組，首先遵循異質分組原則，在全班建立8個學習小組。其次，每個小組挑選具有管理能力的學生擔任小組長，其他同學進行不同角色分工和責任分工。第三，建立小組合作學習規程，確保為了小組共同目標，組內人人參與、互幫互學、共同提高。第四，建立小組學習評價制度，突出組內合作、組際競爭的運作機制。

在為學生準備好相關課程資源、建立班級合作學習小組后，教師通過班級QQ群上傳預學案，明確小組學習目標及學習任務。在小組內進行課前先學活動，通過小組內的交流、討論，并結合臨床見習體驗，讓每一位學生都形成對鼻飼法操作技能整體感知。小組內組織檢測，達到80分為合格，能夠進入課堂學習。檢測未達標者，通過自身的再學習和小組同伴的幫助繼續學習，確保在課前達到80分的檢測目標。

三、通過課堂教學程序預計，

突出職業技能提高

“翻轉課堂”將知識傳授的過程提前到課堂教學之前進行，由學生通過課前自學教學視頻和輔助材料完成，而知識的內化則在課堂中通過教師的幫助和學生之間的小組協助完成，從而形成了對傳統課堂教學方式的翻轉。就動作技能教學來說，課堂教學應定位于動作技能形成的第二階段和第三階段，即通過適當的刺激與反應，形成動作與知識、動作與動作的聯系。通過不斷強化訓練，使動作技能達成自動化水平。對于“鼻飼法技能”教學，重點解決兩個問題：一是提高昏迷病人插管的成功率；二是插管過程中“三種情況”的正確處理。這兩個重點，既有操作層面的，也有基于知識層面的，突出護理技能是一種心智活動的特點。基于上述教學構想，筆者設計了以下教學程序。

（一）病例展示，導入新課。病例展示是創設一種情境，讓學生圍繞情境展示，課前先學的知識與技能。在教學本章節內容時，筆者出示病例：“王某，73歲，男性，因腦出血入院，經治療后，病情得到控制。目前患者意識清醒，但患者體質較弱，仍不能說話及正常吞咽。醫囑要求給予管飼飲食，補充營養。針對這樣的情況，我們應如何做好王某的飲食護理？”其后，小組討論，全班交流。學生交流討論后形成小組對患者的評估意見及飲食護理方案，并在全班交流。教師對學生交流情況進行評點，重點評述患者的神志情形、鼻飼液及胃管的選擇，從而導入新課。

（二）學生展示，動作糾正。我們把人體模型當作患者王某，由學生根據課前知識點學習以及動作技能的理解，對模擬的王某進行鼻飼法操作展示，一邊操作一邊進行講解，通過“心手合一”，暴露心智活動。如通過改變模型的頭頸部弧度，探討提高插管成功率的原因何在等。其他同學觀摩，并對照鼻飼法操作評分細則，進行評分（見表1）。在大家討論的基礎上，由教師進行點評，糾正不正確或不到位的動作，必要時進行示范。在操作應知層面，側重解決“插管過程中會碰到哪三種情況，如何解決”“怎樣確定胃管在胃內”等問題。

（三）分組練習，熟練操作。在學生掌握了規范的操作技能后，分小組進行反復練習，以便讓學生對操作技能掌握更為嫻熟，最終達到技能形成的第三階段，即動作自動化階段。教師還可以根據學生操作情況，通過小組競賽的方式，激發組際競爭，進一步提高學生學習興趣。

（四）課堂小結，溫故知新。在課堂小結階段，指導學生完成詳細的反思與總結，查漏補缺；完成課后練習以鞏固本課知識，學有余力的學生在此基礎上嘗試幫助案例中的王某做一份健康宣教。同時布置下一課的預學案，為下一課翻轉課堂做好準備。教師也對本節課進行評價。

總之，翻轉課堂教學模式的應用，也必然導致課堂教學理念、教學設計和教學方式的變革。在高職院校護理專業教學設計時，教學背景分析是基礎，先學活動編排是關鍵，課堂教學實踐是核心，突出學生學習中心，有效促進學生職業技能水平提升。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

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[關鍵詞]　心搏驟停；心肺復蘇；護士；培訓

[中圖分類號]　R472.2 [文獻標識碼]　A [文章編號]　1674-4721（2012）12（a）-0126-03

心搏驟停（猝死）嚴重威脅人類生命與健康。全球每年每10萬人中有36～128人發生心搏驟停[1-2]；我國心搏驟停發生率為41.8/10萬，每年導致約544　000人死亡[3]。心肺復蘇作為搶救心搏驟停的最重要手段，其施行的時間與質量是關系心搏驟停者能否恢復自主循環的重要因素。心搏驟停事件有1/3發生在醫院內[4]，護士經常是院內心搏驟停危急情況的首先目擊者，因此，護士對心肺復蘇理論及實踐操作知識的掌握程度以及面對心搏驟停時的急救反應速度極大影響該類患者心肺復蘇的成功率。然而，有研究表明，相當數量未經過正規心肺復蘇技術培訓的護士不能掌握正確的心肺復蘇方法；即便經歷過正規心肺復蘇培訓的護士，也往往隨著培訓時間的推移而遺忘業已掌握的復蘇技能，加之美國心臟協會推出的心肺復蘇指南每5年有一次重要更新，故心肺復蘇技能的培訓是一個長期而反復的過程。然而，復蘇培訓如果過于頻繁，不但大大增加了人力與經濟成本，而且可能影響到正常的醫療工作秩序，因此本研究擬依據美國心臟協會2010心肺復蘇指南的最新標準，對本院護士進行心肺復蘇技能中基礎生命支持部分（CPR-BLS）的培訓及考核，對培訓的最佳周期進行探討。

1　資料與方法

1.1　一般資料

在急診科、心內科、呼吸內科、消化內科、骨科、普外科、腦外科、心胸外科共8個科室中隨即抽取80名護士納入研究范圍，每個科室10名，既往均未接受過依據2010年美國心臟協會心肺復蘇指南進行的正規培訓。其中，男性3名，女性77名。年齡：19～41歲（中位年齡29歲）。學歷：中專18名，大專37名，本科及以上25名。工作5年以內低年資護士32名，工作等于或超過5年的高年資護士48名。

1.2　方法

2011年3月～2012年2月期間，根據美國心臟協會2010復蘇指南標準對受試者進行理論與技能培訓，培訓采用先集中授課，然后分組示教與練習的傳統教學方式。在培訓前、培訓后即刻、培訓后3個月、培訓后6個月及培訓后12個月對受試者進行相關理論考試與技能操作考核，考核內容與評分標準參照2010復蘇指南制定，考核小組由固定的高年資護師組成，總分各為100分。

1.3　統計學方法

采用SPSS　13.0軟件，計量資料用均數±標準差（x±s）表示，多個樣本均數間的比較采用單因素方差分析，每組隨時間變化資料均數的比較采用重復測量資料的方差分析。以P

2　結果

在心肺復蘇培訓前理論與操作測試成績最低，培訓后即刻成績迅速升高，此后隨時間推移成績逐漸下降，至培訓后6個月時操作成績顯著低于培訓后即刻，與培訓前比較差異無統計學意義，而理論成績雖有降低趨勢，但與培訓后即刻比較，差異無統計學意義，且仍然高于培訓前水平。至培訓后12個月時，理論及操作成績均進一步下降，顯著低于培訓后即刻，與培訓前成績比較，差異無統計學意義。見表1。

將考試成績分科室比較后發現，急診科護士在培訓前、培訓后6個月的理論與操作成績顯著高于其他科室，培訓后6個月的成績與培訓后即刻相比無明顯下降，而至培訓后12個月時盡管其理論與操作成績仍較其他科室為高，但顯著低于培訓后即刻水平，操作成績與培訓前比較，差異無統計學意義。見表2。

在培訓前，本科及以上學歷者理論成績與操作成績均高于本科以下學歷者，而在培訓后各個階段，不同學歷層次的護士之間理論與操作成績相比無統計學差異，低年資與高年資護士之間理論與操作成績比較，差異也無統計學意義。見表3。

3　討論

對心搏驟停患者及時施行有效的心肺復蘇是挽救其生命的重要手段。鑒于心搏停止4～6　min腦組織即出現不可逆缺血缺氧性損傷，早期開始復蘇并采用正確的復蘇方法是提高復蘇成功率、減輕腦缺血損傷的關鍵。在醫院內，護士通常是最密切接觸患者、首先觀察到患者病情變化的一線工作人員，因此，在發生院內心搏驟停時，護士的迅速反應及采取有效復蘇至關重要。護士必須掌握心肺復蘇的理論知識與操作技能。然而有研究表明，護士對心肺復蘇知識的知曉率及掌握率較低，即便經過培訓掌握了復蘇技能，其技能的保持也并非易事。Nagashima　K等[5]的研究發現，未進行復蘇培訓護士的復蘇實踐技能得分只有17%。本文研究亦發現盡管在中專、大專、本科等不同學歷教育階段，受試者均不同程度參加過心肺復蘇相關教學課程，但在本次培訓前其理論知識與操作技能得分均較低。究其原因，一是心肺復蘇理論與技術在日常護理工作中并非經常使用，隨著時間的推移將已學習的知識點忘卻；二是相關知識未能及時更新，對2010年10月最新的2010版復蘇指南不了解，有些受試者的復蘇相關知識仍局限于2005版甚至2000版指南，例如相關胸外心臟按壓深度、按壓頻率以及按壓/通氣比率，一些受試者仍按照舊版指南答題與操作。因此，有必要在新指南之際，對全體護士進行心肺復蘇理論與操作的培訓。

本文研究表明除急診科外，其余科室護士在培訓后6個月時的心肺復蘇理論與操作測試得分均顯著低于培訓后即刻，盡管理論成績但仍顯著高于培訓前，但操作成績已降至培訓前水平；在培訓后12個月的測試成績則進一步下降，與培訓前相比無明顯差異。這表明在培訓后隨時間的推移，相關知識有不同程度的遺忘，且操作技能的保持相對理論能力的保持更為困難。這與國外的一些研究結果相一致。國外已有很多研究表明CPR技能的保持能力較弱，而CPR操作技能的保持更弱于理論知識的保持[6-7]。德國心理學家艾賓浩斯的研究發現，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的，最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。反復強化是加強記憶的關鍵[8]。因此，筆者認為在培訓后3～6個月之間，有必要對培訓者進行至少一次加強培訓，以鞏固培訓者對復蘇知識的掌握。

復蘇強化培訓時針對不同的科室應有所區別。本研究中，急診科護士的心肺復蘇理論知識與技能操作測試成績在培訓后6個月及12個月均顯著高于其他科室，在培訓后12個月的技能操作測試成績才明顯下降至培訓前水平。分析其原因，可能是由于急診科比其他科室的護士更常接觸到心搏驟停患者，心肺復蘇知識與技能在臨床實踐中反復得以強化。故針對急診科的復蘇培訓周期可適當延長至首次培訓后6～12個月。

本研究中，不同學歷層次的護士在培訓前的理論測試與實踐操作成績差異有統計學意義，學歷在本科及其以上者成績顯著高于學歷為中專及大專者，其原因可能與前者在大學期間接受過更加系統的復蘇教學課程有關。而在培訓后各時間點，不同學歷層次的護士理論與操作測試成績均無明顯差異，進一步證明新指南簡化后的復蘇流程具有更佳的可操作性，更易于向更廣泛的人群推廣。

2010心肺復蘇指南重申了CPR-BLS時高質量復蘇及定期再培訓的重要性。本文研究結果顯示，初次培訓后3～6個月是再培訓的較佳時間，對急診科護士而言，該時間可適當延長至初次培訓后6～12個月。臨床護士通過培訓-再培訓獲得并保持CPR-BLS技能是提高院內心搏驟停搶救成功率的重要因素。

[參考文獻]

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