導語：如何才能寫好一篇心理健康論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

本文作者：劉楊郭成工作單位：西南大學心理健康教育研究中心

一般情況共發放問卷1293份，回收有效問卷1143份，有效回收率為88.40%。其中男性524人(45.84%)，女性619人(54.16%);小學教師494人(43.22%)，初中教師423人(37.01%)，高中教師226人(19.77%);教齡10年以下445人(38.93%)，11～20年461人(40.33%)，21～30年217人(18.99%)，30年以上20人(1.75%);月收入在1500元以下223人(19.51%)，1500～2500元636人(55.64%)，2600～3500元246人(21.52%)，3600～4500元32人(2.80%)，4500元以上6人(0.53%);本調查設置了教師對自身教學水平的自我評估這一變量，自我評估教學水平非常好的教師86人(7.52%)，比較好的教師670人(58.62%)，水平中等的339人(29.66%)，水平比較差的47人(4.11%)，水平非常差的教師1人(0.09%)。調查對象心理健康總體水平本次調查對象心理健康狀況與全國常模相比，SCL－90總分及各因子得分均高于全國常模，總體心理健康狀況較差，除人際敏感因子外，其余8個因子得分差異均有統計學意義(P＜0.01，表1)。SCL－90總分160分以上的調查對象占調查總人數的28.70%，至少有一個因子的得分≥2分的調查對象占調查總人數的51.13%。不同特征調查對象SCL－90得分情況調查顯示，男性教師得分高于女性教師;不同學段中初中教師得分最高;對于自身教學水平中評價為“比較差”的教師得分最高，差異均有統計學意義(P＜0.05，表2)。調查對象領悟社會支持、應對方式、SCL－90總分間的相關分析領悟社會支持、應對方式及自我和諧與SCL－90總分存在著顯著的相關關系，其中領悟社會支持和積極應對與SCL－90總分之間存在顯著的負相關，自我和諧及消極應對方式與SCL－90總分之間存在顯著正相關。同時，領悟社會支持、應對方式及自我和諧之間存在著顯著的相關關系(表3)。逐步回歸分析以領悟社會支持、自我和諧、積極應對和消極應對作為自變量，以SCL－90作為因變量，進行多元逐步回歸分析。在分析時，以偏相關系數為指標，只有當偏相關系數達到0.05的統計學水平時才將該自變量引入回歸方程，結果領悟社會支持、自我和諧、積極應對和消極應對4個因子先后進入方程(表4)。其總體決定系數R2值為0.229。領悟社會支持、自我和諧、積極應對和消極應對的F值均達到統計學水平，說明可以解釋教師心理健康的變異。

本次調查結果顯示，西南地區中小學教師心理健康水平低于全國常模，教師的心理健康狀況令人堪憂。這一結果與多數關于中小學教師心理健康的研究結果一致［5］。分析這一結果產生的原因主要有社會因素對教師角色的高期望競爭的加劇;教師工作的延后性［6］;教師的自我概念、人格特征也是影響教師心理健康狀況的重要因素［7］。除以上影響因素之外，由于西南地區經濟發展水平相對落后，教師的薪資待遇較低、教學環境較差、教學設施不齊全使得教師的各種需求難以得到滿足從而影響著中小學教師的心理健康。本次調查男性教師的心理健康狀況顯著低于女性教師，該結果與多數以往的研究結果一致［8－9］。而產生這一結果的原因可能是因為男性教師更容易對教師的職業待遇、社會地位產生不滿。與許多職業相比教師工作成效與業績的獲得沒有辦法達到立竿見影的效果。而且在中國社會的傳統觀念里人們偏向于用工作成就及收入來衡量男性的成功和價值。這是導致男性教師的心理健康狀況低于女性教師的重要原因。面對不同年齡段的教育對象，教師的心理健康狀況存在顯著差異。高中及小學教師心理健康狀況顯著優于初中教師。從教育的目標來分析產生這一結果的原因是初中教師的任務同時包含著小學及高中階段的任務，這是導致初中教師心理健康問題的主要原因。教師對于自身教學水平的評估可以部分的反映教師的職業自我概念，它是教師對自己教學實踐活動進行評價中形成的穩定的態度和信念綜合體。調查研究結果顯示教師的心理健康狀況在該變量上存在顯著的差異。研究顯示，可以通過提高教師職業自我概念以有效地緩解中學教師的職業倦怠程度［10］。領悟社會支持、自我和諧及應對方式與心理健康存在著顯著的相關關系，在滿足這一前提的情況下通過多元逐步回歸分析發現領悟社會支持、自我和諧及應對方式均進入了回歸方程，說明這3個因素對心理健康有重要的影響和調節作用，但這3個變量僅能解釋SCL－90總分變異的15%左右，說明還有許多其他因素影響心理健康水平，如人格、生活事件等。綜上所述，西南地區中小學教師心理健康狀況有其自身的特點。教師作為一類具有隱性壓力的職業需要社會的廣泛關注。研究者應當進一步了解教師壓力的來源，并繼續致力于提高教師心理健康水平的研究。改善教師的心理健康狀況。

篇2

創新心理素質是個體在生活實踐中逐漸形成與發展并在創新活動中所表現出來的相對穩定的心理品質，有關創新心理素質的構成目前尚存在分歧[1-2]。創新意識是創新活動的內部心理傾向，表現為好奇心、求知欲、懷疑感、創新需求、思維的獨立性等方面，它是創新心理素質形成的必要前提。創新能力是創新活動中所達到的能力水平，表現為創造性的觀察能力、思維能力和實踐能力。創新能力是創新心理素質的核心，是衡量個體創新心理素質高低的重要標志。競爭心是不甘落后積極進取的內在動力，是創新個性的重要表現方面之一，擁有強烈的競爭意識是創新人才在社會競爭中不斷前進的重要因素。創新意識、創新能力和競爭心雖然在創新心理素質的構成中具有不同的作用，但三者相互聯系相互制約。創新意識是形成創新能力的前提，可支配和強化創新能力；競爭心可激發創新意識，促使創新能力更好的發揮和運用；創新能力反過來又能增強創新意識和競爭心。我們認為創新意識、創新能力與競爭心是創新心理素質的三個重要構成部分，它們水平的高低可在相當程度上決定著個體創新心理素質的高低。

心理健康狀況作為影響個體學習、工作與生活的心理因素，必然會對創新活動產生一定的影響作用。國內有關創新素質的理論探討比較多[3-4]，具體的實證性研究比較少，而有關創新心理素質與心理健康關系的研究雖有報道，但缺乏深入系統的實證研究[5-6]。鑒于此，本研究擬對我國中學生的創新心理素質與其心理健康之間的關系進行初步探討，以期為學校創新教育和心理健康教育提供一定的理論依據。

2研究方法

2.1被試北京市、河北省兩普通中學學生558人，其中男生278人，女生280人，初一生108人，初二生179人，高一生161人，高二生110人。

2.2測評工具

2.2.1創新心理素質量表該量表為王極盛編制，包括創新意識、創新能力、競爭心三個子量表，每個子量表初步由20個項目組成，采用5級評分作答，從1～5分別表示從無、偶爾、時有、經常、總是。

2.2.2中學生心理健康量表該量表由60個項目組成，共有十個分量表，分別為強迫(MH1)、偏執(MH2)、敵對(MH3)、人際關系敏感(MH4)、抑郁(MH5)、焦慮(MH6)、學習壓力(MH7)、適應不良(MH8)、情緒不穩定(MH9)、心理不平衡性(MH10)。該量表為王極盛(1997)專門針對我國中學生所編制，信度、效度較高[7]。

2.3施測與數據處理采用隨機整群抽樣法抽取被試，以班級為單位進行團體施測。采集的數據使用SPSS10.0統計軟件進行管理與統計處理。

3結果

3.1創新心理素質量表的信度、效度分析

3.1.1項目與總分的相關

分別計算三個子量表各項目得分與其相應的子量表總分的相關。創新意識各項目與其總分的相關在0.41～0.69之間，創新能力子量表中各項目與其總分的相關在0.45～0.76之間，競爭心子量表中，除第58項與其總分的相關為0.31，其余各項目與總分的相關在0.42～0.79之間。

3.1.2因素分析和結構效度

分別對這三個子量表進行初步的因素分析，將區分度及共通性偏低的8個項目剔除后再次進行主成分分析。根據卡特爾“陡階檢驗”原理，結合碎石圖可以看出，創新意識子量表中除因素1的特征值為7.45，其余特征值較小可以舍棄，因素1所能解釋的變異數為41.4%，該子量表進行因素分析的18個項目在因素1上均有負荷且負荷量均高于0.54。對創新能力子量表進行同樣的分析，發現其因素1的特征值為8.65，其余因素較小可以舍棄，因素1所能解釋的變異數為48.1%，該子量表進行因素分析的18個項目在因素1上均有負荷且負荷量均高于0.51。對競爭心子量表的分析表明，其因素1的特征值為8.66，其余因素較小可以舍棄，因素1所能解釋的變異數為54.1%，該子量表進行因素分析的16個項目在因素1上均有負荷且負荷量均高于0.59。

3.1.3信度分析

創新意識、創新能力和競爭心三個子量表的同質性信度(Cronbacha)分別為0.91、0.93、0.94，分半信度(Spearman-Brown)分別為0.87、0.88、0.91。

3.2中學生創新心理素質的整體特點

將三個子量表所含項目的評分之和除以其項目數作為該子量表得分，中學生在創新意識、創新能力和競爭心上的得分分別為3.38±.76、3.32±.81、3.52±.83。

3.3中學生創新心理素質與心理健康的關系

3.3.1中學生創新心理素質與心理健康的相關分析

創新心理素質各子量表得分與其心理健康各因子及總均分的得分進行相關分析，結果見表1。創新意識與抑郁、焦慮、學習壓力呈顯著負相關；創新能力與抑郁、學習壓力呈顯著負相關，與適應不良呈顯著正相關；競爭心與抑郁、焦慮、學習壓力、總均分呈顯著負相關。

表1創新心理素質與心理健康的相關系數

附圖

注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001，下同

3.3.2不同心理健康水平者創新心理素質的差異比較

選擇在心理健康總均分上得分最低和最高的27%的被試各153人，分成心理健康水平高、低兩組，對這兩組學生在創新心理素質子量表上的得分進行t檢驗，結果見表2。由表2可見，兩組在創新意識和競爭心上均有顯著差異。

表2心理健康水平高低兩組被試創新心理素質的比較

心理健康水平高組心理健康水平低組

MSDMSDtp

創新意識3.540.863.270.673.03**.003

創新能力3.420.923.280.761.41**.159

競爭心3.680.973.430.722.60**.010

3.3.3心理健康因子與創新心理素質的回歸分析

分別以創新心理素質的三個子量表得分為因變量，與之顯著相關的心理健康因子為自變量進行多元逐步回歸分析，回歸分析結果見表3，學習壓力分別進入了對創新意識和競爭心的回歸方程，學習壓力、適應不良和抑郁則依次進入對創新能力的回歸方程。

表3心理健康水平與創新心理素質的多元線性回歸分析

因素BR[2]Betatp

創新意識學習壓力-.183.032-.1804.315.000

創新能力學習壓力-.210.014-.1953.436.001

適應不良.376.055.3065.534.000

抑郁-.185.066-.1562.612.009

競爭心學習壓力-.242.047-.2185.255.000

4討論

4.1創新心理素質量表的信度和效度

對創新心理素質三個子量表分別進行項目一總分相關分析，正式項目與其對應子量表總分的相關均在0.50以上，表明這些項目均有較好的鑒別力。因素分析結果表明，三個子量表均有一個特征值最大的因素可以說明該子量表的主要成分，且每個子量表的項目在該子量表的這一因素上均有較高的負荷，這一結果與我們編制量表時的理論構思基本吻合，從而表明創新心理素質各子量表具有較好的結構效度。對創新心理素質各子量表的信度進行考察，發現其同質性信度均在0.90以上，分半信度均在0.85以上，表明三個子量表的信度較高。

4.2中學生創新心理素質的一般特點

中學生創新心理素質各子量表得分均在3分以上，表明中學生的創新意識、創新能力和競爭心處于中等偏上水平，創新心理素質整體狀況不錯。中學生的思維活躍、興趣廣泛、熱情奔放、敢想敢做、不畏權威，具有很大的創新潛力。青少年時期是人生的黃金時期，處于一生創造力最佳發展年齡區的前端，可塑性較強，因此大力開發青少年的創新潛能，使其具備更為強烈的創新意識、創新能力和競爭心，這應是我國創新教育的努力方向。

4.3中學生創新心理素質與心理健康水平的關系

研究結果表明，創新意識、創新能力和競爭心強的個體，體驗到的學習壓力、抑郁、焦慮等心理問題較少，心理健康水平高的個體在創新意識和競爭心上要顯著優于心理健康水平低的學生。創新能力屬于創新心理素質的認知結構，創新意識和競爭心則屬于創新心理素質的動力結構，因此相對而言后兩者與心理健康的關系要比前者更為密切些。已有學者[5-6]對創新素質和心理健康的關系進行了理論探討，本研究從實證的角度進一步證明兩者關系緊密。創新心理素質和心理健康因子的回歸分析表明，學習壓力對創新意識和競爭心的影響作用較大，創新能力受學習壓力、適應不良和抑郁的影響作用較大。現在中學生的主要壓力來自學習方面，巨大的升學壓力、繁重的學業任務使他們體驗到較強的壓力感，從而引發焦慮、抑郁等不良應激反應。健康的心理狀態可以充分發揮智力效應，思維活躍，聯想豐富，提高創新敏感性，對有關創新的事物保持濃厚的興趣，從而極大的提高創新效應。時常處于抑郁、焦慮、緊張狀態下的個體，其創新意識、創新能力和競爭心受到抑制，難于保持較高的水平。學習壓力對創新心理素質的三個方面均有十分重要的影響作用，這就提示我們，如何將學習壓力調控到一個較為合適的水平，以便促進學生創新心理素質的培養和提高，這是創新教育中值得特別關注的問題。另外，本研究還發現創新能力與適應不良因子存在一定的正相關關系，適應不良對創新能力具有一定的預測作用，這一結果較為有趣和費解。我們推測這可能與創新能力愈高，個體行為方式獨特性愈強，導致有時與外界的常規不太適應有關，具體的原因尚有待今后進一步的探索。總而言之，健康心理是創新活動得以順利進行的基本心理條件，健康心理的培養和維護有利于促進創新性人才的快速成長。

5結論

5.1自編創新心理素質量表包括三個子量表即創新意識、創新能力與競爭心，經檢驗這三個子量表均具有較高的信度、效度。

5.2中學生的創新心理素質整體處于中等偏上水平。

5.3中學生創新心理素質與心理健康水平較為密切，創新意識與學習壓力、抑郁、焦慮顯著負相關，創新能力與學習壓力、抑郁顯著負相關，與適應不良顯著正相關，競爭心與抑郁、焦慮、學習壓力、總均分顯著負相關；心理健康水平高者其創新意識和競爭心較心理健康水平低者高；學習壓力對創新意識和競爭心的預測作用較大，學習壓力、適應不良和抑郁對創新能力的預測作用較大。

【參考文獻】

1戴春林.創新心理素質淺論.教育發展研究，2000:6:80-83

2崔景貴.論心理科學視野下的學校創新教育.教育探索，2001;126(12):17-19

3林崇德.培養和造就高素質的創造性人才.北京師范大學學報（社會科學版），1999;151(1):5-13

4顧明遠.基礎教育與創新精神.中國教育學刊，1999;94(2):23-25

5王極盛.創新時代.北京：中國世界語出版社，1999:125-146

篇3

【關鍵詞】學報編輯/心理健康狀況/調查分析

【正文】

在社會急劇變革、媒介載體越來越多且交互聯動、競爭激烈的今天，編輯人的心理健康狀況不容樂觀。學報編輯作為編輯隊伍的一部分，他們的心理健康狀況如何呢？下面是我們運用SCL—90心理衛生自評量表（簡稱SCL—90）[1]，對學報編輯心理健康狀況進行的調查與研究。

一、對象和方法

本次調查的對象是河南省高校學報編輯。共54名，其中，男編輯23名，女編輯31名。

工具是SCL—90心理衛生自評量表。該量表是由我國一些心理學工作者在國外有關量表的基礎上改編而成的心理健康測量問卷，它共有90個題目，包含軀體化（身體不適感）、強迫癥狀（明知沒有必要，但又無法擺脫的思想或行為）、人際關系敏感（與人交往時的不自在感和自卑感）、抑郁、焦慮、敵對（包括厭煩、爭論、摔物、爭斗和不可抑制的沖動）、恐怖（對周圍環境、人群等的恐懼）、偏執（猜疑、妄想、被動體驗等）、精神病性（思維擴散、被控制感等）9個因子和1個附加因子。

方法是被試者根據自己最近的實際感覺，獨自完成問卷問答（每題均為0—4級評分，評分越高表明癥狀的頻度越高、程度越重），當場交卷，問卷不記名。數據輸入微機，由Spss10.0統計軟件進行處理分析。常模依據中國量表協作組對全國13個地區的1388名正常人的SCL—90得出的結果。

二、結果

1.學報編輯SCL—90各因子分與常模比較

一般來說，SCL—90得分越高表明心理健康狀況越不好。我們把54名學報編輯SCL—90各因子分及總分和全國常模進行比較（見表1）。

（注：*表示P＜0.05，**表示P＜0.01，下同。）

結果發現：編輯軀體化得分明顯高于常模（P＜0.01），強迫癥狀、恐怖、精神病性得分及總分均高于常模（P＜0.05）。表明學報編輯心理健康狀況整體上低于常模，存在的主要問題是軀體化、強迫癥狀、恐怖、精神病性。

性別比較應該說是比較學中的一個重要內容。我們把男女學報編輯SCL—90各因子分及總分相互進行比較（見表2）。

結果發現：男女編輯在軀體化、恐怖及總分方面差異顯著（P＜0.01），抑郁、焦慮、偏執、精神病性方面有差異（P＜0.05），且女編輯得分普遍高于男編輯。表明女編輯比男編輯存在更多的心理健康問題，尤其是軀體化、恐怖及抑郁、焦慮、偏執、精神病性方面表現得更明顯。

一般認為，在SCL—90中，如果被試在某一項目上得2分，表示被試在該項目上有癥狀；如果在某一項目上的得分達到3分及其以上，表示被試在該項目上心理痛苦已達中等以上程度。[2]我們把學報編輯SCL—90各因子≥2分、≥3分的人數及百分比列表如下（見表3）。

結果發現：如果我們以2分（有癥狀）作為臨界值，學報編輯最常見的心理問題依次為強迫癥狀（31.5％）、人際敏感（20.4％）、軀體化和敵意（16.7％）；如果我們以3分（心理痛苦已達中等以上程度）作為臨界值，學報編輯最常見的心理問題依次為敵意（5.6％）和人際關系、強迫癥狀、抑郁（3.7％）。

三、討論與分析

1.從學報編輯SCL—90各因子與常模比較結果看，學報編輯心理健康水平整體上較低。其原因可能與以下因素有關：學報編輯編輯的是高水平的學術理論期刊，學術論文對創新度、科學性、學術含量的要求使他們比較刻板、認真、一絲不茍；轉載率、工作量的壓力，使他們緊張、興奮，身心常常處于應激狀態；身在高校卻不直接從事教學工作，屬于教輔人員的尷尬地位，使他們委屈、困惑、辦事困難。在傳媒業跨越式變革的時代和高校改革此起彼伏的今天，刻板、認真，專注、敬業，使他們辛苦、勞累、身心透支；不諳人情世故，辦事難，使他們心理緊張、焦慮。身心長期處于疲憊、矛盾、透支狀態，必然導致軀體化及強迫癥狀、恐怖、精神病性。如編輯長期地用腦、用眼，伏案工作量大，時間長，頸椎、腰、肩、背以及腦子、眼睛過度疲勞，造成軀體化癥狀明顯（我們編輯部就有為數不少的編輯患有不同程度的頸椎疼、腰椎間盤突出癥）。理智上認同競爭，想在競爭中立于不敗之地，行動上又出現某些偏執和叛逆；想與他人或領導關系融洽，又過分敏感，想有所變通，又清高、自恃，恐懼、膽怯等，如此矛盾、煩躁、焦慮，自然引發某些強迫癥狀、恐怖和短暫的精神病性等。

2.從男女學報編輯SCL—90各因子分與總分比較結果看，女編輯心理健康狀況不如男編輯，主要是軀體化、恐怖差異顯著，抑郁、焦慮、偏執、精神病性等有差異。這一方面可能與性別特征有關。有研究顯示，女性心理大多較脆弱，遇事相對敏感，對軀體不適如頭昏、疲乏、疼痛、胃腸道癥狀等常過分關注，易產生焦慮、緊張、失眠、食欲下降，甚至出現恐懼心理。學報女編輯雖然受過高等教育，可謂“白領麗人”，但面對競爭和壓力，斤斤計較、愛鉆“牛角尖”，出現抑郁、焦躁、身體不適，造成恐怖、偏執和短暫的精神病性也很正常。目前，有關女性更易出現抑郁的生物學基礎假說，已被系統地論證。[3]另一方面也不排除女編輯在工作、生活中的擔子過重。在當今的高校學報界，男女編輯基本上是同工同酬，編稿數量、轉載篇數沒有性別上的差異，外出約稿、組稿以及值班等，女編輯在工作上得不到任何的關照。而在生活上，由于“男主外、女主內”傳統觀念的影響，她們還要“相夫教子”、照顧老人和孩子。一方面她們要充當“鐵女人”，在工作中和男性一樣拼命，另一方面又要在家庭中當好賢妻良母，事業和家庭、工作和生活，哪頭都要顧、哪頭都要好。柔弱的體質，超負荷的運轉，她們比男編輯自然更易身心疲憊，出現軀體化、恐怖、抑郁、焦慮、偏執、精神病性等癥狀。

3.從學報編輯SCL—90各因子≥2分、≥3分的人數及百分比看，學報編輯有心理問題的項目依次為強迫癥狀、人際敏感、軀體化和敵意。心理痛苦已達中等以上程度的項目依次為敵意和人際敏感、強迫癥狀、抑郁。雖然我們的標準不一樣，檢出率也不同，但強迫癥狀、人際敏感、敵意等應該是學報編輯最常見的心理問題。

有專家指出，編輯心理素質的科學“修煉”是適應編輯活動在市場經濟和電子技術條件下，媒介傳播產業可持續發展的現代化需求而提出來的。編輯的心理健康問題如果不能及時解決，必將影響人與人的深度融合與全面發展。[4]學報編輯雖然編輯的是學術研究期刊，但學報編輯的心理健康狀況會直接影響學報編輯隊伍素質的提高和學報工作的效率和效果。因此，根據本次調查的結果，筆者認為，當務之急是提高學報編輯的心理健康水平。

第一，工作中注意勞逸結合，學會自我調節，自娛自樂，盡可能減少軀體化癥狀。從本次調查的結果看，軀體化癥狀是影響學報編輯心理健康的最大敵人。對此，學報編輯一定要引起重視，對已有的頸椎疼、腰背疼、眼疾等癥狀要加緊治療；對編輯常見的強迫癥狀、人際敏感、敵意以及抑郁、焦慮、偏執等心理問題必須正視；需要心理咨詢或心理治療的，也要盡快盡早地進行針對性的解決，不諱疾忌醫。第二，加強心理防御方式及個性心理教育、挫折教育等，克服競爭中的恐懼心理，消除交際中的緊張和煩惱，學會自我減壓，自我了解，自我完善。比如，知道什么叫心理健康、心理疾病，知道如何防御、如何治療；能在緊張、繁忙的編輯學術文稿之余，利用高校比較好的人文、自然條件，學習心理衛生知識和人文科學知識，豐富自己的業余生活；學會緩解自己的情緒，有效駕馭壓力、化解壓力；學會愛別人，愛自己，正確對待競爭等。尤其是女編輯，凡事不要太要強，也不要太在乎自己，男編輯和社會各界，特別是編輯部門的領導和她們的家人也要盡力關心她們，照顧她們，爭取使她們的心理健康水平早日提高。當然，男編輯的心理健康狀況比女編輯好一些，并不是說他們就不存在心理健康問題，只不過女編輯比男編輯提高的任務更重而已。

【參考文獻】

[1]宋專茂，陳偉編著.心理健康測量[M].廣州：暨南大學出版社，2000.

[2]陳燕，劉玉局.職高學生心理健康狀況調查[J].健康心理學雜志，2000，(5).

篇4

近年來，報刊雜志登載了一系列發生在校園里且令人難以置信的事情：許多孩子僅僅因為一點點輕微的過失，就遭受到惡劣而又殘暴的懲罰，罰"吃蒼蠅"者有之，強迫學生互打耳光者有之，往學生臉上刺字者有之，剪斷幼兒手指者有之，用火鉗燙傷學生者有之，當眾扒掉學生褲子者有之......一件件，一樁樁，無不讓人感到觸目驚心！在我們學校，老師中雖然沒有出現相類似的嚴重違背師德的現象，但老師中自卑心理、嫉妒心理、失落心理、神經衰弱、職業倦怠等心理問題還是時有出現的。

下面摘錄幾段教師寫給心理輔導中心求助信的部分內容：

1、“我是一名教師，從教十幾年來成績還不錯，各種獎勵證書也有七八個，還發表過若干篇論文，領導和同事對我的評價都很好。可是最近我好像出了問題。雖然我平時講課揮灑自如，幽默風趣，可一遇到上大課的時候，一看到有其他教師、特別是有學校領導在場聽課時，我就感到恐懼萬分。有時甚至從頭天晚上便開始感到不安，似乎覺得什么都不對勁了，雖然手里拿著教案，可我已經什么都看不進去了……”

2、“我最近工作不帶勁，備課、上課都是有氣無力的，總感覺有一種被掏空了般的疲憊，無法像以前一樣以飽滿的熱情向學生付出關心和愛了。每天早晨起床的時候，我一想到有一整天的工作要做，就感覺好像一晚上沒睡似的疲乏，不只是身累，心也累。我力圖改善目前的工作困境，卻始終未能如愿，只好選擇暫時出走……”

3、“干教師工作已15年了，最近幾個月我也不知道為什么，本來最愛和學生們呆在一起，可最近總有意無意地避免與學生們近距離接觸；學生們湊在一起說話，我聽見就心情煩躁，總想躲得遠遠的。在辦公室里，原本我愛說愛笑，可最近總不愿主動與同事聊天講話，每天就只是坐在自己的辦公桌前，希望誰都不要來打擾自己……”

4、“走上教師崗位之后，我深感肩上責任重大。十年樹木，百年育人，來不得半點馬虎。我對自己一向要求嚴格，可近來不知何故我變得脆弱、多慮，有時甚至無端地多疑，思維方式也似乎出了偏差。常常是一件事情還沒開始做，我便事先虛擬出許多后果。上課鈴一響，我便開始擔心自己會不會糊里糊涂地進錯教室；接著擔心自己上課時會不會因為緊張而在講臺上卡了殼；更擔心自己會不會在分析例題時把解題步驟說顛倒了……總之，許許多多莫名的擔心使我惶恐不安、心緒不寧，幾乎無法正常工作和生活……”

5、“我的婚姻生活很不幸福，丈夫和我經常吵架，家里常常‘硝煙彌漫’，我的心情也總是‘多云見陰’。我這人很好‘面子’，家里的事不愿讓學校的同事知道，平時在辦公室與老師們相處時我總是和顏悅色。由于心中的煩惱無處發泄，我有時便不由自主地拿學生撒氣。在教室里我經常板著臉，學生回答問題時要是出了錯，我借機連訓斥帶挖苦。我也知道這樣做是不對的，可就是控制不住自己……”

心理問題就如同"感冒"一樣，幾乎人人都會遇到。有資料顯示，目前我國正常人群心理問題的比率在20％左右。然而，近年來，中小學教師已經成為心理問題的高發人群。數據或許是枯燥的，但數據往往又是最能說明問題的：

1、前年，中國中小學生心理健康教育課題組采用國際公認的SCL-90心理健康量表這一工具，由心理學專業人士對教師實行檢測。檢測表明，69%的被檢測教師自卑心態嚴重，相當部分教師嫉妒情緒明顯、焦慮水平偏高。

2、據上海市“小學教師心理健康問題”研究課題組公布的有關調查報告顯示：上海市小學教師心理健康問題檢出率達48％，其中12％有明顯的心理癥狀，2％程度較為嚴重（嚴重心理障礙）。

3、廣州市天河區在去年舉行的一次心理保健講座上用心理健康測試量表(SCL-90)對在場教師進行測試，結果顯示：近半數教師的心理健康受到不同程度的影響。調查還顯示，31.51%的教師有輕度心理障礙，12.37%的教師有中度心理障礙，21%的教師已構成心理疾病，69%的教師感到壓力大，嫉妒情緒、焦慮情緒的出現也比較高。調查發現，教師的心理問題癥狀主要表現為抑郁、精神不振、焦慮、過分擔心、有說不出原因的不安感、無法入睡等。

4、杭州市教科所幾年前對市區30所學校的近2000名教師進行的心理健康狀況調查表明，有13％的教師存在心理問題，76％的教師感到職業壓力很大。其中男教師的壓力大于女教師，畢業班的教師和班主任壓力大于非畢業班和非班主任教師。

5、北京市對五百余名中小學老師的調查顯示，近百分之六十的教師覺得在工作中煩惱多于歡樂，百分之七十的教師有時忍不住要生氣發火。教師中較普遍地存在著煩躁、憂郁等不良情緒。

二、教師常見的心理問題

平常生活中，人們心理上出現的問題統稱為心理問題。在心理活動過程中出現的輕度創傷或心理異常現象，叫做心理障礙，心理障礙是心理問題的一種。教師常見的心理問題主要有：

1．軀體化。主要反映身體不適，包括心血管、胃腸道、呼吸和其他系統的主訴不適，頭痛、背痛、肌肉酸痛以及其他軀體表現。

2．焦慮。一般指煩躁、坐立不安、神經過敏、緊張等主觀焦慮體驗以及由此產生的軀體表征，如氣促、出汗、尿頻、失眠、發抖、驚恐等。

3．抑郁。主要表現為心境苦悶、生活興趣減退，動力缺乏，活力喪失，失望，悲觀等以及與抑郁有關的認知和軀體征象。

4、嫉妒心理。表現為自己認為跟自己“差不多”的人超過了自己，而習慣地產生某種不滿的情緒。這種心胸狹隘的常見病，是人際關系中的不安定因素，它產生出許多矛盾和磨擦，影響團結協作，給別人帶來損害，使集體力量內耗，也給自己制造煩惱和困憂。其實，教師育人的工作是學校集體的勞動成果，任何一位學生的成長都不是某一位教師單獨工作的結果，教師集體的團結合作，相互支持，尤其在教育目標和工作步調上的一致，是教育成功的保證。因此，每一位老師都應該十分尊重同學們的勞動，珍惜學校集體共同取得的成績。同時，應該如實地看到老師們的知識水平，業務能力和其他條件的差別性，辯證地看待自己和別人，明白自己不可能事事都勝過別人，也不會事事都不如別人。放寬胸懷、擴大視野，防止自我認識失當，是防止和清除嫉妒心理的重要條件。

5、失落心理。是在自己的工作不被重視，或工作成績平平而未能引起領導注意而產生被冷落的苦悶心情。這種心理上的嚴重失衡如不及時克服，會使人消沉、頹唐而暮氣沉沉。

6、職業倦怠。

職業倦怠一旦產生，人的態度，行為都會產生很大的變化。

（1）態度上的變化。在認識方面，對工作失去興趣，認為工作毫無意義，毫無價值，只是枯燥乏味的機械重復的煩瑣事務。感到前途暗淡，毫無希望可言，一有機會就想調出工作崗位；在情感方面，由于對工作感到厭倦，情緒上波動很大，會產生壓抑、苦悶、怨恨、憂郁、多疑等多種消極因素；在意向方面，疏于工作，無心投入。

（2）行為上的變化，對工作敷衍了事、應付差使、得過且過沒有任何抱負、個人發展停滯，行動無常等。

三、教師心理問題分析

心理學專家認為，心理問題已經成為現代社會中的一種職業病，而教師又是這種心理問題的高危人群之一。其原因有以下幾點：

首先，教師工作壓力比較大。教師時刻面對幾十甚至上百名學生，這需要耗費大量的情感和精力。隨著班級人數的膨脹，加上過多的考試壓力與授課數量，教師工作負荷大。除了應付學生之外，學校還有一大堆其他事務等著教師去做。從前是備課、上課、改作業、管學生“四面出擊”，現在加上開會、課改培訓、教學論文、質量評比，變成了“八面受敵”，儼然成了“事務型”教師。

其次，社會對教師的期望過高且復雜多樣。教師不但要付出許多時間和精力來照顧學生，同時還要面對來自家長、社會的諸多要求以及現實環境的種種限制。一旦教師犯了錯，就會招來一片指責聲。面對社會上的一些誤解甚至是不理解，一些教師難免會對自身的社會地位及教育理想產生懷疑，常常有種“采得百花釀成蜜，為誰辛苦為誰忙”的失落感。

第三，教師的付出和回報不成比例。教師的工作雖然很辛苦，但收入狀況卻一直不盡如人意。在各地，拖欠中小學教師工資的事件時有發生。而那些在普通學校工作的教師，辛苦程度不比重點學校輕，甚至更操心，可是卻很難看到成績，職稱等問題更難解決，在不公平感控制之下也更易引發心理失衡。

第四、社會日趨功利性，師生關系日漸淡薄。教師要加倍用心于教學以獲得較高心理報償——得到學生的尊重，家長的認可，而學生卻認為我繳了高額的學費你教師理應高度負責，認真教學，這就出現了師生之間認識的偏差；另外，現在的學生都是獨生子女，家長們個個望子成龍，孩子在學校發生一些偶發事件，家長常常不問三七二十一，就向教師問罪；學生學習成績不好，家長也要歸罪于教師。如：李海燕、金亨布等。

由此可見，教師職業在辛苦之余，還必須承受巨大的心理壓力。這種壓力長期累積下來，就容易導致心理問題的產生。

四、教師心理健康的意義

教師心理健康的意義主要表現在以下三方面：

首先，有利于促進工作效率的提高。有良好的心理素質的教師，能夠熱愛生活，熱愛教育工作，在教育和教學中朝氣蓬勃，樂觀向上，積極奮進。反之，就會對生活和工作缺乏熱情和干勁，精神疲沓，辦事敷衍拖拉，得過且過。因此，良好的心理素質是提高工作效率的重要因素。

其次，有利于教書育人。教育和教學活動是師生的雙向活動，是教師和每一個學生積極參與下進行的集體認識活動過程，需要師生雙方都具備昂揚振奮的精神，而學生的情緒又需要由教師來激發和調動。教師良好的心理素質，能贏得學生對教師的信任，從而有助于形成和諧、合作、相互關心、相互理解和相互信任的師生關系，使學生樂意聽從老師的教誨，信服老師的人格，學習和模仿老師的言行。例：許國華。

第三、有利于促進教師身體的健康。健康的心理素質和健康的身體素質是互為條件、相輔相成的。一方面，健康的心理素質需要有健康的身體素質作為其物質基礎，身體健康，就會心情舒暢，精神振奮，樂觀向上，工作起來精力充沛，信心十足；反之，身有疾病或有生理缺陷，使人產生抑郁、焦慮、煩躁、易怒等不良的心理素質。另一方面，良好的心理素質又能促進身體健康，對提高身體素質起積極的作用。一個人精神愉快、心胸開朗、溫和寬厚、善于合群，就會能夠有較好的工作環境和人際關系，使生活充滿希望和樂趣，從而有利于身體健康；反之，長期抑郁寡歡，焦慮煩躁，疑心重重，憂心忡忡，就會導致身體上的疾病。何況，心理素質良好，還是人腦功能健全的一個重要標志。俗話說：心寬體闊。這也說明良好的心理素質對身體素質的促進作用。人生的實踐充分證明：對人的一切不利影響中，最使人短命夭折的因素就是心理不健康。

五、教師的心理健康的標準

心理素質指的是良好的心理品質和個性心理特征。這些良好的心理素質的產生都有一個基本前提，即個體有健康的心理，且心理健康水平越高，其心理素質也越好。所以，教師要有良好的心理素質，就要保持健康的心理狀態。那么，教師的心理健康的標準是怎樣的呢？概括起來有六個方面。

㈠、興趣、活動廣泛

心理健康的人大多能主動、直接從事各種活動，具有廣泛的活動和興趣，能積極、主動地參與對自己有意義的某些事或工作。一個人參與的活動越多，他的心理越健康。

㈡、有較強的責任心

心理健康的人不僅能意識到個人對自己、對社會所負的責任，而且能在言行中積極、主動地承擔自己的責任。一般來說，一個人如果個人及社會責任心越強，完成任務的主動性越大，其心理越健康。

㈢、與他人及社會的關系融洽

心理健康的人對他人、對社會能表現出同情、親密和愛，而不是對立、對抗敵視和仇視。他們本人能與人交往，和別人建立良好的關系。與別人相處時，正面的態度（即尊重、信任、喜悅等）常多于反面的態度（即仇恨、嫉妒、懷疑、畏懼、憎惡）。在一個集體中，他們有志同道合的朋友，能和集體休戚相關，安危與共，他們勇于犧牲個人的利益，而為集體和他們謀求幸福。

㈣、情緒上有安全感

一個心理健康的人，一般對挫折、恐懼和不安全、意外等有相當高的忍耐力。這就要求教師要有堅定、果斷、自制和耐心的頑強意志。如果教師缺乏良好的意志品質。那么，課堂上必然會出現優柔寡斷、遇事慌亂、感情用事、煩躁不安的不良現象，會破壞教師良好的心理狀態。

㈤、有較高的自信心和接受現實生活挑戰的欲望

受現實生活的挑戰，不僅能夠證明自己的能力和價值，而且能發揮自己的潛能，實現自己的理想。一個心理健康的人，不僅是這樣想的，也是這樣做的。

㈥、專注于自己的工作和學習

一個心理健康的人能把自己的全部身心投入工作和學習，通過工作和學習中的一次次成功來滿足應付現實生活挑戰的欲望，這是心理健康的又一重要特征。關于這一點，我國著名心理學家劉紹禹教授曾經指出：精神健康的人，感覺生活有意義。做事一定有目標，對工作懷有熱忱，他的頭腦是清晰的，毅力是堅強的，循著計劃去做，不達目的決不罷休。凡虎頭蛇尾，忽東忽西，態度消極，感到生活無味的人，心理就不健康。

六、教師心理健康的自我維護

教師的心理健康從根本上說還得由教師自己維護。一個優秀的教師應該能夠處理好兩個方面的關系——既關注學生的心理健康，同時也重視自己的心理健康。優秀的教師在需要的時候能承受巨大的壓力，但他絕不會讓自己一直處于壓力之中以至于身心俱損，影響工作和生活的正常進行。教師如何維護自身的心理健康呢？

1.正確認識和對待失敗

自我維護心理健康的能力很多，而教師對失敗的看法是自我維護心理健康能力的中心因素。

正因為教師是心理上“開放”的職業，失敗和過錯發生的機率就特別大。人無完人，每個人都會有錯，每個人都會有失敗的經歷，關鍵是看怎么去認識和對待自己的失敗。如果能從失敗中吸取教訓、總結經驗，失敗就是成功之母。而且能減少壓力和焦慮的來源，更有利于自身的心理健康。比如，一個對自己教學能力充滿信心的老教師面對學生家長質問：你們班學生數學成績為什么這樣差，那這位老師肯定會泰然處之，并向家長解釋這次考試的實際情況，使家長聽了以后感到放心與滿意。有經驗且充滿自信的教師，他知道教學中的失敗是不可避免的。事實上，正是因為他能接受這些失敗，并從中總結經驗，才有如此大的心理能量來勇敢面對失敗。

2.換個角度想問題

客觀地講，教師是無法滿足學生、家長以及學校領導提出的所有要求。而且，許多要求、期望，包括教師自己對自己的要求、期望都是非常極端的。比如：你希望所有的學生都遵守紀律，但現實是不可能的；你希望所有學生都掌握你所傳授的知識，但現實也是不可能的。如果你以你的理想去想問題，那你會體驗到不安、焦慮等負性情緒，而你從現實出發去想問題，那你就會心安理得地繼續工作。這里我想說的是，教師應該正確的認識和評價生活中所謂的“失敗”。很多時候，這種失敗實際上只是教師個人主觀上體驗到的挫折，不一定是客觀的。

教師有時也可以改變思維方式，換個角度考慮問題，也可以說是適時當一下阿Q。比如許多教師都有過這樣的經歷：因為班上某個學生的品行不良而受到了學校的通報批評甚至處分。對此班主任不必因此而過分內疚自責，正如教育心理學者張春興所言，有些學生問題的“病因根植于家庭，病象顯現于學校，病情惡化于社會”，學生的問題并非僅僅是教育失當那么簡單的事，而是有多方面的原因的，教師只要盡到了責任，就可以問心無愧。

3．控制并排除消極情緒

情緒控制指個體對自身情緒狀態的主動影響。這里主要講教師在學生面前應控制自己的消極情緒，不把挫折感帶進教室，更不要發泄在學生身上。教師覺得在工作中受到了委屈，很自然地容易把氣發泄在坐在自己教室里的學生身上，因為學生常常就是讓教師受委屈的“罪魁禍首”之一。本來，適當地刺激一下搗蛋學生的自尊對矯正學生的問題行為可能是有效的，然而教師在情緒激動的時候很難把握好這一尺度，常常因此傷害了學生，也破壞了自己在學生心中的形象。如果教師是因為自己遇到了挫折而煩躁，并且因此而斥責學生，學生們反過來不僅是不尊重教師，不聽教師的話，還可能會報復教師。

情緒控制的方法可以從兩個方面入手：一、從認識上分析造成不良情緒的原因，看自己的反應是否合理、是否適度；二、從情緒本身控制可能發生的沖動行為，采用合理或間接手段去排除。例如，自己提醒自己在情緒激動時不要批評學生。等待自己能心平氣和、冷靜處理問題時再批評學生，防止過激言行。在這方面，如果調整得法，可以化消極被動情緒為積極主動的建設性行動，也就是精神分析所說的升華。

4．合理宣泄不良情緒

如果不良情緒積蓄過多，得不到適當的宣泄，容易造成心身的緊張狀態。這種緊張持續時間過長或強度過高，還可能造成心身疾病。因此，教師也應該選擇合適的時候、合理的方式宣泄自己的情緒。情緒的宣泄可以從“身”、“心”兩個方面著手。“心”方面如：在適當的環境下哭一場，對親近和信任的朋友或親人傾訴衷腸，在QQ上跟朋友聊聊天寫寫日記。“身”方面如：參加劇烈的體力勞動，或到歌廳縱情高歌一曲，或與親友逛逛街買點自己喜歡的東西等等。還可以出門旅游，在大自然中使自己的情操得到陶冶。

5.要有一顆平常的心，不要盲目地去跟人家比。干著自己的工作去跟人家比生活，這容易使我們的心態或心理失衡。如拿自己的付出與收獲比較；拿自己的待遇與人家的收入比較；拿自己的生活與周圍的同事、朋友進行比較。這樣一比，一些教師的心理常常不平衡，時間長了，就容易產生冤氣、憋氣、惱火等。俗話說，人比人，氣死人。何況在一個充滿競爭、挑戰的年代，成敗得失，此起彼伏，是常有的事，這就需要我們有一顆平常心，有時候要站得高一些，看得遠一些。有時候要退一步才能海闊天空，有時也要學會放棄，保持心理的平衡與自在，才能更好地體會人生的快樂境界。

我們只要有個房子,有個快樂的孩子,有個相愛的他,有個存折就足夠了。要看到還有人在為工作而奔波，還有人面臨著下崗……

6.千萬不要自己跟自己過意不去。快樂不快樂常常取決于自己有沒有正確合理的思維方式。取決于對待問題的取舍方式。一位校長事先沒有打招呼就坐在教室里聽某個教師的課。這位教師開始沒有發覺，待她發現校長在聽課，情緒開始緊張，語言表達也不流暢了。心里想：“課講糟了怎么辦？校長會怎么評價？會不會在大會上批評我？會不會影響我評職稱定？”結果，這節課真的砸了。接下來幾天，該教師為這節課的失敗而郁郁寡歡，生活中也屢屢與他人發生沖突。

有一則寓言故事，一只狐貍走到葡萄架下看到葡萄晶瑩剔透，心里想滋味肯定好極了，可是它的身高夠不著葡萄，感到很難過，但它最終告訴自己，這葡萄肯定是酸的，沒有味道，于是瀟灑地走開了，這就是著名的“狐貍吃不到葡萄說葡萄是酸的”故事。我想，吃不到葡萄，狐貍完全可以有以下二種想法：(1)是什么人跟我過不去，故意把葡萄架做得這么高；(2)這么好的葡萄在眼前都沒有機會得到，我有什么用呢？如果這二種心態存在，狐貍就可能會郁郁不樂地渡過一天，不會這么瀟灑地走了。

人又何嘗不會犯選擇的錯誤呢？一些人，每當受到挫折時，總是埋怨自己生不逢時或懷才不遇，或認為有人與他過不去，于是總走不出痛苦的陰影。

7．從其它方面尋求滿足感

如果教師覺得在學校中無法獲得心理上的成就感和滿足感，可以試著在學校之外尋求成就感。培養一項有創造性的愛好，比如集郵、寫作、建立個人博客等等，使個體能夠隨這些愛好的深入而體驗到滿足。

另外，教師應努力營建一個幸福和諧的家庭。美滿的家庭，幸福的婚姻，能促進個體健康人格的形成與發展，能在個體遇到困難時給予鼓勵和幫助，緩減個體的心理壓力。這一點對于中小學教師尤為重要。在工作中遇到困擾、受到壓力的教師如果回到家中能感受到家庭的溫馨，在工作中本應體驗到而沒有體驗到的滿足感就能夠在家庭中得到彌補。而沒有配偶及家庭的理解和支持的教師很難在工作之外獲得情感上的舒緩和心理上的安慰，因而很容易產生孤獨、憂郁等消極情緒，不利于心理健康。

8．積極參與繼續教育

現代社會飛速發展，新的知識層出不窮，要想靠學校讀的幾年書就掌握人類幾千年積累的知識那是不可能的，更不用說今天呈幾何級數增長的新知識。而教師是知識的傳播者，是人類知識的代言人，因此，教師應不斷接受繼續教育，學習新的知識。所謂“活到老，學到老”就是這個道理。教師如果不學習，就跟不上時代的要求，跟不上社會的發展，而青少年的好奇心強，求知欲強，特別喜愛并能接受新事物。如果教師不積極參與繼續教育，那教師與學生之間的代溝會越來越大，越來越深，學生還有可能會因此而不尊重教師。

所以，積極參加繼續教育也是教師維護自身心理健康的一項重要措施。身為教師，只有不斷提高自身的綜合素質，不斷學習和掌握新的知識，盡快適應新的教學觀念，掌握新的教學方法，達到新的教學要求，才能尋求新的發展，也才能真正擁有心理上的安全感。教師不斷地接受新知識，開拓自己的視野，也能使自己站在更高的角度看問題，以更平和的心態對待生活和工作中不盡人意之處，更少地體驗到焦慮和挫折，對維護心理健康有重要意義。

9.調整與工作有關的信念。

要成為工作上的主人，必須從了解自己開始。生涯顧問專家建議，當你開始對工作產生倦怠時，就是該重新思索自己的時候了。花點時間靜下來思考自己要什么？擅長哪個領域？性格傾向于從事哪類工作？這份工作可以發揮所長嗎？是自己努力不夠還是被擺錯了位置？自己對工作究竟有哪些期望？想從工作中獲得些什么？目前的工作能不能滿足自己的需要？當然應盡量摒除那些不切實際的想法，同時把關注的重心放到工作的積極方面上來，不要老糾纏于工作壓力等消極方面。

篇5

1.癥狀自評量表（SCL-90）

在326份有效量表中，任一因子分≥2.5即有明顯心理問題的共計48人（14.7%）。碩士研究生根據該量表測查出的心理問題多表現在強迫癥狀和人際關系敏感兩方面。經Z檢驗（見表1），將本次測試所得因子分和總分與全國常模分數進行比較，我校2013級及2014級涉農專業研究生除總分和總均分外，各因子分都與常模分數存在著顯著的差異（P≥0.01）。其中強迫癥狀、焦慮、恐怖、偏執和精神病性的因子得分得分高于全國常模；而軀體化、人際關系敏感、抑郁和敵對等因子得分低于全國常模。這說明我校2013級及2014級涉農專業研究生在強迫癥狀、焦慮、恐怖、偏執和精神病性這幾個因子上的心理健康狀況差于全國平均水平；而在軀體化、人際關系敏感、抑郁和敵對這幾個因子上的心理健康狀況與全國平均水平相比相對較好。

2.卡特爾16種人格因素問卷（16PF）

從表2可以看出，我校2013級與2014級涉農研究生在16種人格因素測試中反映出來的人格特征。

3.大學生人格問卷（UPI）

在心研究生理健康教育工作中，凡是符合第一類標準的學生，一般要求約請面談。從圖2可以看出，在2013級與2014級涉農研究生中符合第一類篩選標準的人數共57人，占所有施測人數的百分比為17.5%。因為這部分學生或在測試問卷試題中對“想輕生”一項做了肯定選擇，或是表現出最近一段時間對任何事情無興趣、經常失眠，又或者是表達了想要尋求心理輔導的意愿。

4.家庭環境量表（FES）

我校2013級與2014級涉農研究生大多家庭成長環境優良，其中在家庭環境量表中各因子分除“親密度”這一因子分大多集中于高分段外，其余各因子分都處于中等分數段，這說明學生家庭成員之間互相承諾、幫助和支持的程度較高；但同時“控制性”這一因子分則大多集中在低分段，這也說明大多數學生的家庭不會使用固定家規和程序來安排家庭生活。

二、討論

篇6

從理論角度而言，大學生心理健康問題屬于心理認知偏差，且若受到某些特殊誘因的影響，此類心理認知偏差定會引起個人行為失范或做出違背社會規范的行為。例如，2013年，復旦大學林森浩投毒事件便很大程度上由林森浩的心理問題及誘導因素所致。可見，若大學生的認知出現偏差，且未得到及時的糾正，定會嚴重影響到大學生的心理健康，甚至引起系列不良的行為。當代大學生心理健康問題的成因具體表現為：

（1）學生自身的心理因素，即某些學生的個人心理較為陰暗，一遇到事情便往壞處想，且生活及學習中也不善與人交往；某些學生性格孤僻且自閉，對待問題的心態較為消極，如此情況皆會引起心理健康問題。

（2）家庭環境因素，即某些單親家庭、經濟困難家庭或家暴家庭成長的學生心理負擔往往較重，因此不愿與人交往或不愿讓同學知曉自己的家庭狀況。

（3）學校環境因素。知識教育過程，學校未對學生的心理健康予以足夠的關注或在處理與學生利益相關的事件時所采取的手段欠公平等皆會激發學生的過激行為，甚至導致嚴重的不良后果。

二、大學生心理健康與心理安全教育防范

本章節筆者試圖從下列方面闡述如何加強對當代大學生心理健康與心理安全教育防范：

（1）優化心理健康課程，同時配備相應的專業心理咨詢教師。大學生的心理健康程度直接關乎到學生對專業課程理論知識的學習效果，因此學校方務必要高度重視對大學生的心理健康教育，如若大學生具有優異的專業成績，但心里不健康，則定會給社會造成嚴重的危害。可見，學校方非常有必要對大學生心理健康課程進行優化，同時配備相應的專業心理咨詢教師，以提升當代大學生的心理健康水平，如此為大學生的心理安全教育防范提供條件。

（2）加強文化教育，充分開發學生的潛質。大學生心理健康問題多由大學階段的目標不明確所致，因此大學教育過程，應注重對大學生的文化教育、個性培養及潛質開發。換而言之，我國大學教育對大學生潛質的開發尚待加強，具體從下列方面進行把握：1.傳統的教育知識論僅把教育過程看作簡單的傳授知識的過程，如此直接忽略對人的智慧的開發及人的道德的培養。此外，應試教育僅把學生看作知識容器及純粹客體，且獲取的目標結果具有某種狹隘性，而非智慧的吸取過程。2.教育是人與人交往的過程，因此功利化與工具化價值的實現過程，教育的重點應為適應性教育，但同時也要兼顧到超越性教育。

（3）重視生命與心靈的教育，即強化當代大學生對生命的認識，使之了解生命的本質及勇敢面對生活中的困難。當今社會環境充斥著更多的壓力及競爭，因此高校在傳授知識的同時，應兼顧到對學生生命與心靈的教育，由此讓當代大學生了解生命的價值及培養更強的自信心與責任感。

篇7

(一)研究對象

在荊門市城區內隨機抽取老年人樣本，此次調查共計240人，回收有效問卷221份。根據基本情況調查的項目具體包括:

(1)居住地:城市150人，農村71人;性別:女性115人，男性106人。

(2)婚姻:有配偶148人，喪偶73人。

(3)是否與子女同住:有111人，無110人。

(4)年齡:64以下57人，65歲～69歲之間73人，70歲～79歲之間68人，80歲以上23人。

(5)學歷:無47人，小學83人，初中53人，高中18人，大專9人，本科及以上11人。其中在婚姻狀況這一項目上，還有未婚與離異兩項，因為調查中這兩項人數所占比例太少，就只保留了有配偶與喪偶兩項。

(二)研究方法

1．調查工具:問卷內容包括2部分。

(1)采用一套基本資料問卷，包括10道小題，涉及年齡、婚姻、學歷、職業、業余愛好等內容。

(2)SCL－90問卷。《癥狀自評量表－SCL90》是世界上最著名的心理健康測試量表之一，是當前使用最為廣泛的精神障礙和心理疾病門診檢查量表，測試者可從十個方面來了解自己的心理健康程度［1］。本測驗適用對象為16歲以上的個體。測驗目的:本測驗的目的是從感覺、情感、思維、意識、行為、生活習慣、人際關系、飲食睡眠等多種角度，評定一個人是否有某種心理癥狀及其嚴重程度如何。測試結果評定:該量表包括90個條目，共9個分量表，即軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執和精神病性，此外還有附加項目作為第10個因子來處理。評分方法:分為五級評分(從0～4級)，0=從無，1=輕度，2=中度，3=相當重，4=嚴重。

2．調查方法對荊楚理工學院參加公選課《老年心理學》各專業本科學生進行統一培訓，于2013年3～5月在荊門市城區對調查對象進行一對一的調查與指導，問卷當場收回，對于文化程度低者，由調查員現場詢問答卷并予以記錄。發放問卷240份，回收240份，整理并剔除缺失資料問卷后得到有效問卷221份，有效回收率為92．1%。

3．統計學方法采用Excel軟件建立數據庫，雙錄入方法進行數據輸入和糾錯，運用SPSS10．0軟件進行統計描述和方差分析。p＜0．05時，對比組之間的差異具有顯著性意義;p＜0．01時，對比組之間的差異具有非常顯著性意義［2］。

二、結果

(一)總分與因子分的分析

按全國常模結果［3］，總分超過70分，或任一因子超過1分，可考慮篩選陽性，說明存在問題，需進一步檢查。本次調查荊門市221名老年人的總分均值達到了94分，超過70分。各因子分中有5項因子的分數均分超過1分，屬于陽性，他們是:軀體化、強迫、抑郁、焦慮、其它，還有人際關系這項因子的均分也達到了0．96的分值，接近1。從總分與陽性因子分來看，荊門市老年人的心理健康存在問題，與全國老年人相比較，荊門市老年人普遍存在軀體疾病，在心理層面存在一些強迫性思維或強迫，還伴有抑郁、焦慮等情緒，同時伴有睡眠、飲食等方面的困擾，人際交往帶來的困擾也比較明顯。

(二)老年人各心理癥狀影響因素的統計分析

1．性別、婚姻狀況、是否與子女同住對老年人心理健康差異性的影響不顯著在差異性統計分析中，性別、婚姻狀況、是否與子女同住這三個因素對老年人心理健康狀況的影響基本無差異，這些因素對老年人心理健康差異性的影響不顯著。

2．居住地、學歷、年齡、興趣的廣度四個因素對老年人心理健康差異性的影響顯著在差異性統計分析中，居住地、學歷、年齡、興趣的廣度這四個因素對心理健康狀況的影響差異是非常顯著的，與老年人軀體化、抑郁、偏執、恐怖和敵對這些因素之間有高相關。

(1)不同地區老年人心理健康狀況比較。對老年人10個心理健康因子進行方差分析發現:住在城市和農村的老年人在軀體化及抑郁兩個因子上達到了非常顯著性差異水平(F(軀體化)=10．032，P=0．002;F(抑郁)=7．503，P=0．007)，p＜0．01，兩項因子平均分都大于1分，屬于陽性水平。數據表明老年人都有明顯的軀體化和抑郁問題，軀體不適，疾病多發，在心理層面上很容易產生抑郁、無希望、無助和無能為力的感覺，而這些身體不適和心理的抑郁感農村老年人要比城市老年人更嚴重，差異顯著。在偏執因子得分上也存在顯著差異(F(偏執)=5．389，P=0．021)，p＜0．05，城市老年人在處理問題時，能比較全面地分析，比較容易接受新事物和新想法，而農村的老年人在處理問題時更易表現出片面、固執，或傾向于鉆牛角尖的狀態。

(2)不同學歷老年人心理健康狀況比較。對老年人的10個心理健康因子進行方差分析發現，不同學歷老年人在偏執這項因子上的得分存在顯著差異(F(偏執)=2．548，P=0．029)，p＜0．05。數據表明老年人隨著學歷的提高，心理健康指數也在逐步地提高，學歷越低，心理健康問題越明顯，如無學歷老年人的心理問題最多，平均分大于1，屬于陽性，同時大專學歷的老年人在這個社會也表現出了一定的心理困擾，但并未影響其心理健康。

(3)不同年齡老年人心理健康狀況比較。對老年人的10個心理健康因子進行方差分析發現，不同年齡老年人在抑郁、恐怖、偏執這三項因子上的得分存在顯著差異(F(抑郁)=3．500，P=0．016;F(恐怖)=3．837，P=0．010;F(偏執)=2．910，P=0．035)，p＜0．05。數據表明老年人的年齡段影響老年人的心理健康，年齡越大，抑郁分數就越高，更多地表現出無望、無助和無能為力。隨著年齡的增長，老年人恐怖因子的分數也在逐漸提高，怕外出、怕去公共場所、怕人際交往、怕乘坐交通工具等，而70歲～79歲老年人的心理恐懼感在四個年齡段中是最強的，80歲及以上的老年人的恐怖因子分數相比于70歲～79歲老年人的得分有所降低，但總趨勢還是在上升(見圖6)。偏執因子得分在老年人中也隨年齡的增長有提高的趨勢，年齡越大的老年人越多的會表現出固執、片面。(4)不同興趣廣度下老年人的心理健康狀況比較。對老年人的10個心理健康因子進行方差分析發現，因興趣廣泛度不同老年人在敵對這項因子上的得分存在顯著差異(F(敵對)=3．262，P=0．022)，p＜0．05。數據表明老年人的興趣越廣泛，心理就越健康，而沒有任何興趣的老年人心理健康程度反而要高于只有單一興趣的老年人

三、討論

荊門市老年人的量表總均分為94分，超過全國常模24分，說明荊門市老年人的健康存在問題。問題主要表現為:進入老年期，很多軀體功能會有明顯的減退，而軀體功能的減退導致老年人更易受各種疾病的困擾，思維和行動也會有明顯不如年輕時的感受，此時更容易覺得自己無用，對很多事情無能為力，形成抑郁的狀態;老年期生活中發生嚴重生活事件的概率要比其他年齡階段都高，老年人會因為恐懼疾病和死亡而產生焦慮。退休后收入減少，意識到經濟的窘迫也會使老年人產生焦慮，嚴重的焦慮會影響人的正常睡眠和飲食，進而損害老年人的身心健康。

(一)不同地區對老年人心理狀況的影響

研究發現，不同居住地老年人的心理狀況存在差異。城市老年人在軀體化、抑郁、偏執這三個方面的心理狀況好于農村老年人，這與以下幾個方面有關:

(1)與醫療水平和保健機制有關。城市的醫療服務和保健機制比較健全，醫療水平較高、看病方便、確診率高，老年人對自己的身體情況普遍了解，由此帶來的疾病困擾相比于農村老年人就少很多;而農村醫療和保健機制不健全，易導致農村老年人軀體疾病得不到有效的治療，從而增加了老年人的心理負擔。

(2)與物質生活和精神生活有關。城市老年人在這兩方面的生活都比較豐富，大都有較為穩定的收入，城區中的社區活動、老年大學等為老年人提供了很多豐富多彩的活動，與外界和人的交流也較多，接受的信息多，生活水平較高;農村的老年人物質生活與精神生活明顯的要低，易導致抑郁、偏執。

(二)學歷對老年人心理狀況的影響

研究發現，學歷的高低對老年人偏執心理因素的影響存在著明顯的差異。筆者所列的學歷分為6種狀態:無、小學、初中、高中、大專、本科及以上。總體上說，心理狀況中的偏執因素隨著學歷的增高而越來越低，學歷越高的老年人看問題做事情更傾向于全面綜合的分析，心理健康水平也相對較高。學歷越低，老年人思想行為越偏執，這與以下幾個原因有關:

(1)學歷低也即受教育程度低，不利于疾病的預防和增進健康，軀體疾病進而誘發心理困擾。

(2)學歷的高低在一定程度上制約著經濟水平的高低，直接影響著老年人的經濟獨立能力，進而也易因此產生片面的判斷思維。

(3)學歷的高低直接影響人們獲取信息資源的能力，農村老年人獲取資源的途徑很少，解決問題的方式單一，當面對問題的出現時會傾向于較為偏執。

(三)年齡對老年人心理狀況的影響

研究發現，年齡是影響老年人心理狀況的重要因素，隨著年齡的增長抑郁、恐懼、偏執三個心理特征有明顯的變化，基本上都呈上升趨勢。在剛進入老年期的老年人，上述的負性心理增加明顯，其精神活動有一定波動，以后隨年齡增加，除恐懼性在79歲之后有明顯的下降趨勢之外，波動趨勢趨于平緩。這可能與老年人逐漸適應角色和環境，對生活的要求降低滿足現狀有關。老年人軀體功能下降，患病數目和種類增多，參與社會活動的能力下降，使得他們接觸社會的機會減少，從而使老年人開始退出角色或喪失角色，這些因素很容易導致老年人產生抑郁、恐懼、偏執等心理改變，使老年人存在一定心理健康問題。此外，老年人隨著年齡增長，其經濟狀況、社會支持和患病后得到的醫療照顧日趨下降，也是老年人心理改變的一個重要因素。(四)興趣對老年人心理狀況的影響研究還發現，興趣的廣泛度對老年人產生敵對情緒存在著顯著的差異，興趣越廣泛，敵對情緒就越少。到了老年階段，老年人社會角色發生變化，主體角色轉變成了依賴角色，工作角色轉變成了家庭角色，重心已經不是工作，很容易產生衰退感，而此時能順利適應這種角色轉變的老年人大都有廣泛的興趣愛好，經常參加興趣類活動可以繼續讓老年人有成就感，情緒狀態比較平和。還有一些老年人則完全回歸家庭，雖然沒有具體的興趣，但是他們大都幫子女操持家務、投身于家庭、帶兒孫，由此也能讓一些老年人順利適應老年期的角色轉化，這種傳統的中國老人的生活狀態恰恰能解釋為什么無興趣的老年人敵對情緒反而要低于只有單一興趣愛好的老年人的原因。還有很多老年人，兒女不在身邊，興趣又很少，社會角色的轉變沒有相應的銜接，就很容易出現不適應老年生活現象，進而出現敵對情緒，影響心理健康。這就需要老年人通過多參加集體活動、廣交朋友，激發老年人的多種愛好和興趣，避免負性心理的產生。

四、結論與建議

篇8

我國高職院校心理健康教育工作起步較晚，隨著現實問題的不斷出現，許多高職院校開始意識到心理健康教育的重要性，將其作為學生工作的重點來抓。然而，有關高職院校的心理健康教育模式的探討卻相對薄弱，許多高職院校只是套用一般高等學校的心理健康教育模式，而沒有在結合本校實際的基礎上探索出適合的方法和對策，在某種程度上極大地影響了高職院校心理健康工作的發展。縱觀近年來心理健康教育工作的發展，心理健康教育工作在全國開展的情況并不平衡，在工作體制、途徑、方法等方面存在不規范的問題，成熟的心理健康教育體系和制度尚未真正形成，亟需得到進一步地完善和健全。從總體上看，我國高職院校心理健康教育工作現狀呈現出以下幾個特點：一是高職院校心理健康教育體系尚未建立，尤其是許多教師對心理健康教育在學校教育中的地位和作用認識不足；二是高職院校心理健康教育工作者專業知識、技能欠缺。許多高職院校心理健康教育工作者由于缺乏系統的職業培訓和相對專業的學術背景，對心理健康教育的專業性把握不到位，缺乏規范性；三是高職院校辦學規模小，學科設置不夠科學，較難吸引專業的心理健康教育從業人員，學歷水平低，實踐經驗匱乏，無法形成一支相對穩定的心理健康教育學科團隊，導致高職院校心理健康教育工作很難向縱深方向發展；四是高職院校心理健康教育理論與實踐相結合的研究進展緩慢，還不能形成一套行之有效、獨具特色的心理健康教育工作理論與方法。

二、完善高職院校心理健康教育工作的對策與建議

為使高職院校心理健康工作更加科學有序地發展，筆者在借鑒國內外高校先進經驗的基礎上，嘗試從以下幾個方面對高職院校心理健康教育工作提出相應的對策與建議。

1.轉變觀念、科學規劃，實現全員育人的新局面。心理健康教育作為一個系統性的全局性的育人工程，如果沒有科學的規劃，就很難保證心理健康工作的持續發展。因此，學院領導應把培養適應社會發展的有用人才作為出發點，充分意識到心理健康教育對人才培養的重要性，逐步提高意識，拋棄落后觀念，做到科學、及時地指導，并制定合理的發展規劃。只有這樣，才有助于學院的心理健康教育工作形成全面助人的良好局面。心理健康教育和其他人文學科的教育一樣，都是不斷完善大學生人格，培養大學生高尚情操，樹立正確人生觀和價值觀的重要學科，是高校學生素質教育的重要組成部分。加強心理健康教育理念的宣傳，讓學院每一個教育工作者認識到心理健康的重要地位和作用，并在實際的教學和管理工作中自覺融入心理健康的思想和意識。如果全員育人意識宣傳不夠，學校其他部門、老師對這項工作了解不多，就會造成部門、老師之間協作意識不強，導致心理健康教育勢單力薄的被動局面。

2.加強心理健康教育課程特殊性的認識。心理健康教育課程在普及心理健康知識，促進大學生提高心理健康意識，優化其心理品質上起到了重要的作用。結合現階段高職院校心理健康課程開設情況，筆者認為可以從以下幾個方面不斷提升課程內涵和科學性：第一，集體備課，就如何更好地進行課堂授課等問題進行充分地交流和溝通，以高職學生的心理發展特點為基點，與時俱進，搜集最新的、學生感興趣的資料，認真備課，科學設計課程內容，提高學生的學習興趣，保證教師的授課質量。第二，如果條件允許，除必修課外還可開設一些選修課程，如可以開設實用性較強的心理咨詢相關課程。通過開設相關課程，一方面讓學生更多地了解心理咨詢，另一方面也讓學生意識到心理咨詢對個人成長的重要性。選修課與必修課相得益彰，有利于形成多點多層面的心理健康教育新局面。第三，貼近學生實際，適當運用心理小游戲增加課堂趣味性。授課過程中適當地穿插心理小游戲、心理測驗等內容，提高學生課堂的參與度，使學生真正從枯燥的理論知識中跳出來，在游戲中獲得心理體驗，從而促進心靈的成長。

3.結合高職院校實際，走多元化綜合教育發展之路。教育部《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》指出，心理健康教育要以課堂教學、課外教育指導為主要渠道和基本環節，形成課內與課外、教育與指導、咨詢與自助緊密結合的心理健康教育工作的網絡與體系。因此，單一的教學模式、德育模式和咨詢模式都已經難以滿足廣大師生對心理健康教育的需求。為提升高職院校心理健康工作的實效性，筆者認為推行多元化綜合教育的發展模式是當前高職心理健康工作的必由之路。具體措施如下。第一，搭建心理健康網絡平臺，增加心理健康教育途徑。當今世界是資訊高度發達的時代，網絡已成為人們生活中必不可少的、獲得信息的主要途徑之一。大學生群體是中國網民群體中最活躍的，上網已成為他們學習、生活不可或缺的重要組成部分，網絡是他們了解時事、查閱資料、交流感情及休閑娛樂的重要途徑。網絡心理健康教育具有教育即時性、對象廣泛性、信息隱秘性等獨特的優勢。因此，這種心理健康教育方式很受大學生喜歡。網絡心理健康教育一旦實現，可以滿足學生諸多需求。第二，營造有利于心理健康工作開展的校園文化。大學生的生活、學習的內容與校園文化息息相關，大學生的成長與發展也總是從繁榮的校園文化中汲取營養。心理健康工作作為校園文化的重要組成部分，也應該發揮自己獨特的優勢，借助特定的心理健康節日，開展學生們喜聞樂見的心理活動，主動將心理健康知識的普及與宣傳融入其中。大學生人格的完善得益于優良的校園文化，校園文化對學生思想及心理的影響是潛移默化的，同時也是其他教育形式所無法取代的。

4.適當增加專兼職教師數量，增強心理咨詢與危機干預能力。心理健康教育是一項專業性很強的工作，只有不斷提高專兼職教師的理論水平、專業知識和技能，才能使其更好地從事心理健康教育工作。然而高職院校普遍存在專職人員少、兼職人員多，專業化程度偏低的現象。師資隊伍嚴重不足已成為制約我國高職院校心理健康教育發展的瓶頸。隨著學生需求的不斷發展，只有適當增加專兼職教師人數，增強心理咨詢與危機干預能力，才能更有效地做好學院的心理健康教育工作。一方面，落實師資培訓專項經費，加大對專、兼職教師的培訓力度，在考核上對心理專兼職教師予以一定的傾斜，保證心理專兼職師資隊伍的健康發展；另一方面，以學工隊伍為抓手，加大對輔導員等一線學工教師的業務培訓。學工隊伍是一切學生工作得以完成的重要力量，這支隊伍因為與學生關系較為密切，也較容易發現學生中存在的各種心理問題，是學院心理健康教育工作的中堅力量。所以，加大對學工教師隊伍的心理學專業培訓，讓他們學會甄別有心理問題的學生，將心理問題和思想問題區別開來，對進一步推進基層心理健康隊伍的建設將起到至關重要的作用。

三、結論

篇9

什么是心理健康

對這個問題，不同的學者有不同的分析和理解。總的來說，大多數學者都認為：在現代社會，一個心理健康的人通常表現為認知功能正常，情緒反應適當，意志品質健全，自我意識正確，個性結構完整，人際關系協調，人生態度積極，社會適應良好，行為表現規范和行為與年齡相符等等。

從發展的角度來看，心理健康是一個終生相隨的人生課題，并且表現出很強的階段性。也就是說，同一個人，在人生發展不同的時期或階段，由于對該階段發展任務的適應情況不同，其心理發展可能是健康的，也可能會變得不健康。如，同樣進入青春期，有的孩子適應得好，順利度過，健康快樂地進入下一個人生發展的階段；而有的孩子適應得不好，或加入了不良團伙，或表現出一些不良行為，面臨著心理危機。而一個面臨心理危機的青春期學生，如果得到及時有效的關注與幫助，在其后的發展中就有可能擺脫心理危機而踏上心理健康發展的道路。心理健康的這種階段性正說明心理健康具有很強的可塑性，同時也說明開展心理健康教育是完全可行性的。

從差異的角度來看，心理健康具有相對性。心理健康并非是截然的和絕對的，人無法被截然劃分為心理健康和心理不健康兩類，同時也沒有絕對心理健康的人。也就是說，心理健康是我們每一個社會成員都會面臨的問題，在每個人身上都會同時存在心理健康的和不健康的側面，只是哪種情況占主流和程度不同而已。心理健康的這種相對性說明心理健康具有全員性，開展心理健康教育是必要的、具有重要價值和意義的。

開展心理健康教育的必要性

近年來，由于社會發展帶來的種種變化，我國學校教育和兒童發展事業受到了沖擊和挑戰。調查表明，在我國中小學生中間，約1/5左右的兒童青少年都存在著不同程度的心理行為問題，如厭學、逃學、偷竊、說謊、作弊、自私、任性、耐挫力差、攻擊、退縮、焦慮、抑郁等等種種外顯的和內隱的心理行為問題。這些心理行為問題不但嚴重地影響著兒童青少年自身的健康發展，而且也給正常的教育教學工作帶來巨大的困擾，直接影響學校教育任務的完成與教育目標的實現。因此，在學校教育中開展心理健康教育是十分迫切的和具有重要意義的舉措。

但在當前的學校教育實踐中，不少教師對心理健康教育還存在著一些誤解，認為“心理有病”的人才需要心理健康教育，沒必要在學校教育中普及性地開展心理健康教育。事實上，心理健康教育完全不同于精神醫學中的診療模式，心理健康教育主要是針對兒童青少年心理發展的需要而開展的教育活動，旨在提高和培養學生的心理素質，幫助學生學會如何恰當有效地應對現實生活中所面臨的各種壓力、如何進行情緒調節等，使學生更有效、積極地適應社會、適應自身的發展變化，促進兒童青少年心理健康的發展。所以，預防問題發生、促進心理素質提高才是心理健康教育的主要目標。從本質上來講，心理健康教育是心理素質的教育和培養，是促進學生全面發展的重要方面，是素質教育的具體體現。

還有的教師認為，心理健康教育主要是針對個別生開展的教育活動。誠然，個別生在心理健康發展方面需要得到特別的教育和幫助。但是，如前所說，心理健康是全員性的問題，是每一位學生在成長與發展中都必然會面臨的挑戰，包括那些學習優秀、在教師看來是“好”孩子的學生，也同樣需要心理健康教育。許多研究與實踐證明，有時這些“好”學生反而更需要心理健康教育。因為，往往由于學習成績好，這些“好”學生心理發展中不健康的側面就常常被忽視，得不到教師的重視和及時的幫助教育。如，一些“好”學生由于長期被寵、被捧，心理承受能力已變得極脆弱，稍不如意就發脾氣，有的還采取極端措施進行打擊、報復，甚至走上犯罪道路，清華大學鉈中毒便是一個最好的例證，還有的就此邁上了自殺、輕生的道路來面對失敗和挫折的壓力。可見，心理健康教育并非只是個別生教育的需要，心理健康教育是面向全體學生的重要課題，心理健康教育應成為我們學校教育的重要任務。

還有的教師認為，心理健康教育應歸屬德育工作，是學生工作者和班主任教師的任務。事實上，心理健康教育不僅僅可以在德育工作中發揮重要作用，而且它提供了一種新的角度，使我們每一位教育工作者重新認識和看待自己的學生以及學生出現的一些行為問題，可以有效地幫助學校教師改善師生交往狀況。以往教師容易只注意到學生表面的那些行為問題并將之很快上升到德育的高度做出品行不良的判斷，而忽略了這些行為問題背后掩藏著的原因，包括學生的心理需求。如，一個小學生最初在課上搗亂，可能就是為了引起老師和同學們的注意，只是他以不恰當的方式表現出來了。如果教師重視并了解心理健康教育的思想，他就會覺察這位學生行為問題背后的心理需要，進而調整自己和班上同學與這位學生的交往方式，更多地給這位學生以積極的關注，并不失時機地向他指出引起老師和同學們關注的合理方式是什么。很快，這位學生課上搗亂的那些行為問題不見了，而變成一個守紀律、愛學習的好孩子。相反，如果以傳統的眼光和方式去看待這位學生課上表現出來的搗亂行為，這位學生很容易就被納入壞孩子的行列。而且由于這位學生行為問題背后的心理需要沒有被覺察和得到滿足，他將免不了還會繼續搗亂。久而久之，由于長期被當成壞孩子，這位學生也就會自認為是壞孩子，并真的搗亂起來。可見，心理健康教育可以幫助教師以一種更寬松、更接納和理解的態度來認識和看待學生和學生的行為，不僅注意到行為本身，更注重去發現并合理滿足這些行為背后的那些基本的心理需要；不簡單地進行是非判斷，而是從一種人性化的角度去理解和教育學生。因此，心理健康教育真正體現出了對學生的尊重、一種對“人”的尊重，這是建立相互支持、理解和信任的良好師生關系的前提，也是我們每一位教師在教育實踐中面臨的重要課題。所以說，心理健康教育是每一位教師面臨的任務和要求，應引起每一位教師的認可與重視。

如何開展心理健康教育的建議

在學校教育中開展心理健康教育已逐漸成為越來越多的學校領導和教師的共識，如何在學校教育中切實、深入、全面地開展心理健康教育，就成為當前學校教育工作者和管理者亟待解決的重要課題。近年來，我們在北京市七城區20余所小學校開展了“學習與心理健康教育促進工程”的研究與探索，主要從學校管理、教師培訓、家校協同和學生發展以及社會參與等不同的層面，全方位地、立體地對學校心理健康教育進行許多有益的嘗試與探索，取得了一些經驗，并得到了廣大學校領導和教師的認可與好評。根據幾年來我們的理論思考和實踐探索，下面我們就學校心理健康教育工作的開展談幾點建議：

1，重視教師自身素質的提高

教師自身的素質直接決定其教育行為。只有掌握關于兒童青少年心理發展的科學知識、按照科學的規律和方法開展教育工作、處理學生日常表現出的心理行為問題和意外事件，教師才能真正做到將心理健康教育落在實處，才能真正促進學生心理健康的

發展。如，一位平時表現還不錯的、身心都很健康的學生，由于一時的沖動偷拿了同學的錢，事后良心的自責使他找到老師并承認了錯誤。但由于教師處理不當，他從此被戴上了小偷的帽子，父母的責罵、教師的不屑和同學的疏遠，使他心理背上了沉重的負擔，從此郁郁寡歡、自暴自棄，不但學習成績下降，而且變得怕和人打交道，甚至出現幻聽、幻視，總懷疑別人在背后議論他又在偷東西，最終發展到再也無法上學，陷入心理危機。而有同樣經歷的另一位學生，在承認錯誤的時候得到了老師的諒解，老師不但沒有將事態擴大，而且還把信任和改正的機會給他，把管理班費的任務教給了他。在老師的不斷鼓勵和積極支持下，這位學生終于擺脫了上次錯誤在心靈上留下的陰影，能抬起頭走路、堂堂正正地坦然處理關于錢的問題，其它方面的發展不但沒受到消極影響，反而因老師的諒解和信任所帶來的自尊、自信的增強而得到促進。

可見，教師作為教育實施的主體，其自身的素質對開展心理健康教育起著舉足輕重的影響。很難想象，自身心理健康水平低、對心理健康教育缺乏科學認識的教師，可以培養出具有良好心理素質的學生。所以，重視教師自身素質的提高是真正深入、有效開展學校心理健康教育的前提和保障。

2，注重與學校日常的教育教學活動相結合

目前，不少的學校雖然也認識到了心理健康教育的重要性，但卻機械、簡單地將之理解為課程教育或開展一、兩次轟轟烈烈的活動。孰不知，真正的心理健康教育和良好心理素質的培養絕不是每周一、兩節課或者搞幾次活動就能實現的。事實上，大量的研究與實踐經驗都表明，心理健康教育和其它的教育一樣需要與學校日常的教育教學活動相結合，需要“潤物細無聲”的意識和觀念；良好心理素質的培養僅靠有限的時間、空間是難以實現的，同樣需要在點滴的生活實踐經驗中積累而成。因此，學校日常的教育教學活動應成為心理健康教育的主渠道，只有將心理健康教育的思想、內容滲透到教師每天大量而具體教育教學工作中去，才能把心理健康教育真正做到實處。實踐證明，只要充分發揮教師自身的主動性、能動性和創造性，鼓勵教師開動腦筋、注意積累、重視交流，完全可以將心理健康教育與學校日常的教育教學活動融合在一起，其教育效果也將非常顯著，同時會對學校日常的教育教學活動帶來巨大的促進。

3，注重實踐，突出以活動為主的特點

研究與實踐證明，實現心理健康教育更多地依賴于個體在真實情境中的實踐操作與體驗。因此，心理健康教育不能成為一門說教課，不能只停留在口頭上，而應深入生活、在實踐中加以訓練、鞏固。為此，我們倡導注重實踐，給學生機會，讓學生在參與中、在“做”中真正受到心理健康教育。其中，最主要和最直接的實現方式就是在心理健康教育中突出以活動為主的特點，寓心理健康教育于活動之中，不僅在活動中蘊涵、傳遞有關心理健康教育的知識，還注意在日常的教育教學實踐中隨時抓住問題作為教育契機開展生動、直觀的心理健康教育活動，并注重在生活中有意識地組織學生開展各種活動去實踐、體驗所學的心理健康教育知識等等。通過這些生動、活潑、有趣的活動，不僅讓學生受到實實在在的心理健康教育，而且使學生體會到心理健康教育來源于生活、實踐于生活的基本道理，從而將心理健康教育再一次真正落在實處。

篇10

（一）心罰的概念

所謂“心罰”，就是教育者在教育過程中，通過不適當的言行對受教育者的心理加以懲罰的一種方式。“心罰”雖然沒有對學生造成明顯的外部傷害，但會對學生的心理發展產生嚴重的影響，使用不當甚至會影響學生心理和人格的健康成長，部分“心罰”甚至是比體罰更嚴重的懲罰。

（二）“心罰”的表現形式

1.冷嘲熱諷、挖苦諷刺學生。在現實的教育活動中，挖苦諷刺學生的現象普遍存在。小學生是未完成的個體，難免會犯錯，教師適當批評也是正常的。可有的教師無視學生自尊，批評語言尖酸刻薄，比如：“你真是無可救藥了！”等等。這樣的批評方式，不僅有違教育學生的初衷，更可怕的是會傷害學生的心靈。2.置之不理，視若無物。表現為把經常犯錯、調皮搗亂的學生當做“透明人”，在日常教學中，教師對這些學生取得的一些成績、進步也不聞不問，或者輕視這些成績、進步。3.孤立學生，不讓其他同學與之交往。對于學習成績不好或者經常犯錯誤的學生，許多教師不是對他們耐心教導，而是冷落他們，并且不讓其他表現好的同學和他們交往過多。對有不良習性的學生，有的教師甚至會對他們進行“隔離”，在班級中公開宣布，不讓其他同學與他們交往。4.粗暴威脅，表現為用嚴重后果來威脅學生。部分教師對學習進度較慢，或不能及時完成作業的學生言語恐嚇，比如：不能及時完成作業，就把你們耳朵割掉；不聽話就在你們臉上刻字等等。

二、心罰對小學生心理健康的影響

（一）“心罰”對小學生心理健康的積極影響

在國內外有關“心罰”的文獻中，“心罰”往往被看作是“心靈施暴”，特別強調了“心罰”對學生心理健康發展所產生的不良影響。但從唯物辯證法的角度來看，任何事物發展都有兩面性，心罰對學生心理的健康發展也有積極的影響。對于那小部分不遵守校規校紀的學生，不采用適當的懲罰是不能使他們認識到自己缺點和改正錯誤的。教育家馬卡連軻說過“合理的懲罰有助于形成學生堅強的性格，能培養學生抵抗挫折和戰勝挫折的能力。”所以，適當地運用心罰去開啟學生的心靈，對于素質教育來說是非常必要的。同時善意的批評、訓斥更容易讓學生接受。因為善意的心罰包含著教育者的苦心和關愛，當受教育者領會到這一點時，他會樂意接受。

（二）心罰對小學生心理健康的消極影響

1.自尊心受到傷害。自尊心是兒童最敏感最脆弱的角落，它既敏感又脆弱。自尊是他們參加學校集體活動的精神支柱和重要驅動力。如果教師對學習困難的學生另眼看待、經常諷刺、挖苦、甚至嘲笑羞辱，學生會產生自卑心理、感到孤獨無助，會心灰意冷、放棄努力，有的甚至會產生厭學情緒，從而出現逃學行為。教師經常地諷刺或者輕視，同學們的嘲笑，后進生聽多了，就會產生暗示心理,感到自己沒有任何可取之處，喪失追求進步的決心，自暴自棄，更嚴重的會產生永久的心理疾病。2.引起逆反心理，造成師生對抗。某些自尊心很強的學生，受到教師的諷刺挖苦后，在情感上會與教師產生障礙，在課堂上或工作中表現出疏遠教師，采取與教師不合作的態度。這個時候，教師講的即使是“閃閃發光”的真理，學生也不會感興趣，不會接受。3.心理懲罰會導致學生心理問題的產生。首先，教師對學生心罰后，同伴就會冷落、歧視、疏遠受罰學生，使學生產生對他人的不信任感，從而對與他人交往采取冷漠、回避態度，甚至會產生攻擊。此外，學生受到心罰后，會在心靈上留下不愉快的回憶，嚴重的會產生過激行為，如自殘等。其次，學生會因為對教師的厭惡而對學習失去興趣，嚴重的甚至會導致厭學、逃學，出現學校恐懼癥等。大量的事實告訴我們:對學生經常進行心理懲罰，會造成機體的正常功能發生紊亂，嚴重的可能導致心理疾病。如果孩子被教師體罰，大部分家長會依法追究，而人們對心罰則不在意，甚至有的教師認為這是很正常的。在教師的冷嘲熱諷中長大的青少年，很難想象在心理、個性、自信心等方面會健康發展。

三、避免心罰消極影響的措施

（一）社會和學校要為教師創造有利條件

1.社會應給予教師更多的理解和尊重，提高教師的經濟收入，為教師創造一切有利條件，免去教師的后顧之憂。2.學校應盡量改善教學條件，提高教師福利待遇，加強師資隊伍建設，多舉行文藝活動和學術活動，為教師設置交流和進修的平臺空間。

（二）家長要采用正確的方法教育子女

家長在關心愛護子女成長的過程中，要用正確的方法教育孩子，使他們從小形成健全的人格，養成良好的行為習慣。只有學會做人、做事才談得上做學問。要求孩子在學校，特別是在課堂上一定要遵守校規校紀，尊重教師，團結同學，珍惜教師的勞動成果，把時間精力多用在學習上。

（三）教師要不斷發展和完善自己

1.轉變觀念，確立學生的主體地位。對學生經常挖苦、諷刺，只會泯滅學生的自信心、傷害學生的自尊。確立學生的主體地位并不意味著放縱學生，而是幫助學生學會學習。同時要尊重學生的人格，把學生看成成長中的人，發自內心地愛護學生，真心為學生的健康成長而付出，而不是為了教書而教書。2.要學會自制，在課堂上克制自己的不良情緒。在教學過程中，不能把自己的不良情緒宣泄在學生身上，要及時完成角色的轉變。3.學習有關的教育法律法規。近年來，我國頒布了許多教育法律、法規，比如《教師法》《義務教育法》《未成年人保護法》《義務教育法實施細則》等。這些法律法規都強調了要尊重學生的權利，以及學生尊嚴的不可侵犯性，強調了正確認識學生主體的重要性，強調了保護學生的必要性。教師都應學習這些法律文件，掌握相關法律知識，并在自己的教育實踐中履行之。4.用發展的眼光看待學生。學生是發展中的、成長中的人。教師必須改變一成不變的思維模式，對學生的發展持有信心。在教育教學中，對學生出現的不足之處，教師要有耐心，要使他們認識到，只要接受教訓、只要努力就能進步，從而對自己的發展、對未來充滿信心。5.教師要擁有一顆寬容之心。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“有時寬容引起的道德振動比懲罰更強烈。”對犯錯的學生來說，教師的寬容猶如一片，包容他們的錯誤與缺點，從他們積極的態度中發現優點，予以表揚鼓勵，會促使學生自省自責，從而自勵自強，追求進步。

（四）增強學生的抗壓能力