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關鍵詞：工學結合一體化課程；五年制高職；學習方式；策略

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）48-0130-03

當前，我國正處于經濟社會發展的關鍵階段，工業化、信息化、城鎮化、市場化、國際化的進程不斷加快，對高素質勞動者和技能型人才提出了新的要求。五年制高職作為培養新型技能人才的重要渠道，必須堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的目標，創新人才培養模式，注重內涵發展，以為社會培養生產、管理、服務第一線的用得上、留得住的應用型人才為出發點和落腳點，不斷適應用人單位對技能人才的要求。探索“工學結合一體化”的技能人才培養模式，建立以職業活動為導向、以校企合作為基礎、以綜合職業能力培養為核心，理論教學與技能操作融會貫通的工學結合一體化課程體系，是提高技能人才培養質量，加快技能人才規模化培養，探索中國特色職業教育改革與發展的必由之路。

一、工學結合一體化課程及其內涵

工學結合一體化課程，是指按照經濟社會發展需要和技能人才培養規律，根據國家職業標準，以綜合職業能力為培養目標，通過典型工作任務分析、構建課程體系，并以具體工作任務為學習載體，按照工作過程和學習者自主學習要求設計和安排教學活動的課程。它明確了技能人才的培養目標，即培養其綜合職業能力，即在真實工作情境中整體化地解決綜合性專業問題的能力和相應的技術思維方式，包括專業能力、方法能力和社會能力。其課程體系源于從企業真實工作過程的代表性工作任務中提煉出的典型工作任務，教學的內容則是典型工作任務轉化過來的學習任務，實施教學以學生為中心。工學結合一體化課程體現理論教學和實踐教學的融通合一，專業學習和工作實踐學做合一，能力培養和工作崗位對接合一的特征。其直接來源是企業的典型工作任務，這就決定了它必須以校企合作為基礎，按照企業實際工作過程實施教學。也就是說，學習就是工作，通過工作實現學習。

二、五年制高職學生學習方式現狀分析

學習方式，也稱學習風格，是學習者持續一貫的帶有個性特征的方式，是學習策略和學習傾向的總和。它指的是學生在完成學習任務過程中的基本的行為和認知的取向，反映了學生傾向于以什么樣的行為和認知方式去完成學習任務，它直接影響著學生的學習結果。

1.傳統的“三中心”教學模式使學生形成了單一、被動的學習方式。受我國“重學歷、輕能力”、“重知識、輕技能”的社會文化價值取向的影響，長期以來，五年制高職教育的人才培養模式往往體現“類基礎教育”、“類高等教育”的特征。在體現以“課堂、教師、課本”三中心為主的傳統教學模式下，教學是教師對學生的“單向”培養，教師負責教，學生負責學。很少有學生自主學習的空間和時間，學生很少有根據自己的理解發表看法與意見的機會，即便是有師生互動，那也都是由教師精心策劃和安排的，學生也只能按部就班，學生的想象力和創造力無形中受到了教師的控制。教學關系成為：我講你聽、我問你答、我寫你抄、我給你收。教支配、控制學，學無條件地服從教，這形成了教師對學生的權威性和學生對教師的依賴性，學生的獨立性和個性得不到尊重和發展，致使學生形成了單一、被動的學習方式。

2.傳統的學科本位觀念遏制了學生自主學習能力的培養。受傳統學科教育的影響，五年制高職教育過分注重知識體系的完整性，課程體系和教學內容過分強調理論的系統性，缺少與社會實際、生產實際、學生生活相聯系的生動活潑的內容。教師習慣于“粉筆+黑板”的授課方式，學生習慣于聽理論、背理論、考理論的學習方式。這種學科本位觀念導致教學過程重灌輸輕引導、重接受輕探索、重理論輕實踐，使學生的創造思維和實踐能力不能得到有效的鍛煉。長此以往，這必然養成學生依賴老師講解的心理，學生惰性加大，不善于思考，不愛動腦筋。在這種只注重“教”，不考慮“學”的情況下，學生難于自主學習，也無力自主學習。

3.傳統的“師道尊嚴”使學生失去了合作、探究學習的機會。一句“一日為師終身為父”的古訓，巧妙地將師生關系血緣化、政治化、等級化。在“師道尊嚴”的幌子下，教師可以隨意對學生（甚至包括家長）發號施令、指手畫腳，學生卻不能有一點與老師要求不相符的言行，他們的聰明才智得不到展現，個性得不到張揚。課堂教學以教師為中心，學生以老師講授的內容為示范，不斷在課中、課后重復演練、模仿，他們對知識、技能的理解完全按照課本和教師的思路進行，不會也不敢對相關知識產生不同看法，提出不同意見，完全變成了接受知識的容器、唯命是從的學習“仆人”，沒有自主、合作、探究學習的機會和權利。工學結合一體化課程開發的核心，是從工作世界中尋找一系列具有職業的典型意義的綜合性工作任務，打破傳統的學科體系和教學模式，根據職業教育培養目標的要求來重新整合教學資源，體現能力本位的特點，強調學生的自主學習、合作學習、探究學習。使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，是當前深入推進教學改革的核心任務。

三、五年制高職學生學習方式轉變的策略

轉變學習方式，就是要改變不利于學生發展的學習行為，以培養創新精神和實踐能力為主要目的，協調教學活動的整體結構，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程，使學生的學習活動能夠更有效促進其發展。

1.加強專業入學教育，提高學生學習主動性。五年制高職生源中，很多都是在初中階段成績相對較差、考不上高中的學生，多數人入學動機不明確，專業選擇比較盲目。有的是服從家長意愿上學的，有的是因為同學在同一所學校上學而報考的，也有一些是因為聽說某個專業畢業后能找到好工作而就讀的，更有一部分學生是因為年齡太小只好上學混時間。他們對自己專業的學習情況不了解，對專業課程的目標與作用不清楚，因此學習積極性不高，主動性不強。專業入學教育是使學生明確專業與課程學習目標，提高學習積極性和主動性的有效途徑。首先，我們要充分發揮專業教師的作用，以專業人才培養方案為藍本，加強對新生的專業教育。我們要鞏固學生的專業思想，幫助他們了解自己的專業背景、專業特色、課程設置、就業方向等，讓他們充分認識所學專業的特點和前景，穩定其專業思想，使其樹立學習目標，激發學習興趣。其次，我們要著重介紹高職階段工學結合一體化課程的學習方式和方法，教育新生明確學習主體的角色轉變，學會利用圖書館和網絡等各種資源自我解惑，把握學習的主動權，提醒學生合理有效地安排學習時間，養成良好的學習習慣。

2.更新教學理念，促進學生學習方式轉變。工學結合一體化課程改革的核心是培養學生的綜合職業能力，強調以訓練和提高學生的技能為基點，以實現主要能力目標為主線，以市場對人才的需求為導向。這一新的教學理念促使教師必須更新教學觀念，轉變自身角色，由知識的傳授者變為學生學習的組織者、引導者和促進者，樹立起新的課程觀、教學觀和教學目標觀。課程不再只是特定知識的載體，而是教師與學生共同完成項目任務的過程；教學也不再是教學生學，而是師生交往、積極互動、共同發展的過程，是教師教與學生學的統一，其中教師只起教學的主導作用，學生才是學習的主體。新的教學目標觀也不再是單一的知識與技能，更要使學生在通過咨詢、計劃、決策、實施、控制、評估等步驟完成學習領域的同時，獲得相應的專業能力、方法能力和社會能力，促進其綜合職業能力的提升。在這樣的教學理念下，學生的學習方式勢必發生轉變，使學生懂得學習的過程不是被動地接受課本上的現成結論，而是一個學生親自參與、師生互動、生生互動的實踐與創新的過程。

3.創設學習情境，培養學生自主學習能力。工學結合一體化課程，以培養學生綜合職業能力為目標，需要學生通過小組學習或自我學習的形式，運用各種設備和材料，在教師幫助下完成實際的具有完整工作過程的學習任務，從而通過顯性學習任務的實施實現隱性關鍵能力的培養。因此，我們為學生創建類似于企業工作環境的學習情境，以典型工作任務為載體，讓學生在做中學，掌握工作崗位需要的各項技能和相關專業知識，對轉變學生學習方式、培養其自主學習能力至關重要。學生在盡量真實的職業情境中學習“如何工作”，在以項目為載體的綜合化情境中完成完整的工作過程，勢必能提高其應用知識的意識，激發學習的興趣和創新思維，更有利于其自主學習能力的培養。

4.轉變教學方式，強化學生合作、探究學習意識。工學結合一體化課程的實施強調以學生為主體，教師為主導的學習與工作過程，強調學生不斷輸出學業以驗證學習效果。傳統的灌輸式教學方式顯然不能適應新課程實施的要求，也不利于學生學習方式的轉變。因此，教師應轉變教學方式，推行行動導向教學，應用現代信息技術，多渠道系統優化教學過程，增強教學的實踐性、針對性和實效性。教師通過向學生傳授行動領域的知識，指導、引領學生按照工作過程系統化原則完成學習任務。教師要把學生置于開放的、動態的、多元化的環境中，從重教師“教”向重學生“學”轉變，調動學生學習積極性和主動性。在教學流程設計上，教師由重結果向重過程轉變，將關注的重點放在提供給學生更多地獲取知識的方法和渠道上，讓學生明白怎樣學，引導學生進行自我評估，激發學生積極參與討論，充分發揮學生的主體作用，強調學生之間的合作和交流，使他們在合作學習、自主探究中獲得一種新的學習體驗，從而進一步強化學生的合作、探究意識。

當今，轉變學生的學習方式已成為職業院校教育教學改革的必然要求，也是一種學習理念的根本性轉變。工學結合一體化課程，以學生為主體的行動導向教學過程，正是師生解放思想、更新觀念、轉變學習方式的過程。這種教學模式不僅大大提高了學生的學習興趣和學習過程的參與度，更使其從以往的被動學習轉變為主動學習；不僅強化了師生間的交流，活躍了課堂氣氛，更使學生的創新、創造思維模式得到了提高；不僅重視知識本身的獲取，更注重獲取知識的方法和學生自身綜合職業能力的提升。這一以校企合作為基礎、以綜合職業能力培養為核心，理論教學與技能操作融會貫通的課程體系必將對學生學習方式的轉變產生積極影響。

參考文獻：

[1]姜大源.職業教育學基本問題的思考[J].職業技術教育，2006，（1）.

[2]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007.

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[5]吳韶華，周桔.開放教育學生自主學習現狀與策略研究[J].繼續教育研究，2012，（2）

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1 問題的提出

目前的課堂教學中，教師是如何實施概念教學的呢？筆者發現“概念生成”教學實施不到位，特別是高三年級的復習教學，以解題教學代替概念教學的現象非常普遍，遇到概念會一帶而過，教師把更多時間放在試題的講解上，致使學生對許多生物學概念是“知其然，而不知其所以然”，結果教師教得很努力很辛苦，學生學得很累，從而造成生物教學中的一種怪圈——學生學習生物學后的普遍感覺是“生物學一看就懂，一學就會，一考就遭，一講就明白”。為什么會出現這種現象呢？究其根源是概念生成教學出了問題。

2 現狀分析

在關于“有性生殖與無性生殖的區別”的一些復習資料中，有一道檢測題：

下列幾種生物產生新個體的方式中，一定屬于無性生殖的是 。

① 霉菌的孢子生殖；② 蜜蜂雄蜂的生殖；③ 蚜蟲的孤雌生殖；④ 植物的組織培養；⑤ 植物體細胞的雜交；⑥ 動物的克隆技術。

從學生作答的情況看，多數學生都把②、③、④選項選入無性生殖的范圍，這反映了很多學生根本沒有理解無性生殖與有性生殖的區別。其實，最大的問題是教師在教學過程中忽視了這個概念生成的教學，而是要求學生死記硬背書上的概念。

3 教學實踐

針對上述現象，筆者在教學中對這個概念生成的教學進行了如下嘗試：

師：同學們，你們還能夠回憶起什么叫無性生殖？什么叫有性生殖嗎？大家一起背誦一遍或者翻開書讀一遍好嗎？

生：（讀或背）不經過生殖細胞結合，由母體直接產生新個體的生殖方式叫做無性生殖，由親本產生有性生殖細胞（也叫配子），經過兩性生殖細胞（如卵細胞和）的結合，成合子（如受精卵），再由合子發育成新個體的生殖方式叫有性生殖。

師：你們知道了有性生殖和無性生殖的概念，那么，你們知道有性生殖和無性生殖的區別是什么嗎？

生：一個有生殖細胞的結合，一個沒有生殖細胞的結合。

師：請舉一個例子。

生：霉菌產生的生殖細胞孢子，不經過結合發育成新個體是無性生殖，魚產生的生殖細胞和卵細胞結合成合子產生新個體是有性生殖。

師：回答得很好，下面我們來看以下問題：

下列幾種生物產生新個體的方式中，屬于有性生殖的是 ；屬于無性生殖的是 。

① 霉菌的孢子生殖；② 蜜蜂雄蜂的生殖；③ 蚜蟲的孤雌生殖；④ 植物的組織培養；⑤ 植物體細胞的雜交；⑥ 動物的克隆技術。

師：巡視學生作答情況，針對學生存在的問題組織教學活動。請XX同學講一講你把蜜蜂雄蜂的生殖歸為無性生殖的原因？（針對部分學生對雄蜂的生殖不了解，教師將雄蜂的生殖過程板書在黑板上。）蜜蜂的生殖過程如圖1所示。

生：我把雄蜂的生殖歸為無性生殖的理由是：雄蜂是由卵細胞直接發育成新個體的，沒有經過生殖細胞兩兩結合成的合子，與孢子生殖是完全一樣的。

師：請×××同學（教師巡視時發現該同學將蚜蟲的孤雌生殖歸為無性殖）談談你的看法。

生：我認為將蜜蜂雄蜂的生殖歸為無性生殖是對的，因為它沒有經過生殖細胞的結合，所以我把蚜蟲的孤雌生殖也歸為無性生殖。

師：同學們，你們將孢子和卵細胞比較一下，看看它們有什么區別？請各小組分析、討論后由代表進行陳述。

生：孢子是由有絲分裂形成的沒有性別之分的生殖細胞，卵細胞是由減數分裂形成的雌性的生殖細胞。

師：前面我們學習了減數分裂的內容，減數分裂形成的是什么細胞？

生：有性的生殖細胞。

師：那么，有性的生殖細胞產生的新個體怎么變成無性生殖呢？請同學們分組討論一下。

生：由有性別之分的生殖細胞產生新個體的生殖方式屬于有性生殖，由無性別之分的生殖細胞產生新個體的生殖方式屬于無性生殖，所以判斷生物產生新個體的方式是有性生殖還是無性生殖，主要是看生殖細胞有無性別之分。

師：講得太好了。下面同學們來討論一下植物的組織培養屬于無性生殖嗎？

生（代表1發言）：我們小組通過討論后認為，植物的組織培養屬于無性生殖，因為它是由離體的組織、器官或細胞發育而成的新個體，比如美國科學家利用胡蘿卜的韌皮部細胞培育出的胡蘿卜植株，是由母體細胞直接培育出的新個體。

生（代表2發言）：我們小組通過討論后認為，第一小組的說法不正確，比如花藥的離體培養也屬于植物組織培養，而花藥中的花粉相當于雄性的生殖細胞，由它產生的新個體應該屬于有性生殖。

生（代表3發言）：我們小組討論后認為，植物組織培養是屬于有性生殖還是屬于無性生殖，要看具體情況而定，關鍵是看是否有有性生殖細胞參與了生殖過程，如果是有性生殖細胞參與就屬于有性生殖，比如花藥的離體培養。

師：同學們討論得非常好，到目前為止，我們得出的結論是，有性生殖和無性生殖的區別關鍵看是否有有性的生殖細胞參與了生殖過程。

不知不覺中，下課鈴聲響了。

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【關鍵詞】 生物教學 相近概念 辨析舉例

【中圖分類號】 G622 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)05(b)-0119-01

在高中生物教學中,我們的學生往往會對一些在字面上相近的概念模棱兩可,似是而非,區分不開,無論如何是學不好生物的。在這種情況下,教師應該首先從問題的根本著手,抓住各概念的本質,幫助學生對容易相互混淆的概念作出清晰的判別,從而有助于對相關知識的理解和記憶,最終達成學生對相關知識點的理解與掌握。那么如何辨析高中生物相近概念呢？筆者結合教學實際舉例談談。

1 物質與結構類辨析舉例

1.1 磷脂雙分子層和雙層膜

生物膜結構模型主要是由磷脂雙分子層構成基本支架,蛋白質分子或鑲嵌或貫穿或覆蓋于磷脂雙分子層表面,而雙層膜是兩層獨立的生物膜結構,如葉綠體膜和線粒體膜就是雙層生物膜,雙層膜包含有四層磷脂分子。

1.2 半透膜與選擇透過性膜

半透膜是物理性質的膜,一般無生物活性,只允許小分子物質通過,不允許大分子物質通過。選擇透過性膜具有生物活性,允許細胞需要的小分子通過,細胞不需要的離子、小分子、大分子物質都不能通過。對于水分子而言選擇透過性膜可以看作半透膜。

1.3 囊胚和胚囊

胚囊是被子植物胚珠的重要部分,位于胚珠中心,呈膨大的囊狀結構,內含七個細胞八個核(2個極核、1個卵細胞、2個助細胞、3個反足細胞),是由大孢子母細胞經過減數分裂形成大孢子后,大孢子再進行連續三次有絲分裂形成胚囊。囊胚是動物個體發育中,受精卵經過卵裂形成的一個發育階段,內含囊胚腔。

2 生理類辨析舉例

2.1 消化與氧化分解

消化是動物或人的消化器官把食物變成可以被機體吸收養料的過程;食物中的淀粉、蛋白質、脂肪等大分子物質,在消化酶作用下轉變成能溶于水的小分子物質的過程。氧化分解是在細胞內將有機物脫氫氧化或者加氧分解產生能量的過程,生物氧化就是指細胞呼吸產生能量供生命活動的需要的過程。

2.2 滲透與擴散

滲透作用是水分子等溶劑分子通過半透膜的擴散,擴散是一種物質由高濃度區域向低濃度區域的物理運動。滲透一定是擴散,但擴散不一定是滲透,滲透是一種特殊的擴散,滲透有兩個要點:①要跨膜(擴散可以不跨膜)②是有溶劑分子(擴散還可以是氣體分子)

2.3 無土栽培與植物組織培養

無土栽培是一種溶液培養法,代替土壤介質培養,能及時補充植株所需的礦質營養,培養液配制含有植株生長所需的礦質元素。植物組織培養是將離體的器官、組織或細胞經過脫分化形成愈傷組織,再分化形成根、芽,培養成植株的過程,利用的是植物細胞的全能性,培養基配制除了所有的必須礦質元素外,還應該有蔗糖提供能量,生長素和細胞分裂素等植物激素作用才能完成組織培養。

3 遺傳與進化類辨析舉例

3.1 有絲分裂與減數分裂

有絲分裂是細胞分裂中最普遍的一種方式。分裂時,染色體同時復制,所產生的2個子細胞都有與親代形態與數目相同的染色體。由于在兩顆中心粒之間出現絲樣紡錘體,故稱有絲分裂。有絲分裂是一個連續而復雜的過程,通常人為地把它分為分裂間期、前期、中期、后期和末期等幾個時期。減數分裂是進行有性生殖的生物細胞中染色體數目減半的分裂方式。性細胞分裂時,染色體只復制一次,細胞連續分裂兩次,染色體數目減半的一種特殊分裂方式。減數分裂不僅是保證物種染色體數目穩定的機制,同且也是物種適應環境變化不斷進化的機制。

3.2 基因頻率與基因型頻率

基因頻率是指某種基因在某個種群中出現的比例。基因型頻率是指群體中某一個體的任何一個基因型所占的百分率。

3.3 物種、種群與群落

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關鍵詞　試題評析　問題解決能力　生物學教學

中圖分類號G633.91　文獻標識碼B

G?波利亞認為“好的教育”的評價標準就是能夠讓學生發現并解決問題。考試答題是一個“紙筆式”的問題解決的過程，也是目前中學教育中無法回避的一個話題。問題解決是指運用某些方法和策略，從初始狀態情境達到目標狀態情境的過程。試題評析是教學活動中發展學生問題解決能力的重要環節之一。但長期以來，教師在試題評析過程中，重錯誤率統計而輕錯誤成因分析、重“索取答案”而輕解題思維分析、重一道試題的解決技巧而輕“一類問題的一般解決方法”的形成，個別課堂甚至是教師報答案、學生判對錯，教師講思路、學生寫結論，忽視了“學生是學習的主體，問題解決能力是在問題解決過程中得以發展”的教學規律。導致試題評析效率低下，不能真正解決教學中存在的問題。筆者認為，試題評析的重要環節是發展學生的問題解決能力。為此，提出以下幾點粗淺的認識與同行探討。

1　評析在思想方法混亂處，指明問題解決的方向

波利亞將解題的思維過程分為“弄清問題”、“擬定計劃”、“實現計劃”和“回顧反思”四個階段，可見問題解決過程不僅要有清晰的邏輯思維，還需要恰當的問題解決方法。試題評析過程中如何明晰思維、形成方法，可以從以下三方面著手。

1.1　評析于解題思維不清晰處

解題過程實際上是一個科學探究的過程。從思維學角度來看，首先通過閱讀文字和圖表，從題干中提煉關鍵信息，并將問題置于所學的知識背景中(如看到線粒體就會想起細胞的有氧呼吸、看見核糖體就想到多肽鏈的合成)，嘗試構建未知答案與已學知識間的關聯。然后，采用歸納、判斷、比較、遷移等分析方法，運用有關的重要概念、基本原理來構建邏輯關系的證據鏈，以解決問題。最后，用規范的生物學語言或特定的符號來表述問題的答案。由于學生的解題思維可能存在嚴密性不足、變通性不強、反思性不夠和發散性不廣等問題，所以最終表述的答案往往與正確答案存在偏差，甚至相去甚遠。此時，就需要教師進行適當點撥。

【例1】將蘇云金芽孢桿菌的Bt毒蛋白基因導入棉花組織細胞后能進行表達，其依據的遺傳學原理是_____。

學生回答的錯誤答案主要有：“轉錄、翻譯；核糖體內”。教師評析時，首先要指出問題的指向是：“蘇云金芽孢桿菌細胞內的有關基因為什么能在植物細胞內表達(即異源生物的DNA為何能在不同生物體內表達)?”而學生回答的卻是“基因怎樣進行表達?(通過轉錄、翻譯過程表達)”、“基因表達的主要場所是什么?(核糖體)”。學生答題錯誤的原因是解題思維不明確，設問與答案間沒有必然的邏輯關系。然后再提供參考答案：“不同生物共用一套遺傳密碼(或不同生物細胞內基因控制蛋白質表達的方式基本一致)。”教師要引導學生反思答案與設問間的邏輯關系，體驗解題過程中思維的嚴密性，提高問題解決的分析能力。

1.2　評析于解題方法不適切處

隨著課程改革的進一步推進，生物學科的考試命題也逐漸由“以知識立意”為主，轉向“以能力立意”為主，并最終走向“目標立意”。因而圖表題、實驗題、信息情景題等能體現知識、能力、情感態度與價值觀相結合的試題類型的比重不斷增加。這符合新課程“探究性學習”的理念，但也一定程度上提高了對學生解題能力的要求。學生在解答上述試題時，往往因缺乏針對性的解題方法而困難重重。以表格題分析為例，其一般程序與方法是：首先，弄清表格設制的目的；行、列各有哪些項目(包括單位、說明)；行和列具有什么規律。其次，理解表格的行、列含義，篩選信息(即根據解決問題的需要，篩選出表格中的相關內容，以便理清問題解決的思路)；最后，挖掘表格隱含的信息，并對信息進行處理和轉換(聯系相關生物學知識進行分析、比較和推理，以弄清表格告訴了什么，設問需要解決什么。)。

在日常教學中，教師一方面要注重對學生進行實驗探究、析圖繪圖、材料閱讀與分析等方面的訓練，注重典型試題評析，舉一反三，形成一類問題的一般解決方法；另一方面，學生在解題過程中，要注意克服思維定勢，善于區分新認知對象和舊有經驗之間的差異，有效解決問題。

1.3　評析于生物學思想不明確處

生物學思想是生物學的靈魂，它與生物學的方法常常在學習、掌握生物學知識的同時獲得。生物學的主要思想包括生命物質性、結構與功能相統一、生命活動對立統一、生物進化以及科學、技術與社會協同發展(STS)等。許多試題的命制都是以生物學思想為指導的，許多生物學問題的解決，也必須回到基本的生物學思想上來。如“較游離的酵母細胞而言，固定化酵母細胞的代謝速率為什么降低?細胞為什么不能無限長大?……”這些問題都要依據生物表體比、核質比的思想來解決，而如何評價包括基因工程、胚胎工程等現代生物技術的價值需要依據“科學技術是把雙刃劍”的觀點來分析。教師引導學生正確運用基本的生物學思想，分析各種新情景、解決各種新問題，理應是試卷評析的一個重要環節。在日常中學生物學教學中，教師需進一步加強生物學思想的滲透，讓學生在學習紛繁復雜的生命世界奧秘的過程中體驗生命的美麗、感受生命科學的價值。

2　評析于科學概念混淆處，搭建問題解決的扶梯

科學概念是理性思維的基本形式，更是問題解決的關鍵。學生是在理解生物學概念和構建學科概念體系過程中，逐漸發展科學思維、形成學科技能與學習能力，進而樹立科學價值觀的。試題評析不僅能幫學生完善概念模型、理解概念的內涵與外延，還可以提高學生遷移解決問題的能力。

2.1　評析于前科學概念錯誤處

根據概念形成的途徑分為前科學概念和科學概念。“前科學概念”是指個體擁有的與科學概念不盡一致的概念。因受個人生活范圍、知識經驗等因素的限制，“前科學概念”往往存在著隨意增加或減少內涵、擴大或縮小外延等問題，存在一定的片面性甚至錯誤。近年來，各地高考試卷均非常重視前科學概念與科學概念間辨析的考查。

【例2】(2009年江蘇省高考第18題)下列關于人類遺傳病的敘述，錯誤的是(　)

①一個家族僅一代人中出現過的疾病不是遺傳病；②一個家族幾代人中都出現過的疾病是遺傳病；③攜帶遺傳病基因的個體會患遺傳病；④不攜帶遺傳病基因的個體不會患遺傳病

A.①②　B.③④

C.①②③　D.①②③④

本題考查的科學概念是“人類遺傳病與家族性疾病”。造成答題錯誤的主要原因是學生對于人類遺傳

病存在著“人類遺傳病就一定是代代相傳的、一個家族幾代人中都出現過的疾病就一定是遺傳病、攜帶有致病基因的個體一定患病，而不攜帶遺傳病基因的個體就一定不會患遺傳病”等前科學概念。當教師與學生一起剖析了科學概念的本質：“什么是人類遺傳病?是否攜帶遺傳病的致病基因與是否患有遺傳病之間存在怎樣的關系?什么是家族性疾病?家族性疾病一定屬于遺傳病嗎?……”該問題就迎刃而解了。在試題評析過程中，教師務必要使學生建立科學概念及概念體系，加強概念間的辨析，明確概念的內涵與外延，讓學生達成了從前科學概念的懵懂狀態到科學概念的清晰狀態的轉變，切實提高了問題解決的能力。

2.2　評析于科學事實不正確處

科學概念是反映科學現象和過程本質屬性的思維方式，是科學事實的抽象。科學事實則是形成科學概念、建立科學理論的基礎。如“大多數鳥類能在空中飛翔，鳥類是卵生的”屬于科學事實，而“鳥類是一種體表被覆羽毛、前肢特化成翼、恒溫、卵生的高等脊椎動物”則屬于科學概念。如果科學事實不清，就無法建立正確的科學概念，但學生建立的科學概念不準確，同樣無法去判斷一些事實是否科學。教學中，教師應在分析、提煉科學事實的基礎上，形成科學概念。在解題過程中，則可充分依據科學概念來判定一些事實是否科學。

【例3】(2011年江蘇省高考第17題)我國西南橫斷山區被公認為全球生物多樣性的關鍵地區，不同海拔區域蝶類物種多樣性研究結果見表l。下列有關敘述，正確的是(　)

A.不同垂直帶的植被類型差異是群落演替的結果

B.不同垂直帶的植被類型差異反映了群落的空間結構特征

C.蝶類物種多樣性與各垂直帶植被類型無關

D.蝶類物種多樣性與各垂直帶氣候特征有關

本題涉及的重要概念有“群落演替、群落結構、垂直帶和生物多樣性”。相關的科學事實有：①群落演替會導致植被類型發生改變；②群落的空間結構包括水平結構和垂直結構等；③植被類型、氣候特征等生態因素會影響動物分布，進而影響生物多樣性。學生的最大困惑是“橫斷山區不同垂直帶的生物屬于同一個群落嗎?隨著時間推移，橫斷山區的高寒灌叢草甸能演替為熱帶季雨林嗎?”試題解析過程中，若能依據“群落演替、群落結構”等重要概念來推斷相關事實是否科學，即可輕松解決上述問題。

教學觀察發現：教學中，通過強化記憶或強化訓練來促進學生機械記憶概念，造成學生概念理解不深刻、運用重要概念解決問題能力低下的現象也屢見不鮮。部分教師在評析涉及重要概念的試題時，存在模糊概念模型建立的條件、淡化概念間的辨析、隨意擴大或縮小概念內涵與外延、弱化概念遷移運用等問題。生命科學是由諸多的重要概念與概念體系所形成的理科科學，忽視重要概念的理解、遷移與運用將導致學生學科素養水平的低下。此種現象，值得深思。

3　反思試題講評方式，優化問題解決的策略

試題評析的過程，不僅是給出答案的過程，更是幫助學生理清思維邏輯、優化問題解決策略、形成科學方法、規范表述的過程。試題講評應注意關注學生的非智力因素和情感體驗，通過營造平等和諧、自由討論的課堂，讓學生有勇氣、有興趣去發現自己學習中的不足，提高自己的問題解決能力；其次，要注意通過試題講評過程幫助學生發展問題解決能力，體驗觀察實證、歸納――演繹、模型建構等研究方法在問題解決中的具體運用；最后，評價試題要理性、客觀，能從命題人立意、知識本身、能力發展等多種角度去思考試題本身的價值。

通過試題評析，教師可以掌握自己教學目標的達成情況，反思自身教學行為是否有效，從而調控自身教學策略。學生可以了解自己學業水平的發展程度，理解自己在知識內化和能力發展中存在的疏漏之處與薄弱環節，并改變自己的學習方式，最終提高教與學的有效性。

參考文獻：

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[3]國家教育發展研究中心.發達國家教育改革的動向和趨勢[M].北京：人民教育出版社，1992,7

[4]崔允郭.有效教學：理念與策略(上)[J].人民教育，2001，(6)：46-47

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一、設置沖突，引導學生構建概念體系

在高中生物教學中有一個非常重要的目的，就是通過平時的教學，幫助學生構建生物學概念體系。在某些生物學核心概念的突破中，可以采用設置與學生已有認知不符的沖突，激發學生的學習欲望，從而引導學生完善原有的概念體系。例如在染色體組、二倍體、多倍體和單倍體這些概念的教學中，就可以先引出染色體組的定義，然后引出很多生物含有2個染色體組，所以稱為二倍體。這時就可以趁熱打鐵，引出單倍體這一概念了，從而讓學生分析：單倍體生物的染色體組數是否一定是單的？通過設置這樣的與原有認知嚴重不符的沖突，引導學生思考，最后得出結論，二倍體與單倍體的區別還在于是否是由受精卵發育而來的。

二、問題探究，引導概念生成

在教學中，如果由教師直接告訴學生相關概念的本質特征，學生就會覺得索然無味，把學習生物等同于背概念、記概念，更重要的是失去了一次鍛煉思維的機會。《課程標準》指倡導探究性學習。而在生物學概念教學中也可以采用探究的方法，通過設置一系列問題引導學生進行探究，最后通過學生的積極思考獲得對概念的準確理解。如在人教版《遺傳和進化》中，“基因”這一概念的教學時，首先引導學生分析基因與DNA的關系：基因是否等同于DNA，學生閱讀教材、積極思考，拿出證據：所有基因的堿基對的數量遠遠小于所有DNA堿基對的數量。因此學生就明白：基因只是DNA的片段。接著教師提出：是不是所有的DNA的片段都可以被稱作基因？引導學生分析教材中的實例，學生回答：把海蜇的綠色熒光蛋白基因轉到小鼠體內，發現小鼠能發光，證明海蜇的發光基因不僅傳給了小鼠，而且能表現出來，起到控制小鼠的特定性狀的作用，即具有特定的“效應”。通過這樣的教學，學生徹底領悟到了基因的本質：基因是有遺傳效應的DN段。

三、比較分析，領悟概念間的區別與聯系

高中階段，很多生物學概念間有一定的聯系和區別，可以把這些概念歸結在一起分析比較，這樣可以加深對相關概念的理解。例如人教版《分子與細胞》模塊第一章“走近細胞”中的一組概念：個體、種群、群落和生態系統。還有在《遺傳和進化》模塊中出現的同源染色體和姐妹染色單體這一組概念。在實際教學中，學生對這些概念很難掌握，容易混淆。因此可以把這些概念放在一起，讓學生分析這些概念的區別和聯系。

四、運用變式，把握概念的本質特征

在實際教學中，可以采用變式來幫助學生理解這些核心概念的本質特征，并形成應用概念的能力。如在理解種群這一概念時，就可以運用多種變式。首先出示相關例子：生活在同一個池塘里的所有鯉魚是一個種群嗎？生活在同一個池塘里的所有的鯉魚和所有的鯽魚是同一個種群嗎？生活在兩個不同的池塘里的所有的鯉魚是一個種群嗎？生活在同一個池塘的今年的所有的鯉魚和去年的所有的鯉魚是一個種群嗎？通過這些問題，使學生自行歸納總結出符合一個種群的條件，是生活在同一個時空范圍內、同一個地點的同一個物種的所有個體。最后出示這樣一個變式問題：那么生活在同一個奶牛場的所有的奶牛是不是一個種群呢？一下子學生就不知所措了，也引起了極大的探究欲望。通過學生的積極思考和教師的適當點撥，就可以使學生領悟到一個種群的本質特征是同一個種群的個體間可以進行互相繁殖，即可以進行基因交流。這樣可以使學生深刻理解和領悟種群這個概念。

篇6

1.能使用恰當的專業術語,闡述學過的生物學現象、方法、概念和原理。

2.能理解生物學中常用圖、表等表達形式的意義,會用多種表達形式準確地描述一些生物學現象。

3.能通過分析與綜合,理解生物體的結構與功能、部分與整體以及生物與環境的關系。4.能正確地解釋生物個體、環境和社會中的一些生物學問題。5.能使用恰當的方法驗證簡單的生物學事實,并對結果進行解釋和分析。 6.能應用生物學基本知識分析和解決一些日常生活和社會發展中的有關現實問題,能夠關注生命科學發展中的重大熱點問題。

考試范圍

1.生物體的基本結構單位——細胞

(1)細胞的化學組成,構成細胞的化學元素,構成細胞的六種主要化合物及其作用。

(2)細胞的亞顯微結構和功能,真核細胞的亞顯微結構及其功能,原核細胞和真核細胞的區別。

(3)細胞分裂,細胞周期,有絲分裂各時期核結構變化的特點,動、植物細胞有絲分裂過程的異同,有絲分裂的意義,無絲分裂。

2.生物體的功能

(1)營養

植物的水分代謝

吸脹作用,滲透吸水及原理,滲透作用的概念,質壁分離和復原,水分的運輸、利用和散失

植物的礦質代謝

大量和微量元素,交換吸附,植物對離子的選擇吸收,礦質元素的利用

人體小腸結構的特點

動物對食物的消化

人體對食物的消化過程、對營養物質的吸收過程

(2)細胞代謝

ATP

呼吸作用

有氧呼吸,無氧呼吸,呼吸作用的意義

光合作用

葉綠體中的色素,光反應,暗反應,光合作用的意義

動物的物質代謝

糖類代謝,蛋白質代謝

動物的能量代謝

動物的氣體交換,能量的釋放、轉換與利用新陳代謝的基本類型

自養型和異養型,需氧型和厭氧型

(3)調節

植物生命活動的調節

生長素的發現,生長素的作用及在實踐上的應用

動物生命活動的調節

激素,主要的內分泌腺,甲狀腺激素、性激素、生長激素的分泌部位及生理作用

昆蟲的激素調節

神經調節

(4)生殖和發育

生殖的種類

減數分裂的概念和意義,和卵細胞的形成過程

受精作用

植物的個體發育

動物的個體發育

3.遺傳和進化

(1)遺傳的物質基礎 DNA

DNA是遺傳物質的證據

DNA的結構和復制

基因對性狀的控制

中心法則和遺傳密碼

(2)遺傳的基本定律

分離定律

自由組合定律

遺傳基本定律在實踐上的應用

(3)性別決定和伴性遺傳

性染色體和常染色體

伴性遺傳

(4)遺傳變異

基因突變,染色體變異

遺傳變異在育種上的應用

(5)生命的起源和生物進化

生命的起源 生物進化的證據

達爾文的自然選擇學說,對達爾文學說的評價

4.生物與環境

(1)生態因素

非生物因素,生物因素

生物對環境的適應

(2)種群與群落

(3)生態系統的結構和功能

生態系統的類型

生態系統的成分

食物鏈和食物網

生態系統的能量流動和物質循環

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《義務教育生物學課程標準(2011年版)》已經頒布,如何在新一輪的教學研究中穩步前進,就在于如何理解課標,研究課標成了我們工作的重中之重。

首先要明白修訂后的課標的變化;對教師教學行為的要求等方面,以便于更好指導教學,真正把新課標的要求落實到位。筆者就課標的變化、在教學中如何體現課標要求,談談自己的看法。

1課程性質

先從生物科學的性質論述到生物學課程的性質,但不同的是把實驗稿中的“生物科學是研究生物現象和生命活動規律的一門科學”改為“生物科學是研究生命現象和生命活動規律的一門科學”。這微小的變化,其實更全面的概括生物科學的性質,因為“生物現象”表述的主要是個體方面的現象;而“生命現象”不僅僅是個體水平,包含了微觀和宏觀的各方面的現象。同時強調了生物學應成為一門真正意義上的科學教育課程:不僅習得科學知識,還要領悟科學方法。

生物學科屬于理科,理科的本質特征在于理性思維和科學探究,課堂上應該時刻有理性思維的產生和探究活動,才能真正讀懂了課標的內涵、體現課標的要求。

2 內容標準(課程內容)

更加強調重要概念的教學、增加了動物的類群、調整了部分條目的目標行為動詞、增減了部分教學案例

2.1 重要概念的教學: 生物學概念是生物學課程內容的基本組成,也是教與學的重點。建立、理解和使用生物學概念是生物學素養水平的指標之一。在“課程內容” 共列出了有50條重要概念,并對重要概念以描述概念內涵的形式進行闡述。課標中的概念,不僅是傳統意義上的概念,而是比邏輯學、心理學意義上的“概念”更寬泛。包括了對生命基本現象、規律、理論等的理解和解釋,對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。例如“生物體的結構層次”主題下的重要概念,“一些生物有單細胞構成,一些生物由多細胞組成”,這就是對生命基本現象的解釋,進一步說明“細胞是生物體結構和功能的基本單位“這一重要概念。又例如:“生物與環境”主題,先形成“生態系統”的概念,然后為學習“生物圈”打下基礎。加強重要概念學習時,要注意區別事實性知識和概念性知識,詞典中的概念和頭腦中的概念、前概念和科學概念。

首先用事實性知識來支撐概念的形成。事實性知識是具體事實的描述,是自身,不能遷移,對事實性知識本身不能形成概念。在教學中應指導學生,通過對事實性材料進行觀察、分析、總結,抽象出概念,進而形成概念。要教給學生詞典中的概念,最終形成頭腦中的概念,這就是教學的功能的體驗。還有注意,學生從多種渠道獲取的與生物學相關的信息及他們的思考結果都會影響學生對新知識的接受,因此,要注意學生頭腦中已有的概念,特別是那些與科學概念相抵觸的錯誤概念,要幫助學生消除錯誤概念,建立科學概念。

其次,用探究活動來促進概念的形成。科學概念的形成,關鍵是要善于幫助學生通過對事實性資料進行分析、抽象和概括,建立概念。課標倡導的探究性學習,就是讓學生通過對事實、表象深入思考、分析,并在可能的條件下做探究、做實驗進行概括,以促進概念的形成和理解。

最后,創設新情景來鞏固概念的形成。科學概念的真正掌握,應體現在運用中,教師應創設許多機會,讓學生在新情景下運用已有概念去閱讀新的事例,解決類似的相關問題。

2.2 動物類群: 無脊椎動物中增加了腔腸、扁形、線形和軟體各類群;脊椎動物中增加了魚類、兩棲類、爬行類。這樣修改讓學生對生物界有較全面的認識,增進對動物與人類關系的認識,為學習生物多樣性的保護和生物的進化等內容打基礎。

2.3 目標行為動詞的調整: 補充了新的目標動詞,如知識性目標動詞中補充了“寫出、估計”,刪去了“撰寫”;技能性目標動詞中補充了“進行、制作”等。如“說明顯微鏡的基本構造和作用”中“說明”修訂為“說出”;“解釋某些有害物質會通過食物鏈不斷積累”中“解釋”修訂為“舉例說出”;“形成生物進化的基本觀點”中“形成”修訂為“認同”等,這次修訂來看,降低了要求。修訂后的活動建議,可行性強,易操作。

2.4 教學與評價實例: 由“案例”改為“教學與評價實例”,其中刪去了“案例:制作小腸壁結構的模型”,并且集中移到最后作為附錄呈現。提供的實例更符合實際的教學需要。

3教學建議

主要增加了“關注重要概念的學習”部分。強調了教師在設計和組織教學活動時,注意圍繞應重要概念展開,精選恰當的教學活動內容,幫助學生梳理生物學重要概念,并以此來建構合理的知識框架,進而為學生能夠在新情境下解決相關問題奠定基礎。強調了在教學中,要處理好事實性與概念的關系、前概念與科學概念的關系。

其他方面的變化。如強調了“要特別注意能力和情感態度與價值觀方面的要求”;“小組合作探究時,教師應兼顧不同發展水平的學生,成員間要分工明確并定期互換,使每一成員都有機會擔任不同的角色”,“應培養學生以實事求是的科學態度”,“采用小組討論、角色扮演、模擬游戲等多種不同的教學策略和方法”;“要注意實驗廢棄物的妥善處理”等。從這些變化可以看出,修訂后的課標更注重學生情感態度、能力的培養和生物科學素養的提高。

4評價建議

增加了“重視檢測學生知識目標的達成”的評價建議,“要利用好紙筆測驗等方式檢測學生知識目標的達成。”明確提出“倡導評價方式的多樣化”。可見,修訂后的框架更完整了,也更合理。

總之,修訂后的課標更注重生物學科的理科地位,教學理念更鮮明、目標更明確具體、結構更科學合理、體系更完整,既突出了生物學科理科的特點,又體現了科學、嚴謹、細致的態度,既是對課改十年的肯定,也是對課改十年中出現的新問題進行的反思。那么,在教學中如何更好地適應新課標,就需要我們認真研讀新課標,從其變化中讀出所蘊含的科學思想,來指導我們的教學。

參考文獻

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關鍵詞：選擇；教法；加強；生物學；概念教學

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2013）23-048-1

一、講述法：直接講述簡單特定概念

概念是由詞語表達的，通常也是需要通過詞語傳遞，使他人接受并理解。在初中生物教材中，有些概念相對比較簡單，具有特定的內涵和外延。如八下教材中關于基因、染色體、DNA、性狀等，八上教材中關于反射、反射弧、激素等的概念。對于這些概念，教師用講述法直接講述，做到用詞確切，講解透徹，重點突出，抓住概念最本質的特征，能起到先入為主，事半功倍的效果。例如，學生在學習“相對性狀”的概念時，教師根據課本定義直接講述什么是相對性狀，讓學生得到如下關于相對性狀的準確信息，提醒學生找出此概念中的關鍵詞語“同種生物，同一性狀，不同表現形式”；再以人的眼皮、耳垂、卷舌為例讓學生舉例說明什么是相對性狀，輔以相關習題加以辨析。在這一直接講述的過程中，抽象定義結合具體事例，使學生掌握并理解相對性狀，加深對新概念本質屬性的認識。

二、直觀法：形象展現抽象概念

荀子曰：“耳聞之不如目見之，目見之不如足踐之”。教育心理學的研究也表明：人體對于外界信息的獲取，83%來自視覺，11%來自聽覺，3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺。在初中生物學教學中，通過實驗、掛圖、黑板畫、模型、視頻等多種傳統與現代直觀教學手段，來展現微觀世界，展示生理過程，讓學生通過多感官的配合運動來獲取概念，使抽象的概念具體化，增強學生對所學概念的持久記憶和深刻理解。在具體的教學過程中，教師可根據不同的內容，選用不同的直觀教學手段。如：采用黑板畫的方式詳解子房的結構以及雙受精的過程，引導學生通過觀察來獲得關于受精、綠色開花植物雙受精的定義以及受精后花各部分變化情況；采用計算機模擬動態展示氣孔的開放與關閉過程，獲得氣孔是氣體進出的通道，氣體的開放和關閉是由一對保衛細胞控制等概念；采用圖片展示方法展示草原生態系統、濕地生態系統等不同生態系統的組成，具體范例中歸納出生態系統的精準定義以及描述概念內涵的重要概念即一個生態系統包括一定區域內所有的植物、動物、微生物和非生物環境；采用實驗法讓學生觀察植物細胞和動物細胞的結構，獲取細胞是生物體的結構和功能的基本單位，動物細胞、植物細胞都是由細胞膜、細胞質、細胞核、線粒體組成。植物細胞相較于動物細胞具有特殊的結構，如細胞壁、液泡等這些上位和下位概念。這些直觀手段的課堂應用，在微觀、抽象的信息直觀化的過程中，促進了學生對概念的全面感知與整體把握。

三、類比法：介紹陌生復雜概念

在生物教學中，將復雜、陌生的概念與學生自身熟知的事物或生活經驗進行適當的類比，建立一定的聯系，這種基于學生已有知識的聯系可以促進學生對復雜新概念認知的內化。例如，在介紹植物分類單位時，用填寫通訊地址時要寫清楚國家、省份、市、區、街道、小區、門牌號等進行類比，讓學生建立起“科學家根據生物之間的相似程度，把生物劃分為界、門、綱、目、科、屬、種，種是分類的基本單位”的重要概念。再如：在生物體三種不同的結構層次的學習中，把細胞、組織、器官、系統、生物體類比成學生熟悉的的個體，小組、班級、年級、學校，幫助學生建立起：①一些生物是由一個細胞構成，一些生物由多個細胞組成；②多細胞生物體具有一定的結構層次，包括細胞、組織、器官（系統）、生物個體；③綠色開花植物的結構層次是細胞組織器官植物體，人體的結構層次是細胞組織器官系統人體等這些描述概念內涵類的重要概念。

四、比較法：辨別成對并列概念

生物教材中，有一些概念是為了對生物現象進行分類而建立的，這些概念往往并列成對的呈現在教材中，如生物因素、非生物因素，生產者、消費者、分解者，非條件反射、條件反射，先天、后天，胚胎發育、胚后發育，外分泌腺、內分泌腺等等，上述概念往往屬于同一類屬概念，他們之間存在著明顯的差異，這些概念在教材中先后出現，教師應該并列介紹，通過列表比較或者圖解差異的方式突出并列概念間所存在的差異，幫助學生區分概念。如：循環系統中關于三種血管的結構特點和生理功能的概念可以通過列表的方式從血管的定義、分布、管壁、管腔、血流速度等幾方面加以比較，區分三種血管，獲得關于動脈、靜脈、毛細血管的概念信息。再如：人類的遺傳病教學中，關于直系血親與旁系血親概念，則讓學生以“自己”為中心，以血緣關系遠近為原則，根據課本對于直系血親與旁系血親的描述，讓學生親自動手畫出一張個人專屬世代關系圖來定義和區分什么是直系與旁系血親。對于初中生而言，用圖表和表格的方式來比較并列概念，更加能顯現出概念間的差異，有助于對成對并列概念的認知。

五、正誤法：建立科學概念

科學是一個發展的過程，學生在學習任何概念性知識之前，實際上都已經有了舊概念，這些舊概念是存在于學生頭腦中的相對于新概念的已有認知，可能正確，也可能是片面的或者是錯誤的，它來自于學生日常生活中的經驗及正確或錯誤的認知積累。正確的已有概念有助于對新知的認知，而錯誤的或者片面的舊概念則是學生學習新概念的絆腳石，會讓學生形成錯誤的思維，阻礙生物學科學概念的形成。

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在教學過程中,借助多媒體,特別是制作一些幻燈片來進行直觀教學是提高學生識圖析圖能力的良策。縱觀近幾年高考試題中的生物圖、表,一般可歸納為以下幾種題型:

1.坐標曲線圖:坐標曲線圖反映的是某種物質或個體數量的變化趨勢。解讀此類圖形,一定要先分清曲線圖的縱橫坐標所代表的自變量和因變量是什么,自變量有幾個,自變量和因變量之間的關系;然后再分析坐標曲線圖中的起點、折點、交點、最大值、最小值、變化趨勢等;最后分析自變量與因變量之間存在的因果關系,結合題目中文字信息,作出判斷。

2.直方圖:實質上是表格數據的圖形化,它既可以反映某種量的多少,還可以反映某種量的變化趨勢。首先看清橫縱坐標,理解直方圖所代表的量的大小和含義;第二找到柱狀圖中的最值及變化趨勢;最后結合生物學原理進行推理。

3.結構模式圖、結構示意圖:這兩種圖形是生物局部形態結構的典型展示,是相關生理過程和形態結構的模型。解題思路:(1)認清題干的文字敘述和圖象所包含的信息,理解圖象中所表達的生物學內涵,并聯想和運用與圖中給出的信息和相關的生物學概念和原理來分析、思考題目;(2)弄清題干與圖象的內在聯系;(3)找出圖象信息與生物學知識的內存聯系;(4)用準確的文字表達圖象所包括的信息。

4.概念圖:概念圖一般由連線(或箭頭)將一些相關概念連接起來,主要考查知識點或概念間的內在邏輯聯系。這種題型不僅可以考查同學們對知識的整體把握程度,擴大對知識的考查面,而且可以考查對該領域知識的有機聯系的理解程度,是考查學理解和推理能力的一種題型。常見解題思路:首先弄清“節點(即概念)”的內涵和外延,然后順著連線或箭頭將相關聯的概念進行比較,找出其內在聯系或區別,最后用生物學術語概括其含義。

5.遺傳圖解:遺傳圖解包括雜交或自交圖解和遺傳系譜圖,雜交或自交圖解中一般包括親代、子代,以及二者的表現型和基因型;遺傳系譜是用“”、“”分別代表某家系中男女個體,由此繪制而成的圖解。總之,遺傳圖解反映的是親子代之間遺傳和變異的問題,要求學生的推行能力比較強。常見解題思路:首先根據題目中所給信息,判斷出控制這對性狀的基因的顯隱性,然后用基因根的形式寫出基因型,再結合遺傳定律以及親子代的基因型或表現型進行推理。

篇10

關鍵詞：高中生物 概念教學 分析法 比較法

眾所周知，概念教學是高中生物教學的核心，對能否取得良好的教學效果起到至關重要的作用。在日常教學中，如何高效地實施概念教學也是廣大生物教師討論和研究的熱點話題之一。下面筆者根據自身的課堂教學實例，談一談高中生物概念教學的幾種方法。

一、巧用故事，引入概念

實施概念教學的第一步通常是引入概念，為避免引入概念時過于突兀，教師可以在適當的時候采用創設故事情境的方法自然地將生物學概念引入到課堂中來，這樣可以大大激發學生的學習興趣，增強學生對概念學習的渴望。例如，在講授基因重組的概念前，我們可以用《鄧肯的情書》這一故事引入。蕭伯納是上世紀初英國的劇作家、大文豪，曾獲諾貝爾文學獎。鄧肯是同時期俄國著名的舞蹈家。鄧肯曾寫信給蕭伯納：我有美麗的外貌，你有聰明的腦子，我們結婚后生的孩子，腦子像你，外貌像我，再理想不過了。蕭伯納回信：如果孩子生下來，外貌像我，而腦子像你，那該怎么辦呢？講完這個故事后，教師可以請學生討論蕭伯納和鄧肯對于孩子的預測是否都有可能？原因是什么？從而自然引入基因重組的概念。

二、采用分析法全面把握概念

分析法是概念教學中的常規方法，在新授課時尤為適用，可有效地幫助學生認識、把握概念。例如：在進行減數分裂內容的教學時，教材中對減數分裂概念的描述為：“減數分裂是進行有性生殖的生物在產生成熟生殖細胞（配子）時所進行的染色體數目減半的細胞分裂。”教師可首先引導學生對該概念進行分析，此概念包含以下信息：（1）“進行有性生殖的生物”是進行減數分裂的主體，指明了什么樣的生物可進行減數分裂。（2）“產生成熟生殖細胞（配子）時”是減數分裂發生的時間。（3）“染色體數目減半”是減數分裂的結果。如此一來，教材中對減數分裂概念的描述便可以從主體、時間、結果三個方面去把握，既降低了學生記憶的難度，又為后面講授減數分裂的場所、過程及特點作好了鋪墊。

三、合理使用多媒體，讓概念“動”起來

對于一些比較抽象的概念，學生常常感到很枯燥，理解起來有困難。教師不妨充分利用多媒體資源，以動畫等形式將抽象的概念形象化，使生硬的表述生動起來。例如：在講授《基因的表達》時，轉錄和翻譯是學生比較難以理解的概念，原因是僅憑教材中的文字描述與插圖，學生很難在腦海中形成一系列的動態過程。因此教師可利用多媒體工具，播放一段相關的動畫，生動連貫地展示在真核細胞中，細胞核內DNA分子先解旋，然后以其中一條鏈為模板，合成出mRNA分子，此過程為轉錄。隨后，mRNA從DNA分子上脫離下來，通過核孔進入細胞質，與核糖體結合，作為翻譯過程的模板合成蛋白質，此過程為翻譯。這樣，通過多媒體展示，在學生腦海中，轉錄和翻譯再也不是幾句生硬的表述，而是清晰生動的畫面，學生記憶將更加深刻，理解起來也變得容易多了。

四、采用比較法辨清概念

在日常教學中，我們總會發現不少學生對于單個概念能基本掌握，但遇到多個相似概念時往往容易混淆，顯得比較迷茫。教師要及時對他們施以援手，采用比較法幫助他們辨清概念就是不錯的選擇，有利于學生弄清不同概念之間的區別。例如：不少學生容易混淆種群密度與豐富度這兩個概念，我們可以引導學生對這兩個概念進行比較：種群密度是種群在單位面積或單位體積的個體數，而豐富度是指生物群落中物種數目的多少。請學生回憶種群和群落的概念和區別進而得出種群密度和豐富度的區別：種群密度是種群水平上研究的問題，可以反映種群中有多少個個體；豐富度是群落水平上研究的問題，可以反映群落中有多少種生物。

五、利用概念圖做總結，強化概念之間的聯系

概念圖是以核心概念為中心，以各個知識點之間的內在聯系為紐帶構建起的知識網絡。學會建構概念圖，有利于學生形成具有普遍聯系、體系嚴整的知識網，從而全面提升學生的知識水平。新課程標準教材比較注重知識點之間的聯系，因此幾乎在教材每一章的課后練習題中都有概念圖這一題型，這是新課程標準教材的一大亮點。在實際教學中，我們完全不必等到做習題時才去構建概念圖，而是可以將概念圖作為課堂小結來使用，這樣可以使我們的每一節課都完整有序，同時也有利于學生對課堂內容的整體把握。例如：在講完神經調節內容時，我們可以引領學生構建以神經調節這一核心概念為中心的概念圖（見附圖）。

六、科學設計習題，鞏固概念