導語：如何才能寫好一篇理性思維訓練方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞： 《現代漢語》教學 思維訓練 方法

《現代漢語》是高等院校中文、文秘等專業的主干課程，也是一門實踐性很強的專業基礎課。由于其內容豐富，概念繁多，知識結構復雜，多數教師在教學時，其著力點往往放在知識的講解和傳授上，結果不僅導致教學方法陳舊、呆板，而且導致學生感覺的枯燥、乏味。如何改變這種被動的教學局面？我認為，必須從轉變教學思想入手，把教學的著眼點從單純的傳授知識轉移到發展學生智力，特別是發展學生的思維能力上來，讓學生在思維的訓練中能動地學習現代漢語知識。

一、思維訓練在現代漢語教學中的意義和作用

思維是“地球上最美麗的花朵”，無論是學生的學習活動，還是人類的一切發明創造，都離不開思維。忽視思維訓練，就知識講知識，學生的思維受限，當然聽得枯燥無味，學得消極被動。長此以往，不僅學生的智力得不到發展，知識的掌握也會障礙重重，少慢差費。學生的學習過程，實際上就是“接受信息―加工信息―存儲信息―輸出信息”的思維運作過程。所以，知識的接受、理解、掌握、運用都離不開思維。發展智力、培養能力更需靠思維的訓練來進行。這不僅僅是因為思維能力是智力的核心，智力范疇中的其他能力（如觀察力、記憶力、注意力、想象力等）也與思維密切相關。沒有思維的觀察是盲目的，沒有思維的記憶是機械的，沒有思維的注意是散亂的，沒有思維的想象是模糊的。同時，我們還要注意到，現代漢語知識主要是抽象的理性知識，而理性知識又多以概念的形式反映事物（語言）的本質和規律的，必須通過思維才能正確地理解、掌握它們，所以，重視思維訓練，使學生的思維能力不斷提高，不僅有助于學生整個智力的發展，而且能使學生獲得進一步系統掌握現代漢語知識的條件和武器。可以說，學生的思維愈發展，其學習探求知識的興趣就愈濃厚，其掌握知識技能的過程就愈順利。例如，同是教“元音和輔音的區別”，以前我從傳授知識的角度著眼，根據教材內容設計出如下表格讓學生記憶。

表格語言簡明扼要，內容對比明顯，學生固然也能當堂記下，但這種設計，沒有提出問題讓學生思考，學生知其然不知其所以然，時間一久，或混淆或完全忘記。為了提高教學的時效性，我嘗試從發展智力的角度，即從思維訓練入手，讓學生閱讀教材內容，并提出如下問題：為什么說氣流受阻與否是輔音和元音的區別?輔音和元音中的各表象之間有無內在關聯？然后引導學生展開討論。學生在積極的思考和熱烈的爭辯后得出答案：氣流受阻與否直接規定了聲音的特性，所以說是最主要的區別；發音過程中各自呈現出來的一些表象之間內在關系緊密，以輔音為例，正是因為輔音發音時，從肺部呼出的氣流在發音器官的局部受的阻礙，所以受阻礙的發音器官感到特別緊張；要沖破阻礙，呼出的氣流必然增強；氣流一強，聲門大開，氣流從聲門沖出，聲帶來不及顫動或偶有顫動，所以發出的聲音一般不怎么響亮。這種精心設疑，引導學生對問題進行由表及里的深入思考，最后得出結論的教法，滿足了學生探求知識的需要，不僅調動了學生學習的主動性，而且訓練了他們的邏輯思維能力，更使他們弄清了概念的本質及其內在聯系，使他們在理解的基礎上牢固地掌握了現代漢語知識內容。

二、結合知識教學的思維訓練方法種種

如上所述，現代漢語知識教學必須把思維訓練特別是思維能力放在首位，并把它和知識教學緊密結合在一起，因為思維能力訓練不能憑空進行。如果單純地為傳授知識而傳授知識，教和學的關系就變成了知識的授受關系，反映到教學方法上就會表現為照本宣科的“滿堂灌”、“填鴨式”教學。反之，如果從發展智力、培養學生思維能力的角度著眼――因為思維是通過分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系列化過程實現對感性材料進行加工并轉化為理性知識和解決具體問題的――教學方法就會隨思維方法、思維內容的復雜多樣和思維品質的豐富多姿而不斷地有所調整，有所改進，有所創新。這些方法，籠統地稱為“思維訓練法”，具體說來，常用的有以下幾種。

（一）自學發現法。為使學生“學以自得”，達到“自能讀書不待老師講”（葉圣陶語）的目的，我在教學中把一些較易理解的內容或課內或課外布置學生自學，并在課堂上提綱挈領地歸結，讓學生掌握系統的規律性的知識。同時，讓學生反復讀、反復想，提出所發現的疑難及模糊不清的問題。如在學習“輕聲”時，有的同學提出：“輕聲也是一種聲調，但為什么又說普通話中只有四種聲調？”在學習“動詞”時，有的同學提出：“‘游泳是一項體育運動’中的‘游泳’在這里是動詞還是名詞？”“動態助詞‘了’附著在動詞之后表示動作已經完成，那么‘他哭了’中的‘了’是動態助詞嗎？”這些問題是語音和語匯教學中的一些難點，不經過反復閱讀、反復思考難以發現。教師適時加以點撥，就會收到撥云開霧的效果，促使學生更加積極地進行思索。孔子曰：“學而不思則罔。”如果課堂上一味地由老師講，學生對知識是聽懂的而不是讀懂，長此以往，學生思維的主動性就會漸次泯滅；而運用自學發現法，學生思維的主動性就會嶄露頭角，而且思維的成果就多少帶有創造性了。

（二）比較辨析法。這是一種最常用的思維訓練方法，適合于現代漢語教學的各個方面。在現代漢語知識教學中運用比較辨析法，就是以語例作為基礎，引導學生積極思維，讓學生通過對語例的觀察、分析和綜合，即通過“作比較、辨異同”這一手段，使學生作出準確判斷，得出結論。它的好處在于：由于比較是一個感性認識向理性認識發展的過程，它合乎人們認識事物的規律，因此，可以使學生逐漸加深對語言的概念和規律性的認識，有效把握它們的基本特點。這樣，獲得的知識容易記憶、鞏固和掌握。同時，它又能較大程度地調動學生學習的主動性和積極性，培養他們探索知識的能力和正確的思維方法。比較有性質比較、類型比較、數量比較、層次比較等。如“同音詞與多義詞”是詞的性質比較，合成詞里的“重疊式”與單純詞里的“疊音詞”是語素數量上的比較，“把字句”與“被字句”是句式類型的比較。單句和復句是句子內部的層次比較，等等。用什么方式比較什么，要根據知識的內容和思維當時面臨的任務加以確定。常用此法，學生的思維就會逐步變得精確、靈活，并具備一定的批判性。

（三）討論法。設置開放性的問題，引導學生展開討論，讓學生開動腦筋，在認真觀察語言現象的基礎上各抒己見，暢所欲言，也是發展學生思維、培養學生自己解決問題能力的好方法。如副詞的歸類，可提問：“有人主張把副詞放在實詞里，有沒有道理？”合成詞的辨析，可提問：“合成詞能否用‘添加虛詞(和、的、地、得等)法’進行分隔展開？”單賓語句和雙賓語句的區別，可提問：“請問，表示‘取得’意義的動詞（如：買、借、要、收、租等）能像表示‘給予’意義的動詞（如：給、送、教、派、告訴等）一樣帶雙賓語嗎？”這些問題帶有一定的探究性質，并且大都沒有現成的答案，學生樂意思考和討論。如此，可以促使學生多角度、多方面地去認識問題、分析問題、解決問題，而且便于相互啟發、開闊思路、集思廣益，尋求盡可能滿意的答案，培養學生的求異思維能力。

（四）類比法。即由此及彼，讓學生去思索和感悟。如在劃分多重復句和句群時，學生往往搞不清內部的結構層次關系，教師可以在幫助學生弄清分句或句子的個數后，讓學生先找出第一重，即最根本的層次。學生感到困難時，教師可從生活中舉例，如，你是一個記者，到一個人數眾多的大家庭里去調查，要弄清輩分，先要找到年齡最長的一對，然后一輩一輩地往下找，直到找完全部。多重復句和句群的劃分也是一樣，先找出誰和誰是一對，然后從最大的層次往下捋，直到全部找完。學生由此得到啟發，劃分起來就變得相對容易了。

（五）動態生成法。句子既然是由詞、短語逐步擴展而來的，因此，與其靜態的對各種類型的短語和句子進行語法分析，倒不如根據短語和句子的內部規定讓學生創造生成。具體做法是：先讓學生根據老師的要求由詞組成各種類型的短語（名詞性短語、動詞性短語、形容詞性短語、主謂短語等），再由簡單的短語根據要求組成較為復雜的短語，最后根據要求生成各種類型的句子（名詞謂語句、動詞謂語句、形容詞謂語句、主謂謂語句等）。以此類推，一重復句、多重復句乃至句群都可依據各自的內部規定讓學生自行建構。這樣以創造性地生成短語、單復句、句群為手段，活學活用語法，最終在實踐中掌握現代漢語語法的方法，不僅語法知識掌握得牢固，而且學用結合，對培養學生的造句能力大有裨益。同時也特別能訓練培養學生的思維品質，即思維的深刻性、廣闊性、靈活性、敏捷性、創造性、邏輯性、批判性等。

另外，還有一些方法，如“形象暗示法”、“舉一反三法”、“引申擴展法”等，也都是一些訓練思維、發展智能的常用方法。但無論使用哪種方法，都不能脫離發展和提高學生思維能力的具體途徑，即全面地培養學生的思維品質。順著這個目標去訓練，并且做到教學得法，持之以恒，久而久之，學生的智力發展就會有保障，且知識的理解、掌握、運用也變得駕輕就熟。

參考文獻：

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［3］陳家麟等.學校心理教育［M］.教育科學出版社，1995：110-111.

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【摘 要】文章介紹了思維訓練的現有模式，分析了高職學生進行思維訓練的必要性，從制作校內雜志的角度，對高職學生的思維訓練進行了一些嘗試。

【關鍵詞】橫向思維；縱向思維；思維訓練；社團

一、高職學生進行思維訓練的必要性

思維訓練在高職階段的養成將對他們未來的工作起到重要的作用，良好的思維方法有助于學生在崗位上站得穩，站得久，將未曾經手的工作依據有效的思維方式進行處理，從而提高學生作為一個新職工的工作效率。

高職學生經過九年制義務教育T和高中或職業高中教育，已經形成了一定的思維定勢。有針對性的進行引導，杜絕強制性的灌輸和高壓，讓學生從內心認識到訓練方法的價值，主動學習，積極配合，才是比較適合高職學生的教育途徑。

有針對性的對高職學生進行思維訓練，培養學生廣泛的思維觸角，加深學生思維內涵，對學生的未來發展具有十分積極的作用，對整個社會目前較為封閉的思維方式也具有開拓的效果。

從發展心理學的角度，高職學生已經進入成年早期階段。成年早期的思維方式以辯證邏輯思維為主，成年早期的后期是表現創造性思維的重要時期。這個時期進行思維訓練，適應學生的心理發展規律，有助于效果的達成。

二、通過校內雜志的制作對高職學生進行思維訓練的嘗試

針對我國高職教育現狀和高職學生的思維特點，結合我院院內雜志《綻放》的制作發放，將思維訓練融入學生負責的相關工作，促進高職學生思維方法的養成，我們進行了一些嘗試。

《綻放》雜志依托學院資源，由學院譯古今文學社主辦，至今已制作發放8期，每月1期。風格仿制時尚雜志，內容涵蓋院內風云人物、院內各種信息，涉及學生關心的社會、國際焦點。由于其內容豐富，取材廣泛，受眾正是新銳潮流的青年人群，即有多元化的口味，又有個性化的需求，因此院內雜志的制作非常適合于從思維的兩個角度——橫向思維和縱向思維——來進行思維養成訓練。

（一）橫向思維。橫向思維（lateral thinking）是愛德華·德·博諾于1976年針對舊的縱向思考習慣和模式而建立的概念。他認為：橫向思維是背離理性規則的、探索各種可能的思維，是允許失敗的寬容態度。橫向思維使人們首先通過橫向擴大注意力的范圍，獲得全新的信息，使得信息搜索的過程更富于創造性；再通過自由聯想，向主導觀念或概念挑戰，以及進行想象，提出創造性的方案，最后進行綜合性的評價。對于橫向思維，我們借助制作雜志的具體工作，從各個環節進行訓練。利用橫向思維選定雜志基調。從雜志初創伊始，就刻意鍛煉學生的橫向思維。雜志成立第一天，我們就對學生做了一個發散練習，從結構發散的角度，讓學生天馬行空的對圓形進行利用。緊隨學生已經開闊的視野，針對雜志的欄目設定、運營方式、風格特點、稿件來源等各方面進行發散，不拘一格，要求學生列出所有可能。之后再利用縱向思維進行篩選。

利用橫向思維選取雜志欄目的內容。吾家有刊初長成，每期內容須新穎。以人物訪談欄目為例。我們選取訪談對象時，使用了功能發散的方法，即從這個欄目的功能出發，構想出獲得該功能的各種可能性。凡是能達到這種功能的人物，我們將其列入備選人物。訪談欄目也采用了關系發散，即從某一對象出發，盡可能多的設想與他相關的其他對象。我們的訪談欄目里通過周邊人物對訪談對象進行評價的時候，便采用這種發散模式。在綻放幫你問的欄目中，我們運用橫向思維中的視角轉換，以學生的視角提出問題，以相關部門的視角進行回答，不僅起到溝通雙方促進理解的效果，也能培養學生的換位思考，眼界的擴大。

（二）縱向思維。縱向思維（vertical thinking）是一種傳統的重分析的科學思維。它總是循著那種最明顯的途徑前進，以保證人們最快的獲得正確的結果，但這些答案或結果不過是被包括在原有的原理之中的，即它對解決常規問題是有效的、合理的。對于縱向思維，我們借助制作雜志的具體工作，從各個環節進行訓練。利用縱向思維確定雜志基調。使用橫向思維發散雜志基調之后，我們必須選定最適合于編排和最受歡迎的欄目、風格等，對于發散出來的各種可能，讓學生進行分析、對比、歸納，以確定和選取最適合的結果。

利用縱向思維選取雜志欄目的內容。每一期雜志的內容取材都很廣泛，最終登載出來的必須是經過縱向思考之后的結果。第七期綻放的征兵專題，有關征兵可以登載很多內容，學生將所有可能發散羅列之后，首先通過歸納思維將其分為幾類，保留與征兵關系較為密切的；運用批判思維剔除與學院和學生關注點偏離較大的，最后精選的結果，不僅文編自己非常有成就感，而且能夠真實引發受眾的興趣。

利用縱向思維解讀社會熱點。社會熱點是學生和老師都會津津樂道的新聞來源，對新聞熱點進行評議和討論，正是培養邏輯思維、批判思維、演繹思維、溯因思維的訓練場。以第3期綻放為例，文編開展了一個《方舟子PK韓寒，你支持誰》的討論，將2012年初韓寒和方舟子的網絡論戰搬上院內雜志，請讀者們對雙方你來我往的唇槍舌戰進行剖析，通過溯因思維尋找二人口誅筆伐的原因，通過邏輯思維剝絲抽繭，通過演繹思維進行歸謬，更是采用批判思維重審和反思了公眾人物應有的氣度和擔當。通過這樣的雜志欄目，對于學生縱向思維的訓練具有良好的效果，在這個個性化的時代，學生樂于表達自己的觀點，不知不覺中，完成了縱向思維的訓練。

設立縱向思維欄目。國外推理小說曾掀起一陣推理熱潮，中國世面上仍有很多推理雜志銷售火爆。限于版面原因，《綻放》雜志雖然未曾刊載類似文章，但是仍將短小精悍的推理題目豐富到娛樂版塊中，懸疑離奇的謎團，引發著小編們和讀者們的好奇心，或思索或討論可能的原因，自然而然的鍛煉了縱向思維，解決了學生參與思維訓練的主動性問題。

三、結語

思維訓練的重要性已經無需贅言，我們更需要討論的是究竟怎樣進行思維訓練。國外開設的專門課程固然效果顯著，在國內現有的環境下，借用制作院內雜志的平臺也能達到思維訓練的效果。以橫向思維作為起點，以縱向思維作為深入，形成一個完整的思維訓練體系，是《綻放》雜志在傳媒工作之外的重大的收獲。

參考文獻

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一、溝通知識的內在聯系，培養學生思維廣度

小學數學知識的交替特別強，教學時注意發展性思維有助于幫助學生建立起新舊知識之間的聯系，促進形成數學知識網絡，加深對新知識的理解。例如，教學“圓的面積”這一節用實驗的方法講解圓的面積公式。我引導學生，能否像推導三角形，梯形面積公式那樣把圓轉化成已知圓形，從而推導出圓的面積公式？學生在試驗中，有的拼成近似的長方形，有的拼成近似的平行四邊形，我因勢誘導：①拼成近似圓形的底與圓的周長，高于圓的半徑有什么關系？②怎么樣根據這些近似圓形推到出圓的面積公式？這是學生的思維十分活躍，各自搶著講出自己的推導過程。通過發散思維溝通各種幾何圖形的內在聯系，加深對圓面積公式的理解。

二、通過發散性思維，使學生搞清楚簡單應用題和復合應用題之間的關系

以往由于教師按課本案例一例一例地講，學生按課后配套作業一例一例地練，當遇到復合應用題時，間接條件和直接條件交錯在一起，學生感到無從下手。為了改變這種現狀，我在教學時，根據解答復合應用題的關鍵，先找出中間問題，在教學簡單應用題時，注意開發發散性思維訓練。訓練方法有①解答連續兩問的簡單應用題，使學生認識第一問的答案，就是第二問的條件，只有求出第一問，才能求出第二問的結果，從而認識“中間未知量”的重要。如“商店有彩色電視機20臺，黑白電視機是彩色電視機的2/5，黑白電視機有多少臺？一共有多少臺？”②更換簡單應用題的一個條件，突出“中間未知量”。如“新華書店運來科技書420本，運來文藝書是科技書的1/6運來文藝書多少本？”學生計算后要求將“運來文藝書是科技書的，換成“文藝書比科技書少1/6“文藝書比科技書多1/6，“科技書比文藝書少1/6， “科技書比文藝書多1/ 6問題還是“運來文藝書多少本？”。使學生直覺感到“中間未知量”的存在，加深對隱蔽條件的認識。③提出“中間未知量”，再解答應用題，把學生的思維引導到隱蔽條件上來，掌握解題思路。如“某建筑工地運來紅磚和青磚共8400塊，其中青磚的塊數占21.5%，運來的紅磚比青磚多多少塊？”要求學生先求出“紅磚占百分之幾”，“紅磚比青磚多百分之幾？”再列式計算。④提出條件不足的應用題，引導學生從問題出發，進行思考，補充間接條件后在進行計算。如，電視機今年生產電視機3600臺，（ ），去年生產多少臺？要求學生先補上條件在進行計算。⑤把簡單的應用題改編成兩步計算應用題。⑥拼題、拆題，突出“中間未知量”。通過拼題拆題的訓練，可以溝通簡單應用題與復合應用題之間的內在聯系，有利于學生加深對一般復合應用題結構特征的理解，掌握解題方法。

三、開擴解題思路，培養學生思維的靈活性和創造性

在思維過程中，只有先發散而后收斂，才能產生最佳的思維效果。在數學教學中，如果偏重于要求學生用一種解法，求得題目的唯一答案，只重視求同思維的培養，忽視求異思維的訓練，則不利于學生創造性思維的發展。在小學數學教學中，引導學生進行“一題多解”，不但能開拓學生解題思路，尋求多種解題方法；而且是培養思維靈活性和創造性的有效途徑。如：某電視機廠上半年生產電視機5100臺，完成全年計劃的3/5.照這樣計算可以提前幾個月完成全年計劃？學生進過獨立思考，在相互交流中出現了多種不同的思考方法：①12-5100÷3/5÷（5100÷6）=2（個月）②12-1÷（3/5÷6）=2（個月）③6-6×[（1-3/5）÷3/5]=2（個月）④6×[1-（5-3）÷3]=2（個月）⑤12-6÷3×5=2（個月）

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我們知道，語文是人們交流思想的工具，是學習和生活的工具，它具有工具性；而說出的話，寫出的文章，又總要反映一定的思想，它又具有思想性。工具性和思想性是語文學科所反映出的兩種基本屬性。

但是，如果我們從更深層的本質來看，就會發現，語文學科之所以能夠反映出工具性和思想性，是因為語文包含著語言和思維這兩個更核心的因素，是這兩個核心因素相互作用的結果。語文為什么能充當交流思想的工具?就是因為它一靠語言，二靠思維。無論是說給別人聽，或是聽別人說，無論是寫文章給別人讀，或是讀別人寫的文章，都是既要靠語言，又要靠思維。就是說，語文是靠著語言和思維這兩個核心因素及其相互作用，才有了聽說讀寫的思想交流過程，才表現出了它的工具性。語文為什么又能表現出思想性?也是因為它一靠語言，二靠思維。人們說出的話，寫出的文章，都是一種思想的表達。而這種思想是靠語言和思維的共同作用才產生的。當一個人在生活實踐中遇到了某個問題，他就會在頭腦中針對這個問題以語言為工具對已有的知識經驗進行思維加工，最后形成一種認識，這就是思想。可見，離開了語言和思維，也就不可能形成思想，語文也就不會具有思想性。由此，我們可以這樣認為：工具性和思想性是語文學科的兩種基本屬性，但它們又是通過語言和思維這兩個核心因素的相互作用才表現出來的；因此，語文學科更深層的本質或根本屬性，是語言和思維相互作用的辯證統一。

我們了解了語文學科的這一根本屬性，也就明確了語言和思維訓練在整個語文教學中的地位。在語文教學中，需要對學生進行的訓練是多方面的，人們過去把最基本的訓練歸納為聽、說、讀、寫四個方面。聽說讀寫既然是人們以語文為工具進行思想交流的四種基本過程，也是語言能力表現的四個基本方面。聽說讀寫的能力提高了，整體的語文能力也就提高了。但是，我們還應該更深一層地思考，聽說讀寫這四種能力又是由什么決定的?是語言能力和思維能力。無論聽說，還是讀寫，它所表現出的還只是一種外在的能力，而決定這四種外在能力的內在的、核心的東西是學生實際的語言能力和思維能力。認識了這一點，我們在語文教學中就不能單純地就聽說讀寫去訓練聽說讀寫的能力，而應該重視語言和思維的訓練；同時，也不能把聽說讀寫的訓練和語言思維的訓練看成是同一層面的東西，而應該以語言和思維訓練為核心，去帶動聽說讀寫的訓練。

那么，在語文教學中應該怎樣來體現語言和思維訓練的核心作用呢?

我認為，在語文教學中要體現語言和思維訓練的核心作用，主要應該處理好以下幾種基本關系：

一：處理好語言和思維訓練同聽說讀寫之間的關系。

如上所述，聽說讀寫是人們進行思想交流的四種基本過程。它從現象上看，是憑借語言的一種交流，而實際上語言承載著思維的信息，是語言和思維在共同起著作用。而聽說讀寫又是語言和思維共同作用下的外在表現形式，離開聽說讀寫，語言和思維便失去了得以外化并與他人進行思想交流的條件，它只能永遠保留在自己的頭腦中。

正因為聽說讀寫和語言思維存在著這種相互依存的關系，所以在實際的教學中就應該將語言和思維的訓練同聽說讀寫密切地結合在一起。要做到二者的結合，我們又必須注意以下兩點：

（一）要注意在聽說讀寫的過程中必須突出語言和思維的訓練。

在實際教學中，往往有這樣兩種不正確的認識：一是認為只要讓學生多聽多說多讀多寫，聽說讀寫能力自然便會提高。事實證明，如果忽視了聽說讀寫過程中語言和思維的訓練，去一味強調學生多聽多說多讀多寫，則必然事倍功半，不能收到好的效果。比如閱讀，即使每篇課文學生都可以背出來，但生吞活剝，不求甚解，既不懂得文章的語言好在什么地方，又不懂得作者是如何思考問題的，學生仍然不會學到什么東西，形不成什么能力。二是認為既然語言和思維與聽說讀寫有著密切的關系，那么抓好聽說讀寫也就自然而然地提高了語言和思維的能力。這種認識也是不對的。語言和思維能力的提高是要靠聽說讀寫，但只有在聽說讀寫過程中有意識地強化語言訓練和思維訓練，語言和思維能力才能提高。比如寫作，如果不在語言和思維方面提出要求，學生當然也要思考，也要用語言來表達，但畢竟是不自覺的，盲目的，他的進步也必定是緩慢的。因此，我們必須克服以上兩種不正確的認識，在聽說讀寫過程中有意識地突出語言和思維的訓練。這就需要我們在每次的聽說讀寫活動中都必須在語言和思維兩個方面提出明確的訓練目的和要求，提出具體的訓練方法和措施，通過聽說讀寫活動使學生的語言和思維都得到很好的訓練。

（二）要注意語言和思維的訓練必須結合聽說讀寫活動來進行。

我們說要以語言和思維訓練為核心，并不意味著去孤立地搞語言和思維的訓練，而必須將語言和思維的訓練緊密結合到聽說讀寫活動的過程中。在80年代一些地方曾出現過把思維訓練與聽說讀寫割裂開來，孤立地去搞所謂思維訓練的傾向，這種做法是違背語文課思維訓練規律的。如果把語言和思維的訓練與聽說讀寫搞成兩張皮，非但語言和思維的訓練會流于形式，而且聽說讀寫也不會收到好的效果。在聽說讀寫的過程中要突出語言和思維的訓練，而語言和思維的訓練又必須貫穿于聽說讀寫的過程中，這才是正確的認識。

二：處理好語言和思維訓練同知識經驗的積累和非智力因素發展的關系。

首先說說知識經驗對語言和思維發展的重要性。有人誤認為強調開發智力、發展思維便可以忽視知識經驗的學習和積累，這是不對的。知識經驗是思維的材料，思維即是對知識經驗的認識加工。試想，如果學生寫作文，頭腦空空，既沒有感性的生活經驗，也沒有理性的知識材料，憑借什么來思維呢?正因為知識經驗對思維起著重要的作用，所以我們既不能只重視知識的傳授而忽視思維的訓練，也不能脫離知識經驗而孤立地去搞思維訓練。正確的認識是，只有重視學生知識經驗的學習和積累，才能從豐富思維材料上為思維發展創造必要的條件，這才是真正體現語言和思維的核心作用。為此，在教學中一要讓學生養成平時勤于觀察、留意生活的習慣，注意積累感性的經驗。同時，要讓學生在觀察中勤于動腦，學會分析事物，并能用準確的語言把所見所聞表達出來。這樣，學生的感性經驗豐富了，語言和思維也得到了訓練。二是要讓學生養成自覺閱讀的習慣。注意積累知識性的材料。目前學生閱讀量不足是個大問題，這是造成學生文章思路狹窄、空洞乏味的一個重要原因。要讓學生有東西可寫，有內容可思考，必須重視擴大閱讀量。同觀察的要求一樣，也要讓學生在閱讀中勤于動腦，多加思考，向作者學語言，學思維。這樣，學生的知識材料豐富了，語言和思維也得到了鍛煉。

其次說說非智力因素對語言和思維發展的重要性。非智力因素包括情感、興趣、動機、意志等。在80年代中期，有些地方出現過片面強調開發智力、發展思維，而忽視非智力因素培養的問題。我們且不說語文教學負有培養學生非智力因素的責任，即從學生語言和思維的發展來說，非智力因素也是影響其發展的一個前提條件。以興趣為例，如果教師教法不得力，激發不起學生的興趣和積極性，學生便會因為缺乏動力而處于被動狀態，語言和思維的訓練自然難以收到好的效果。再如情感，記敘文和文學作品的閱讀和寫作都離不開情感性的語言和情感性的思維，如果學生的情感不能得到健康的充分的發展，那么他們的情感性的語言和思維的發展也必然會受到限制。所以為著學生語言和思維的發展，我們還必須重視非智力因素的培養。

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摘要本文通過文獻資料法、邏輯推理法，學習、借鑒其它教練員先進的訓練方法，并結合自己在教學訓練中的經驗，對中學生課余籃球訓練的原則和方法進行了初步探討。

關鍵詞籃球中學生訓練

隨著籃球運動在中國的普及，籃球運動逐步成為青少年最喜歡的體育項目之一，各級各類學校中也逐步建立起校籃球隊。籃球的教學、訓練和比賽使隊員身體得到全面的鍛煉，同時由于中學生所處的年齡階段具有一定的特殊性，因此在教學和訓練中要針對中學生的生長發育特點，有重點地對學生進行培養。

本文通過學習、借鑒其它教練員先進的訓練方法，并結合自己在教學訓練中的經驗，對中學生課余籃球訓練的原則和方法進行了初步探討。

一、明確訓練目的，制訂科學合理的訓練計劃

中學生正處在第二次生長發育的高峰期，協調性、靈敏性素質較好，身體各器官機能、系統尚未發育成熟。因此要針對中學生的身體素質特征及生理、心理特征，明確訓練目的，制定正確的訓練計劃，逐步提高訓練水平。

中學生籃球運動員的訓練要以培養團隊合作精神和頑強拼搏的意志品質；學習和掌握籃球的基本知識、技術和戰術；加強身體訓練為目的。通過制訂科學合理的訓練計劃和設計新穎有趣的訓練方法來有目的、有計劃地對中學生進行培養。

訓練計劃是進行訓練工作的重要依據和保證。訓練計劃要有預見性，在充分調查研究的基礎上提出訓練目標，使訓練工作有計劃，有步驟，有系統地進行。為保證訓練的科學性、系統性、計劃性，要定好年度計劃，階段計劃，并具體安排課時計劃，落實到每一節訓練課中去。訓練計劃可以反映教練員的訓練指導思想，訓練的重點方向以及參加比賽的戰略思想等。能否做到科學地制定計劃，是教練員理論知識、技戰術素養、決策思維和訓練工作等素質的綜合體現，它是教練員必備的重要素質之一。鑒于中學生的年齡特點，教練員在訓練方法上要采用多種形式的練習方法。以提高隊員訓練的積極性，保證訓練質量。

二、以技術訓練為基礎

籃球技術是籃球戰術的基礎，但是在實際工作中，普遍存在著教練員在進行中學生基本技術訓練的過程中，不重視基本技術的訓練，對學生技術動作訓練要求不夠嚴格等問題，致使學生掌握的基本技術不夠全面、準確。青少年階段籃球訓練的重要任務就是讓學生形成規范、合理的技術動作，為其以后有更廣闊的發展空間奠定良好的基礎。

（一）重視基本技術動作的正確性培養

中學生訓練階段，其技術動作正處于學習―分化階段，以及從分化向動力定型轉變的過程。在訓練中，教練員要對每個技術動作常抓不懈，保證技術動作的正確性，避免形成錯誤的動力定型。發現基本技術練習過程中的問題要早提醒，早糾正，并不斷強化，避免形成錯誤動作后再去糾正。在練習中要為學生分析每個技術動作的使用情況，要求學生練習的時候要想象有防守環境下的動作運用，提高學生的理解能力和使用動作的合理性、有效性。

（二）加強組合技術的學習

在籃球比賽中，技術動作的運用具有多個動作綜合運用的特點。根據這個特點，教練員在訓練中就要有意識、有計劃地進行組合技術動作的訓練，細致分析技術動作的要領與變化，讓學生們理解技術動作的變化規律，為在攻守對抗情況下靈活運用各種技術打好基礎。

（三）科學合理地使用假動作

在比賽中，進攻和防守的雙方都有假動作，對對方的動作變化和反應要有預判和對策，真動作和假動作相互結合。教練員要傳授各種假動作的使用時機以及假動作的使用方法。只有這樣，才能提高運用技術的能力。

（四）提高實際運用技術的能力

所有技術的訓練，最終都是要在比賽中去加以靈活運用。平時訓練時，在掌握基本技術以后，要加強基本技術在對抗中的運用，教練員要逐步提高學生運動技術動作的難度，人為的創造阻擾和制約，提高學生運用技術動作的能力，達到及時、準確、合理地運用技術。

三重視基礎戰術訓練，加強籃球意識培養

（一）要重視基礎戰術配合的訓練

籃球的基礎戰術配合，是兩三人之間有目的、有組織地協調行為的方法。它包括進攻與防守兩部分，是組成全隊戰術的基礎。只有熟練地掌握與運用戰術基本配合，才能使全隊戰術更加靈活、有效地發揮出來。在青少年訓練中，教練員要使學生了解戰術基本組合的方法，了解戰術基本組合所要達到的目的。應當注意的是，在青少年訓練中，不易過早地進行整隊的戰術組合訓練，要避免使青少年的頭腦中形成固定的戰術模式，否則會影響青少年創造能力的發展。

（二）加強籃球意識培養

1．加強文化學習，提高綜合素質

只有隨著自身素質的不斷提高，學生才能對籃球運動規律的認識比較深刻，對技術戰術的理解比較透徹，才能在比賽中正確運用技戰術。學生除了進行籃球專項理論知識的學習外，要加強一般科學文化知識的學習，同時還要不斷加強道德修養等方面的培養。一個優秀的運動員必然是德才兼備的，在青少年時期，要加強文化課的學習，又要加強自身修養，提高綜合素質。

2．重視戰術思維訓練

要注意提高學生在球場上對各種情況的判斷能力。只有判斷準確，才能采取適當的技術戰術行動。因此，要重視戰術思維的訓練，要求學生開動腦筋，勤于思考，想練結合，這是形成籃球意識的重要訓練手段。

3．重視基本技戰術在籃球意識培養方面的基礎作用

籃球技戰術是籃球意識的基礎。因此在籃球技戰術訓練中，不能孤立地去練習，而應該滲透籃球意識的內容，把基本技戰術訓練與籃球意識的培養有機地結合起來，這有助于在練習技戰術的過程中，不斷提高技戰術的運用能力，加快籃球意識的培養。

四、重視學生身體素質訓練

中學生正處在第二次生長發育的高峰期，協調性、靈敏性素質較好，身體各器官機能、系統尚未發育成熟。因此要針對中學生生長發育的客觀規律，并根據各項素質提高的不同敏感期，科學合理地安排訓練內容，采用有效的訓練手段，不斷提高學生的身體素質。

參考文獻：

[1] 古先斌.淺談青少年業余籃球訓練.山西體育科技.2007.11.

篇6

【關鍵詞】圖形創意；概念；基礎訓練；模仿

中圖分類號：G63

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0278（2015）04-145-01

隨著經濟與社會的發展，圖形的創意設計日益受到人們的重視。圖形作為視覺傳達設計的重要基礎，如同字體和構成思維表現一樣，與平面設計的各個環節密切相關。如果把平面設計比作一棵大樹，圖形創意就像是樹的根基，發揮著重要的作用。圖形設計以符號化的形象表現多層次的內容，以新奇的形象吸引大眾的視線，并能為人們提供無線的聯想空間，啟發大眾的智慧。

學生在學習圖形創意中普遍存在這三個問題：一、對圖形符號的意義認識不夠。二、學生手繪功底差，不能夠用圖形準確表達思想。三、在思維訓練過程中思想僵化，臨摹、抄襲成分占大多數。要想學會圖形創意這門課，關鍵是要解決學生的思維問題，激發學生的想象力、創造力。提高學生的學習興趣，培養學生學習及應用能力。在教學中我們應該應該從以下幾點來解決學生在圖形創意中存在的問題。

一、明確圖形創意的概念

圖形創意是在一定的設計思想指導下，用視覺語言傳達有效信息，以傳播消費文化為目的。圖形創意是科學性與藝術性兩者的高度統一，是設計師對其作品“所面向人群的思想和情感”的再現，出色的設計師是以挖掘“被設計對象的思想和感情”來取得成功的。圖形創意的主要功能是說明性，設計師通過圖形的大量復制和傳播，來傳達特定的信息，并期望被觀眾所廣泛接受。

二、加強圖形創意的基礎訓練

“圖形創意”是藝術設計專業一門重要的專業基礎設計課程。在一定意義上，“圖形創意”可以說是學生設計意識的啟蒙課程。進行“圖形創意”訓練著重于對圖形語言的研究，通過系統的發散思維的圖形訓練，主要有兩個方面的要求：1.培養學生的創意思維和創新能力。使學生能夠從生活中積累知識，有意識地觀察客觀世界，培養發現和感受視覺信息的能力，發現創意元素，加深對圖形語言重要性的認識，并且使他們懂得用何種手段讓圖形更具內涵，培養用圖形語言表達思維和概念的能力，以創造性的思維模式和創新性的能力來尋求圖形設計審美的現代性。2.培養設計創意的習慣與正確的方法，確保向專業設計的自然過渡。“圖形創意”需要感性的表現力和感染力，它所表達的意義是感性的，但是實際的圖形創意設計過程卻是比較理性、比較邏輯的。從技能到情感再到思維有機結合地進行訓練，使學生初步形成一種知識結構體系，建立一種設計意識，從而成為后續專業設計課的基礎。然而，目前被不少人掛在嘴邊的“圖形創意”教學，其方法存在不健全之處。“圖形創意”在實際的基礎設計訓練中也存在著很多問題，由于對“圖形創意”的認識不足，教師缺乏教學經驗的交流平臺和科學的研究氛圍，導致學生產生這樣或那樣的錯誤傾向。

三、模仿的優缺點

模仿與創意并不矛盾。日本哲學家將創造活動分為兩個階段：第一階段為人的初期創造活動，主要依賴于原型，因此稱之為模仿創造階段；第二階段是模仿創造的前提下進行再創造，稱之后期創造活動。圖形設計的創造性思維模仿方法也就是將傳統的原型進行繼承與創新，創造出與時俱進的新形象。模仿提倡從自然中獲得靈感，是圖形設計具有與自然相似，但是又更加規范、簡潔的歸納。無論從功能性還是裝飾性看，模仿的設計思維包含著創造性思維“舉一反三”的素質，是創造性的初級形式。張志勇教授認為：“創新教育是與接受教育相對而言的，以繼承為基礎、發展為目的的，以培養創新性人才為價值取向的新型教育。”在運用模仿法時，要特別注意模仿與繼承不是目的，它只是激發創意的一種手段。當我們思路阻塞、靈感枯竭時，多閱讀一些資料，多與人交流，有助于我們發現可供參考的模仿對象。它像催化劑一樣激發頭腦產生劇烈的指揮化合反應，結出創造之花。模仿與繼承是一種最原始，生命力最強的設計思維，它與創意性思維并不是對立的兩面。模仿的學習訓練，不是教學生簡單的拿來主義，而是引導他們善于概括捕抓事物的特征，向自然界學習，以某種原形為模仿參照，并在此基礎上進行變化的一種思維方法。

在圖形創意的教學中，教師注重培養學生圖形創意設計方法練習的同時，更應注重學生對于創新思維的開發以及知識的積累。在課堂中，在講授理論知識的同時，讓學生能夠理論聯系實際，重視個性的表達。無論在教學內容還是教學方法的手段以及在布置作業的形式上，都能使學生的創新精神和實踐能力得到鍛煉和培養。在教學中如何啟發學生思考，促進學生展開想象是最重要的。因此，通過各種不同的訓練方法來啟發學生的思維，引導學生建立創意的觀念。增學生對圖形的表現力。并在對圖形的闡釋方面發揮想象力，作出自己的詮釋。隨著科技的不斷進步，電腦引入課堂，電腦改變了平面設計的方法，在這樣的背景下，軟件的運用顯得更為重要，各種軟件的特效處理更讓我們的圖形出現意想不到的的效果，也會帶來更多靈感。

參考文獻：

[1]林家陽.圖形創意[M]哈爾濱：黑龍江美術出版社.2005.

篇7

嚴格地說，想象力是科學研究中的實在因素。古今中外在科學技術上有所進步的人，除了有淵博的知識以外，他們還具有豐富的想象力，而科學技術上的創造性想象，又都離不開空間想象能力與思維能力的培養。因此，世界上科學技術發達的國家，從小就注重孩子想象能力與思維能力的培養，都普遍重視圖和圖樣知識、技能的普及和提高，以及通過它們培養空間想象能力與思維能力的教育。

人的能力可分為一般和特殊能力兩類。所謂一般能力是指各種活動都需要的一些共同能力，如觀察、思維、語言、記憶能力等。所謂特殊能力是指各種活動所需要的專門能力，如表演、繪畫、計算、設計能力等。空間想象與思維能力對工科學校的學生來說是一種特殊能力，但它們又不同于一般的想象和思維能力。

人們常說的想象能力，就是形象思維能力。心理學指出，想象是人腦對已有的表象進行加工改造而創造新形象的過程。因此，想象并不是單純的表象再現，重要的在于加工改造，沒有加工改造，就談不上想象，更談不上創造發明。

制圖中的空間想象能力雖然有其獨特的內涵，但就想象的心理過程來說，它與通常所說的想象能力是一致的，它也是對過去感知得來并通過記憶保持下來的表象，實行加工改造，從而進行“再造想象”及“創造想象”。所不同的就在于空間想象所采取的方法是與眾不同的，它要根據二維平面圖形想象出三維空間形體。正是在這點上，空間想象能力有其獨特的內涵。

空間思維能力又具有什么含義呢？

思維是人腦反映事物的一般特性和事物之間的規律性聯系，以及對已有知識為中介進行推斷和解決問題的過程。人的思維能力的發展是在掌握知識的過程中實現的，其中邏輯思維能力是以概念、判斷、推理的形式來進行思維的能力，是人類認識事物的本質特征和規律的能力。我們所說的空間思維能力也正是這種邏輯思維能力。然而，由于我們的研究對象和方法有其獨特性，因此這種邏輯思維能力是在三維空間中進行的。培養學生的空間思維能力是一個循序漸進、螺旋上升的過程，必須堅持由空間到平面，再由平面到空間的反復過程，也就是由實物到投影圖，由投影圖到立體的雙向過程。

應該指出，空間想象能力與空間思維能力是相互制約，相輔相成的，它們之間既有聯系又有區別。空間想象能力是借助于“想象”，空間思維能力則更多的借助于“推理”，當然在推理過程中也有想象。

在制圖教學中，究竟怎樣培養學生的空間想象能力與空間思維能力呢？為此，我們從三個方面進行了研究和探討。

一、適度運用直觀教具留有抽象思維余地

要學習、掌握制圖這門課程，需要一定的空間概念，而大多數學生在初中階段缺乏這方面的感性認識，高職校學生均在剛進校的十五、六歲年齡開始學習制圖，而這時還沒學過立體幾何，因而他們初學時就感到難以理解，在多年的制圖教學中發現學“點”時學生是最茫然的。由于制圖中是用二維平面圖形來反映三維空間形體，解決問題是在空間進行的，這更增加了思維的難度，因此，教師在教學過程中，就應該遵循認識事物的一般規律，引導學生從具體到抽象，從感性到理性進行認識，正確貫徹直觀教學原則，適度運用直觀教具。

如點的投影規律貫穿于整個畫法幾何的始終，是學習其它內容的基礎，也是學生開始建立空間概念、掌握投影規律的起點。因此，在教學過程中要特別重視，可以借助于教室中的黑板、地面及墻面所構成的三個互相垂直的投影面加以說明，還要應用多媒體的動畫效果演示，增強學生的學習興趣。使學生得到三個互相垂直的投影面的直觀印象，加深對三維空間的認識，然后再利用直觀教具論證點的投影規律，并要求學生能根據點的空間位置，準確地畫出點的投影圖，反之根據點的三面投影圖又能正確地想象出點的空間位置，進而再將這些點放到簡單的形體上進行投影分析。這樣就使得學生初步認識了二維平面上的圖形和三維空間上的實物之間的轉化規律，即開始建立了空間概念。

當然運用直觀教具不是教學的目的，只是一種手段，在于幫助學生建立抽象思維與形象思維之間的聯系，并且借以培養和擴展學生的空間想象能力。直觀教具一般用于初學階段，初學時還可自制簡易模型，幫助理解空間與平面的關系。但要有選擇地運用直觀教具，不能濫用直觀教具。

二、培養學生觀察能力，為空間想象作準備

觀察是知覺的特殊形式，是有目的、有計劃的比較持久的知覺。觀察力就是觀察能力。前蘇聯生物學家巴甫洛夫認為：“觀察力的完善具有很大意義，它是研究人員和學者在日常活動中的必備品質”。就制圖教學而言，培養觀察力的重要任務是訓練學生的空間知覺能力以及對物體形狀、大小、方位和結構等特征的知覺能力，使學生充分地了解三維空間幾何關系，并能夠通過各種形體確定組成形體的基本單元、數量、相對位置和組合形式，進而能夠了解各類物體的形狀和組成的規律性。同時還應使學生善于從物體視圖中確定特征視圖(繪三視圖時應先畫特征視圖)，并能從視圖中分離出各個線框和圖線的對應關系。

學生進行觀察時，教師的主導作用也是十分重要的，教師應引導學生認真仔細地進行觀察分析，進而掌握其投影規律，比如，對同一個問題，為什么有的人看得比較膚淺，而有的人卻看得比較深刻呢？這是因為有的人只停留在事物的表象上，而有的人卻透過現象看到了事物的本質。學生在觀察實物繪制投影圖時也是一樣，有的學生能通過觀察分析總結出物體的結構特點，而有的學生則以偏概全，一無所獲。這就需要教師的正確引導。特別是進行圖物對照觀察時，更要求學生細心領會圖形是如何反映物體的。如果教師能夠有目的、有計劃地讓學生觀察大量的形體，使學生將觀察的形象儲存于腦海中，并記住一些典型實物及圖形，能夠從紛繁復雜的形體中分辨出各自的形狀特征，這樣就為學生進行空間想象奠定了基礎，這對培養學生的空間想象能力是非常有益的。

然而，一個人知識面的寬窄將會影響想象力的高低，一個剛踏進高職校的初中生，知識面是有限的，這直接影響他的想象力。因此，作為制圖教師，在教學中就不能僅局限于制圖本身，而應該有計劃、有目的地向學生傳授一些機械、建筑等知識，有步驟有選擇地講解一些企業生產知識。此外，教師還應及時地將制圖方面的新動態、新理論向學生進行介紹，以開拓他們的視野，充分發揮他們的想象力，使其張開想象的翅膀，自由地飛翔。

三、遵循邏輯思維規律，發展創造性思維

邏輯思維是按照邏輯規律，逐步分析推導，最后獲得合乎邏輯的正確答案或合理結論的思維，在制圖教學過程中，教師必須遵循邏輯思維的基本規律，培養學生正確的思維方法，使學生既能夠利用積存的空間表象進行分析、綜合、抽象、概括來解決空間形體的構思和表達，也能夠利用投影概念、空間幾何關系及投影規律進行合乎邏輯的設想、推理、判斷來解決空間較為復雜的構思和表達。如在進行讀圖教學時，可以采用看圖搭積木，看圖畫立體草圖，根據兩視圖補畫第三視圖等方法，進行思維訓練，尤其是據兩視圖補畫第三視圖的訓練對學生特別具有挑戰性，是最好的思維訓練方法。據一視圖補畫另兩個視圖的練習，也能充分發揮學生的想象能力，因為可能每題會得到十多種正確答案。

但教師在按照邏輯思維基本規律進行教學時，不能局限于常規性思維，必須在傳授知識經驗的同時，鼓勵學生突破邏輯思維，發展創造性思維，所謂邏輯思維是憑借一般的現成的知識經驗，按習以為常的方式解決思維任務的那種思維，而創造性思維是指個人在頭腦中發現事物之間的新關系、新聯系或新答案，用以組織某種活動或解決某種問題的思維過程。它是人類思維的高級形式，具有新穎性和獨特性的根本特征。當然創造性思維必須以常規性思維為基礎。

篇8

多蘿西婭?布蘭德(Dorothea Brande)說，寫作確實存在一種神奇的魔力，而且這種魔力可以傳授。這種說法是有根據的，創意寫作(CreativeWriting)在海外的發展經驗告訴我們，科學有效的寫作教學與訓練，可以培養作家、繁榮創作。20世紀30年代以來美國文學在世界文學格局中的領先地位及美國創意文化產業的發達，莫不與創意寫作學科在美國高校的發展、創意寫作課程和訓練的科學開展息息相關。作為課程和寫作訓練，創意寫作與傳統寫作課程在教學理念、教學方法、教學單位、訓練指向與方法上有何不同，即創意寫作課程誰來學習，誰來教學，如何教學，如何分組，如何設置訓練，訓練指向等等，仍舊需要深入探討。

本文針對傳統寫作課程的種種弊端，在充分考察海外尤其是美國、英國及澳大利亞等創意寫作課程實施基礎上，結合上海大學創意寫作本科實驗課程實踐的經驗得失，總結并提出創意寫作課程活動和訓練方法的方案，以待方家指正，共同創生中國創意寫作學科，繁榮中國創意寫作。

一

Workshop(工作坊)與Seminar(研討會)

Workshop(工作坊)這種組織形式最初來自愛荷華大學。113年以來，實踐證明這是一種行之有效的工作、教學與學習單位。不同于一般大學課程由學識淵博的教授向學生傳授知識和思維方法，它一般以一名在某個領域富有經驗的主講人為核心，配以一到二名助教，以10－20名左右小團體在該名主講人的指導之下，通過活動、討論、短講等多種方式，共同探討某個話題，展開創意和寫作。10－20人的單位又可以根據興趣、工作任務或者文體文類劃分，進一步細分為多個二級單位，如小說工作坊、詩歌工作坊、戲劇工作坊、文案工作坊等，6人或3人為一個小組。如果超過20人的班級，則可根據實際情況配置更多的助教，劃分更多的小組。在國外創意寫作班級上的工作坊，一般由6人左右組成，嚴格控制教學規模。根據我們的教學經驗，創意寫作教學單位應該向這個方向發展。

在Workshop中，學生與老師組成合作團體，每個學生在課上朗讀自己的作品，然后由其他人提出優點、缺點、稱贊、批評、修改意見。既尊重學生的寫作創意和個性，又尊重創意寫作規律，即寫作可以教學，可以討論。工作坊形式比較靈活，它可以走出教室，采取田野采風、寫作(夏令、冬令)營、戶外互動、實地觀察等形式。它沒有嚴格的空間的局限，也沒有嚴格的時間的局限，師生可以建立多種聯系方式，比如建立網上討論群組、網頁、論壇、博客、紙面或電子刊物，隨時在課堂外交流溝通，分享，及時了解和掌控教學的進度。課堂教學可以圍繞教學計劃展開，根據寫作的規律逐漸推進教學，也可以由項目或活動帶動，全體成員都參與其中。后者既是教學，也是工作。

Seminar(研討會)是創意寫作課程又一重要組織形式，它為創意寫作活動某一專題在一集中場合做主題性討論、研究、交流而召開會議。與創意寫組工作坊相比，其規模更大，主題更集中，形式更正規，學術色彩也更濃厚。

在規模上，Seminar邀請工作坊之外的相關專家、作家、行業人士做主題發言，參加人數最多可達200人，一般控制在20－50人左右，少于50人研討會一般采用圓桌會議形式。在主題上，Seminar就某個具體問題展開討論，參與成員可以從各個角度發表意見，展開交流與交鋒。研討會應滿足不同觀點意見的參與者演講發言，通常安排有多個參與者演講發言，為保證交流效果，每場演講發言的時間設定為15分鐘左右。專家發言后，配有相關點評人員，負責對上一發言內容做歸納、提煉、點評。專家發言之后，安排有討論時間，專家與一般參與成員甚至旁聽人員可以就某一發言展開討論、提問。在形式上，研討會一般由工作人員、與會人員和主持人組成。工作人員負責場地安排、會務服務、活動宣傳、采訪報道、會議材料整理等工作，與會人員主要由邀請專家、工作坊成員和支持人組成，一般有旁聽人員參加。主持人負責會議的組織、會議的進程、問題的提出、話題的銜接轉換、安排發言等。研討會對主持人要求比較高，除了對研討內容具有相當的權威和號召力之外，語言表達能力、活動組織能力、應激能力以及人際交往的親和力都是決定會議成功與否的重要因素。研討會對場地有一定要求，通常需要在正式的會議室舉行，會場應提供投影儀、音響話筒、白板等演講所需的設施，在超過3個小時以上的研討會，還需要安排會間休息，俗稱茶歇或茶點時間。

對于創意寫作課程而言，研討會提供了一個高端、前沿的學習機會，學生可以與相關專家展開面對面的討論，也可以就自己的問題或作品請教相關作家、專家。如果說工作坊、同伴反應小組促進具體的寫作，那么Seminar則有助于提高他們的寫作理論認識。

二

Writer(作家、專家)

創意寫作活動的組織者應該由Writer實施，而Writer我們不能將其狹隘地理解為僅僅是小說家、詩人，供職于各種組織、有特定頭銜的“專職作家”，實際上它還應該包括在文化創意、影視制作、出版發行、印刷復制、廣告、演藝娛樂、文化會展、數字內容和動漫等所有文化產業方面具有原創力并取得突出成就的創造性寫作人才，如中國臺灣的賴聲川、李欣頻等多次受聘于內地高校，做創意寫作課程教學和演講。未來高校創意寫作學科的培養目標是既要培養傳統意義上的作家，更要面向現代創意文化產業鏈條，為以上相關行業培養寫作人才。在海外，作家或相關創意寫作人才都多出自創意寫作工作坊，接受過創意寫作工作坊訓練的學員，在取得MFA或MA學位之后，也就取得了在高校任教創意寫作課程的資格。那些有最低學位要求或有成就的作家、有豐富工作經驗的記者、編輯一般進入高校工作，擔任創意寫作課程的教學。

1897年愛荷華大學“作家工作坊”(Iowa Writers Workshop)(其實是“詩歌工作坊”)初具模態，1936年“創意寫作系統”(Creative Writing Program)計劃啟動，文學院開始提供寫作方面的固定課程，由駐校作家和訪問作家為選修課程教學提供寫作指導，并提供英語專業藝術碩士頭銜(MFA)。保羅?安格爾(Paul Engle)是首批獲得創意寫作碩士學位的學生之一，他提交的作品是《破損的地球》詩集，這本詩集也讓他獲得了耶魯青年詩人獎。由于他獲得了該校創意寫作MFA學位，1941年他謀得該工作坊教職并主持工作長達25年，親眼見證了工作坊的繁榮并成為美國文壇的重要力量。一般來說，包括愛荷華大學在內的美國高校創意寫作教師包括駐校作家和訪問作家兩種。駐校作家也就是取得學位的固定作家教師，如波士頓大學寫作班教授小說的作家

(教師)有萊斯利?艾普斯坦(Leslie Epstein)、阿哈龍?阿佩爾菲爾德(Aharon Appelfeld)、瓊?西爾珀(Joan Silber)和哈金(Ha Jin)，教詩歌的老師有德里克?沃爾柯特(Derek Walcott)和羅伯特?品斯基(Robert Pinky)等人。約翰?舒爾茨教授(JohnSchultz)是哥倫比亞大學故事工作坊教學法的創始人，他的主要著作有《男子之舌：三個短篇小說和八個短篇故事》(1969)、《沒有人死亡》(1968)、《議案將被否決：芝加哥陰謀審判的新報告》(1972)、《從開始到完成寫作：故事工作坊基本形式修辭》(1982年初版，1990年出版縮寫版)、《從開始到完成寫作(教師手冊)》(1983)。斯科特?杜羅是(Scott Tu-row)美國最暢銷的懸念推理小說家之一，曾在斯坦福大學創意寫作研究中心(the Stanford UniversityCreative Writing Center)教學，他的第一部小說《假設無辜》，以及后來的小說《供認不諱》(1993)，《我們父親的法律》(1996)，《個人傷害》(1999)，《平凡英雄》(2005)，《限制》(2006)等小說創作都雄踞歷年美國最暢銷小說的榜首。

除了這些常年駐校的“固定”教師，各大學還不定期地邀請訪問學者和客座教授等來校“流動”作短期教學。愛荷華大寫作坊每年都邀請作家來訪，教授詩歌和小說寫作，詩人羅伯特?弗羅斯特(Robert Frost)和羅伯特?潘?沃倫(Robert PennWarren)等在校停留過幾周，討論學生的作業并給學生們做講座，帶來了關于社會的新鮮的聲音和豐富的經驗。據愛荷華大學網頁統計，有數十位赫赫有名的作家、詩人在這里訪問教學。波士頓要求受邀的訪問學者至少留校教完一個學期的課，杰弗里?伍爾夫(C,eoffa~y Wolff)曾在校講過文學傳記課，獲得“羅格編輯杰出紀念獎”的(Roger Klein MemorialAward for Editorial Excellence)約瑟夫?卡儂(JosephKanon)講過編輯技巧課，獲得“美第奇獎外國小說獎”的以色列作家阿哈龍?阿佩爾菲爾德(AharonAppelfeld)講授過《舊約全書》。

這些作家進高校，教授創意寫作，帶來了寫作學新的理念。他們認為創作可以習得，也可以教學，他們的工作經歷給學生以信心，工作經驗也給學生以啟發。但是在中國，作家一般進入各種形式的作家協會，并且相信創作不可以習得也不以教學，創作實際上在私密狀態下進行，而包括他們自己，創作長期以來也都是作家(或學習者)自己摸索。就我們的了解。在海外創意寫作課程教學中，它實際上由兩類教師組成，一類是真正的“Writer”，一類是對“Crea－tire Writing”進行理論研究的“Expert(學者)”，而這些“Expert”卻不擔任創意寫作課程的寫作教學，比如美國加利福尼亞州大學洛杉磯分校(UCLA)的馬克?麥格爾(Mark Mcgurl)教授，雖然著有《系統時代：戰后美國文學與創意寫作的興起》(The ProgramEra：Postwar Fiction and the Rise of Creative Writing)等這樣有重大影響力的著作，但是并不是創意寫作課程的教師。這種安排是傳統，也有其道理。了解創意寫作歷史及知識的人未必勝任創意寫作課程的教學，正如中國高校大量教學寫作學的教師正是寫作學專家而不是作家一樣。

近年來，眾多一線作家進入高校，如葛紅兵進上海大學，馬原進同濟大學，王安憶進復旦大學，賈平凹進西北大學。紅柯進陜西師范大學等等，這就為將來的創意寫作的開展莫定了基礎，我們期待著他們為中國創意寫作學科的創生起到特別的作用。

三

Writing Processes(過程寫作法)

過程寫作法(Writing Processes)的出現得追溯到20個世紀60年代的美國，最初它是針對二語寫作(Second Language Composition)傳統控制寫作法和現時――傳統修辭法的弊端而產生。許多美國教師在教學中發現，專注于糾正學生的寫作錯誤并不能改變學生的寫作水平，于是他們中的許多人轉向了“創意寫作”的研究。托尼?席爾瓦(Tony Silva)發現寫作不是簡單的線型計劃――綱要――寫作過程，而是伴隨著思考和探索的活動。賈特?艾米格(Janet Emig)等研究者開始觀察學生與專業作家的寫作行為。他們發現優秀的作家首先關注的是思想而不是拼寫正確，若作家在打草稿時注重寫正確，那么就會受到干擾。過程寫作就從這項研究中發展起來，并確立了自己的地位。

過程寫作法并不是為高校或各種形式的創意寫作課程量身定做，但是其基本理念和方法與后者不謀而合，或者說相互啟發，也可以說創作在某種程度上有共通之處。因此它既是寫作法，也是教學法。我們在考察多個美國高校創意寫作課程介紹，研究許多相關創意寫作教材及專著后，發現這種寫作法或者說教學方法其實是體現在課程活動以及訓練活動之中，并與各種形式的Work Shop(工作坊)相得益彰。過程寫作(教學)法認為，創意寫作不是簡單的語言、段落、篇章以及技巧、修辭的組合，而是包含著創意、構思、寫作及反復修改的全部過程，將寫作活動延伸到了傳統寫作活動中忽視或者說不被重視的上游環節。在其寫作和修改的下游環節，idea也是不斷產生和得到修正，修改是學生創意活動、寫作活動、認知活動的循環往復，換句話說，寫作其實就是再寫。對思想內容的挖掘和表達，優先于語言的字斟旬酌。在課堂寫作活動中，寫作也不被認為僅僅是學生單打獨斗的私密行為，教師以及學生同伴都可以參與到每一個個體的寫作活動中，教師、學生、同伴形成多向反饋，激發創造性思維。作為教師的作家自然可以起到點撥和指導作用，但是同伴反應、集體構思、集體修改同樣能夠起到重要作用。也就是說，過程寫作法旨在管理學生的寫作行為。

過程寫作(教學)法一般分預寫作(prewriting)、打草稿(drafting)、修改(revising)、校訂(editing)和發表(publishing)五個相關階段。所謂“預寫作”就是寫作前的集體創意、寫作準備時期。在這個階段，教師給予3―5個誘導性話題，激發學生的創作興趣。學生可以通過交談、商議確定小組(3人或6人)共同話題、創作目的、文類形式、接收對象，主要解決創作意圖問題，關鍵環節在于以集體討論開創思路，以問題引導激活思維。在打草稿階段，學生迅速把自己的想法寫下來，不必考慮語法、拼寫和形式問題，主要任務是解決主題創意。在修改階段，每個學生將自己的創意口頭或書面表達，根據同伴或教師的反饋，修改自己的初稿。如果是項目設計或文

案寫作，則指向集思廣益，發現和培育最佳創意方案，綜合與吸收成員創意中的精粹部分。如我們在九香匯主題餐飲設計中，最初分“海納百川”、“菩提樹下”、“美麗華府”、“四季養生”和“牡丹亭”等五個小組獨立工作，分別從地方、宗教、時尚、養生和文化等方面掘進。形成自己的方案。在這個階段，每個小組成員分別設計自己的主題創意，完成后在小組討論，比較優異，最終選擇最有創意的那一個，作為重點培育方案，隨后的創意集中到這個方案上來，其他方案則備用。在大組討論中，每個小組選出發言人，代表小組做主題報告，陳述小組的主題創意、根據、實施方案等。教師組織專家團隊，聽取報告后匿名打分，決定最后扶持方案，那么隨后所有的小組將會集中到一個方案上來，從各個角度進行完善。第四階段：校訂。在這個階段，側重修改作品中存在的拼寫、語法、標點等細節性錯誤，完善、集中和提高。第五階段：發表。在班上或小組內朗讀或傳閱彼此的作文定稿。

過程寫作(教學)法十分重視寫作的合作環境，不僅要求教師對學生創意的鼓勵、支持和回應，更要求每個小組成員的積極參與和反饋。在組織形式上，各小組內部和其他小組在功能上互為同伴反應小組和同伴校正小組(Amy Bloom稱之為“戲水伙伴)。同伴反應小組要對同伴的作品內容而不是形式與寫作模式作出回應，遵照鼓勵原則，指出同伴作品的閃光點、最欣賞的內容，同時要對自己不理解的部分提問，由作者作出闡釋，最后根據自己理想模式對該作品作出評判。在這個活動中，主要目的是為了激發學生的創意思維，在交流、說服和溝通過程中碰撞出火花。而作者的闡釋，其實也是在梳理和明晰自己創意的過程。

同伴校訂小組其實也是同伴反應小組的原班人馬，只不過是在集體寫作過程中的功能發生了變化。在這個階段，重心從“寫作的創意”轉移到“創意的寫作”，即作品的形式與內容的契合，作品的風格與腔調，作品書寫中的語法、標點及其他技術性細節的問題等等。但是創意寫作規律告訴我們，同伴反應小組和同伴修改小組的功能并不是固定的，在寫作過程的順序也并非絕對先后，反應中有校訂，校訂中也有反應。

四

Jumpstart Your Writing(突破作家障礙)

創意寫作課程顯性形式是文字寫作，隱性形式是思維訓練。脫離了寫作的創意是無根之木，但是沒有創意的寫作卻是陳詞濫調。在創意寫作課程中，寫作訓練與思維訓練緊密結合，不可分割與偏頗。創意寫作在思維訓練方面要向著關于“所有寫作的寫作”掘進，著重培養學生的創意思維。

創意寫作思維訓練十分重視借鑒現代心理學、教育學、創意學甚至現象學哲學等科學探索方面積累的成果，反思自我心理認知結構，清理個人意識、無意識和集體無意識阻塞。打通記憶、聯想和想象通道，訓練逆向思維、發散思維，拓展思維的深度與廣度，如此等等，重建一個積極的認知和反應模式。創意思維訓練可以借鑒的模式有腦力激蕩法(Brain-storming)、心智圖法(Mind Mapping)、曼陀羅思考法、逆向思考法、綜攝法(Synectics Method)、屬性列舉法(Attribute Listing Technique)、希望點列舉法、優缺點列舉法、檢查單法(Checklist Method)、七何檢討法(5W2H檢討法)、強制關聯法、創意解難法(Creative Problem Solving)等，這些訓練方法有交叉、重疊之處，如何選擇和使用應視學生和工作任務的具體情況而定。一般來說，不做單純的思維訓練，而是將其融匯到具體的教學任務之中。

但是作為創意寫作課程思維訓練的第一步，卻是突破作家障礙。所謂“作家障礙”(Writer’sBlock)，也叫“寫作障礙”，是指不能用文字表達自身意思的現象。形成作家障礙有多種原因，也有多種表現形式。就原因來講，有心理原因、技巧原因、習慣原因、時間原因等，就表現形式來說。有找不到恰當的詞語、無法阻止素材、難以開頭、拘泥于一種文體、不能流暢地寫作等。無論是什么原因和何種表現形式，都會對寫作產生影響，最嚴重的表現形式是徹底喪失寫作能力。但是在所有的障礙當中。最為有害的是心理原因，即相信“Writer是天生的。而不是后天培養的”。這個寫作問題其實帶有普遍性，即使在創意寫作學科創建80余年的美國，創意寫作課堂同樣存在這樣的問題。因此，在創意寫作工作坊里，專門開設有Jumpstart Your Writing(突破作家障礙)課程，把創意寫作心理問題突出到專門課程的高度。這個課程主要針對的是“Love towrite，hut hate the obstacles”(熱愛寫作，但憎恨寫作障礙)、“Tired 0f battling with writer’s block”(被作家障礙折磨得精疲力竭)等問題。

創意寫作課程不是學習寫作，本身就是寫作，這是突破作家障礙的首要信念。創意寫作的目的是通過自己的活動，創生一個全新的世界，這個世界又是建立在自己的心思之上。有“心思”就有創意，會說話就會寫作，給“心思”講一個故事、賦予一個形式就是創意寫作。“心思”的系統形式是世界觀，最高標桿是創生新世界。沒有目的的寫作是盲目的寫作，沒有世界觀支撐的寫作不可持續，不為創生一個新世界的寫作是徒勞的工作。創意是一種思考、建構世界的方法，是覺醒、敏銳、突變出來的，并非素材與規模累積而成。在創意寫作思維里，現世世界永遠不完美，創意寫作的目的就是重建一個全新的世界。

思維訓練(順向、逆向，廣度、深度等等)鍛煉寫作的敏捷性、創造性、原生性，它們在結果上不可預料，但是具體訓練上有著指向性，并非天馬行空、隨心所欲。思維訓練的指向有二，一是向外，重新處理自我與世界、社會、他人之間的關系；一是向內，重新處理自我與智慧、經驗、習性、偏好的關系。無論是向內還是向外的思維訓練，都不可脫離時間(過去、現在、未來、永恒)與空間維度(世界、地方、未知、宇宙)，脫離了時間與空間維度的思維也是井底之蛙、檐下之雀、鼠目寸光。去除標簽，從眼開始，重新看待世界；突破障礙；從心開始，創生新世界；換位思考，以己度人，樹立系統觀念、個體哲學和相對主義立場；跳出自我。超越現世，進入永恒的時間和空間，等等，這些都是現代創意寫作大師在各自的寫作教學活動中所總結出來的一般性經驗。

五

Creative Writing(創意寫作)

創意思維訓練要借助腦力激蕩、創意解難方法等手段，但它們只是技巧，需要依附在具體的觀、看、聽、寫、想具體活動中。脫離了學生生活經驗和智慧的技巧是無根之木、無源之水，脫離了寫作訓練的思維訓練也只是另一種形式的知識傳授。

創意寫作既是關于“所有寫作的寫作”，也是具體的文類寫作，它與創意思維訓練一起，共同組成創

意寫作活動的兩翼。創意寫作訓練的主體是學生，主導是教師，教師在這個活動中，承當活動的發起者、過程的維護者和結果的評判者角色。創意寫作訓練是一個系統、循序漸進、因人而異的過程。所謂系統訓練，是指創意寫作訓練在內容上的包括各種文類寫作訓練(包括打破文類的綜合寫作)、感覺上的聽、視、嗅、味、觸和直覺上的運動、平衡、空間、時間、糾錯等各種訓練、思維上的回憶、聯想、想象、推理等訓練，以及技巧上的人物特寫、場景描寫、拼貼游戲、修改等專項訓練；所謂循序漸進，是指創意寫作遵循寫作學普遍原理，開展由易而難、由淺入深、由專項向綜合、由模仿向獨創、由個人向他者的創作過程。一般說來，寫作從檢視自身生活、發展個人心思、書寫個人自傳、家族史開始，走向更為理性、深入、外向和綜合的寫作，在課程設置上，一般寫作者要經歷初級、中級到高級三個階段。所謂因人而異，是指創意寫作訓練尊重學習者的寫作經歷、能力、稟賦和個人興趣愛好，切身體己、量身定做，幫助學習者設置適合個人興趣、有助于形成個人風格、可持續寫作的訓練方案。“快樂寫作”(Having fun withwriting)、“寫你知道的，寫你想知道的，找到屬于你個人的腔調”(Writing what you know；Writing whatyou want to know；Finding your individual voice)是寫作訓練的原則。

寫作訓練離不開文類，而文類寫作訓練在縱向上表現為課程設置，一個完整的真正的面向現代創意文化產業的創意寫作課程，是也應該是已經打破了傳統單一文學寫作和應用寫作的。以紐約古瑟姆作家工作坊(Gotham Writers Workshop)課程為例，它包含有如下課程：第一類是美國傳統高校能夠提供的創意寫作課程，比如小說寫作(Fiction Writ－illg)、性格發展(Character Development)、回憶錄寫作(Memoir Writing)、神秘故事寫作(Mystery Writ－ing)、非虛構寫作(Nonfiction Writing)、非虛構讀物寫作指南(Nonfiction Book Proposal)、故事寫作(No-vel Writing)、隨筆寫作(Personal Essay Writing)、劇本寫作(Playwriting Writing)、詩歌寫作(Poetry Writ－ing)、言情小說寫作(Romance Writing)、科幻小說寫作(Science Fiction Writing)、電影劇本寫作(Screen.writing)、游記寫作(Travel Writing)、紀錄片寫作(Writing Documentary Films)等虛構與非虛構文學寫作，即我們所說的欣賞類閱讀文本寫作。第二類是應歸屬于非虛構文學寫作，但是比較具體、傾向創意文化產業的課程，如專題寫作(Article Writing)、對話寫作(Dialogue Writing)、食物介紹(Food Writing)、幽默寫作(Humor Writing)、博客寫作(How toBlog)、歌曲作詞(Songwriting)、清口相聲(Stand－up Comedy Writing)、兒童讀物寫作(Children’s Book Writing)、電視節目寫作(TV Writing)、從作家角度閱讀小說(Reading Fiction from the Writer’s Point View)、劇本分析(Script Analysis for Screenwriters and Movie Lovers)等。第三類則是傾向于生產類創意活動文本寫作，如出版技巧(How t0 Published)、作品討論會(Writer’8 Conference)、即時寫作(WriteIt Right)、劇本出售(How to Sell Your Scroenplay)。近似于創意活動策劃或文案寫作，雖然也涉及作品、劇本或者出版物，但是這些寫作內容已經離文學很遠了。他們的成果不是作為欣賞文本存在，而是為創造或生產一個活動準備。第四類課程則是與商業活動有關的工具類功能文本寫作，如商務寫作(Bus－iness Writing)。第五類是關于創意寫作心理的課程，包括創意寫作(Creative Writing 101)、突破寫作障礙(Jumpstart Your Writing)o

(一)文類寫作訓練

文類訓練包括欣賞類閱讀文本寫作、生產類創意文本寫作和工具類功能文本寫作三個大類，面向文學消費、創意文化產業和一般事務性工作三個方向。一般來說，工具類功能文本有著比較嚴格的文類規范，在訓練上著重文體的訓練。生產類創意文本更多的是打破文類規范的綜合性寫作，著重在活動本身的創意，著重文案寫作和活動策劃。欣賞類閱讀文本與傳統虛構與非虛構文本多相重合，但是著重訓練紙媒文本向影視文本的轉換和二度創作。

(二)感知寫作訓練

感知訓練包括實地考察式的聽覺、視覺、嗅覺、味覺、觸覺、運動覺、平衡覺、空間覺、時間覺及糾錯覺的訓練和回憶、想象及移情替代式的感知訓練兩種，前者可以走出教室以田野采風、參觀考察、人物采訪、故地重游等形式，也可以在教室隨意選定人物、器物、活動等為對象，分門別類地激活身體器官感知世界的能力，全方位地打開切人世界的通道，后者則在虛擬中以體驗、想象方式進行，主要以書面記錄形式記錄感知結果，也可以口頭描述。

(三)系統寫作訓練

經歷感知寫作專項訓練后，創意寫作進入系統寫作訓練階段。在這個階段，教師開始設置誘導性話題，結合學生個人生活經驗和知識積累。展開以回憶、想象、聯想和推理等多種形式的思維活動，從回憶錄、家族史寫作開始，激勵學生打破作家障礙，發展個人心思，合理利用成規，提升創意品位，從個人性的寫作邁向有個性的寫作。創意寫作一方面承認寫作的個人性、創造性，另一方面又破除寫作的神秘性，打破寫作的私密化狀態，大膽鼓勵寫作對他人作品的借鑒和模仿，調查和尊重寫作受眾。總結和遵循文類成規，在開放、輕松和互動的寫作環境中進行創作。在生產類創意寫作活動中，更以workshop為單位，集體創作為主要形式，訓練學生適應現代文化創意產業寫作能力。

(四)專項技巧訓練

篇9

一、梳理歸納，溝通聯系，強化基礎

對學生平時分散學習的整數四則的口算、筆算和珠算，小數四則計算，分數四則計算以及整數、小數、分數四則混合運算的知識和技能，應當在總復習中進行整理和歸納，使知識系統化，幫助學生形成新的認知結構，以便加深理解和運用，進一步提高計算能力。例如：

1.四則的計算法則。整數、小數、分數加減法的計算法則的敘述雖然不同，但實質都是“計數單位相同才能直接相加減”。所謂“數位對齊，低位算起”、“小數點上下對齊”，都是為了把計數單位相同的數對齊；“把異分母分數化成同分母分數，再加減”以及“分數和小數相加減要先把分數化成小數或把小數化成分數再加減”，也是為了統一計數單位，然后再加減。而小數乘、除法計算的關鍵是小數點的處理問題，即積中小數點的位置，小數作除數時除法的轉化（移動小數點轉化成整數）和商的小數點的位置。分數乘法法則要與分數乘法的意義聯系起來理解；分數除法要轉化為分數乘法再計算。

筆算有明確的法則，固定的程序，清楚的表達式子，不僅可以明確地反映出計算結果，而且能完整地展示計算中的思維過程，清晰明了。通過復習要讓學生進一步弄清算理（是學生進行計算的依據，是計算時的思維過程）和法則，掌握方法和要領，以減少計算錯誤，提高計算速度，降低計算難度。復習時應針對學生的薄弱處，精選題目，組織當堂訓練，以利于學生明確算理，掌握計算法則。

2.四則計算結果的判斷。根據四則運算的意義和規律進行估算，可判斷計算結果的合理性。例如：

整數除法中，估算商的位數與近似商。

小數乘法中，推知積中小數部分的位數。

加法計算中（加數不為0），和大于加數。

減法計算中（減數不為0），差與減數都小于被減數。

乘法計算中（因數不為0），一個因數小于1（純小數、真分數）時，積小于另一個因數；一個因數大于1時，積大于另一個因數。

除法計算中（被除數、除數都不為0），除數小于1（純小數、真分數）時，商大于被除數；除數大于1時，商小于被除數。

應用這些規律，可以迅速判斷計算結果的合理性。

3.四則計算中各部分之間的關系，是進行驗算和解簡易方程的依據。通過實例讓學生說出各部分之間的關系式，然后歸納概括成如下形式（便于記憶）：附圖{圖}

4.運算定律和性質，不僅是四則計算法則的依據，也是進行簡便運算的依據。小學階段學習的五個運算定律和兩個運算性質可歸納如下：附圖{圖}

這些運算定律和性質都有可逆性。

另外，五條基本性質的敘述及其主要用途如下：

商不變性質，用于簡算和小數除法計算法則的推導。

分數的基本性質，用于約分、通分。

小數的基本性質，用于小數的改寫與化簡。

比的基本性質，用于比的化簡和求比中的未知項。

比例的基本性質，用于檢驗比例、組比例和解比例。

5.小數、分數、百分數的互化方法可概括為右圖。附圖{圖}二、剖析范例，突出重點，提高能力

新大綱對計算能力的教學要求分為“會”、“比較熟練”、“熟練”三個層次，教師要正確把握大綱對不同計算內容所提出的不同層次的具體要求（如：小數四則筆算、簡單的口算及分數四則的筆算，要求比較熟練地計算；而簡單的分數四則口算和分數、小數四則混合運算只要求正確計算），通過有目的、有針對性的復習和訓練，使學生的計算能力切實達到大綱的要求。

1.明確算理，掌握方法和基本技能。

根據數學計算內容的特點，我們提出了“四過關”的教學目標：

第一，單步計算過關（一步的口算、筆算做到正確無誤）；

第二，數的互化過關（整數、小數、分數、百分數之間的互化，包括整數與假分數、帶分數之間的互化，要正確、熟練）；

第三，運算順序過關；

第四，算法的選擇過關（在進行簡算和分數、小數四則混合運算時，能根據具體情況靈活選用合理的方法進行計算）。

復習中，著重進行了以下兩方面的訓練：

一是口算訓練。大綱指出，口算既是筆算、估算和簡算的基礎，也是計算能力的重要組成部分。口算的內容以各冊課本后附的口算題為重點，要突出重點。還要引導學生整理、熟記一些常用數據，如：25×4、125×8等可湊整的相關算式；分母是2、4、5、8、10、20、25、50、100的最簡真分數化成小數、百分數的數值；3.14的1～10倍數等，以便提高計算效率。

二是基本題的訓練。對典型的基本題的訓練能促進學生觀察、分析與判斷能力的提高，從而強化對某一知識的理解，鞏固和提高解題技能。

例1判斷下面各題怎樣計算比較簡便：1263+98261-1970.5+───32333.4-1─────6.3×1────3────÷3374112334────÷2.62────×53──+1──+2──34585

例2想想運算順序，直接寫出得數：226173+──-3+──────+───×──5577844111──×8÷──×82──-2──÷2───77333133───×2-1÷33÷───+───÷3344

例3判斷正誤（在題后括號里打“√”或“×”）：72-0×72=72()12-12÷12=0()1×1÷1=0()5×3÷5×3=1()700÷200=7÷2=3……1()

上面例1重點復習與訓練學生湊整簡算的方法，分數與小數混合計算的一般規律。例2、例3重點復習與訓練四則運算的順序和1與0在計算中的特性。

例4在括號里填上適當的數：()()5()1=───9=7───7──=5───53884()()10────=9───=8────555

例5計算：12142-───3──-1───415151571588───-3───-2───14──-3───-7───468369

這兩題是針對帶分數減法中分數部分不夠減需要“退位”計算這一難點設計的。例4中有把整數化成指定分母的假分數，從帶分數整數部分退1、退2化成相應的假分數或帶分數的，這些基本技能都是計算整數減去一個分數，帶分數減法中分數部分不夠減時必備的基礎。例5正是這類難點的強化訓練，通過這樣的實例訓練，可幫助學生克服難點，提高計算能力。

在分數四則計算中，對中差生提出了分數計算過程“三不省略”的要求，即通分過程不省略，數的互化過程不省略，除法變乘法一步不省略。這樣從實際出發，減少了計算中的錯誤，提高了學生做題的效果和學好知識的信心。

例6計算：23112──×6×1──3──÷8÷3───382513424×1──÷146──÷5×3───6575333515÷──÷64──÷15×──÷───68572

分數與整數乘除混合運算中，往往因整數的變化失誤而導致計算錯誤。上面這道題采取對比練習，以辨別異同，深化理解，掌握方法。

2.解析范例，典型引路，提高能力。

在復習過程中，注意引導學生從整體上鞏固與掌握所學的計算知識與技能，并結合典型例題的解析予以綜合運用，靈活解題，從而提高計算能力。

要精心設計例題，每組例題都要有一二個側重點。搞好計算部分的總復習，關鍵在于每節課都能精選具有針對性與典型性的例題和習題，讓各類學生都能受益，調動起學生主動參與和積極性。

例1計算：

(1)1-1×(0÷1)+1÷111111

(2)──÷──-(───-───)÷───33333231

(3)───+0.25÷───×1-───343

(4)[1.9-19×(2-1.9)]÷1.9

(5)7.6÷[7.6+7.6×(7.6-7.6)]3121

(6)[───-0÷(───+───)]×1───47133

出示例題后，先讓學生審題，弄清運算順序（畫線、標號、定步驟），然后再動筆計算。主要復習和運用1和0的特性解題。教師巡視時，要抓住有代表性的錯解進行評析，以引起學生注意，及時反饋矯正。

例2計算：

(1)1018-10517÷13+17×107

(2)(4.32+12.7)-(1-0.74)

(3)108×[(113+37)÷(38-26÷2)

側重點是：第(1)題中的第二級運算（10517÷13和17×107）可以同時計算，注意商中的"0"和因數中的"0"；第(2)題中的兩個小括號可以同時脫去；第(3)題中的第二個小括號內有兩級運算，要先算除法，可以同時算出兩個小括號內的得數。

例3計算：

317(1)6───-2───+5───4510135

(2)3───÷1───×1───356157

(3)8───-3───-2───46811311

(4)2───÷5───×3───÷2───65714513

(5)10÷───+2───×4-3───96411311

(6)3───×[1───-(───+───)]÷2───264123

側重點：第(1)、(2)題的運算順序是自左而右，而不是先算"+"、“×”，排除對“先乘、除，后加、減”的誤解；計算中一次通分、一次互化，可使計算簡便些。

第(3)題一次通分后，接著就需要解決被減數中分數部分不夠減的問題。

第(4)題仍要強化運算順序和一次同時互化（帶分數化假分數）、轉化（除法變乘法）、約分計算的訓練。

第(5)、(6)題是分數四則混合運算，仍要強調：“①運算順序；②15分數與整數相乘的法則；③1───-───的轉化；④乘除一次轉化、66約簡”這樣兒點實際應用技能，進行相應的訓練。

分數、小數四則混合運算的算法選擇，是教學難點之一，應作為復習的重點。可采取適當對比、集中解決的方式進行復習和訓練。進行時，先引導學生總結分數、小數四則混合運算的一般規律（方法）：

第一，分數、小數加減混合運算，一般把分數化成小數計算比較方便；如果分數不能化成有限小數，又不允許取近似值時，則把小數化成分數再計算。

第二，分數、小數乘除混合運算，一般先把小數化成分數后再計算（便于先約分）；當把除法轉化成乘法后，一般的計算方法是：

若小數和分數的分母可約分，且能把分母約簡為1時，就直接約分計算；否則，把小數化成分數后再計算。

當把分數化成小數能使計算簡便時，就把分數化成小數再計算。

同時要強調三點：①運算順序正確；②盡量瞻前顧后（做一步看兩步），注意用簡便方法計算；③計算過程要一步一回頭，及時檢驗。然后結合實例，有重點、有針對性地指出一些應注意的地方。

例4先說說畫線部分選用什么算法，然后計算：

53(1)3───+4.5-1───64──────32

(2)3───-0.63+1───45───────23

(3)4───-2.4-1───55──────11

(4)4───×(4───÷2.2)58───────32

(5)4.8-(1───+2.4÷2───)43──────12

(6)5.2÷3───-1───×0.753─────────────51

(7)(9.3×───-7.3)÷2───64──────21

(8)(4-3.5×───)÷1───39──────

本例的重點是引導學生分析各題應選用什么算法較簡便（總結、驗證上述規律），側重于思維訓練，而不是讓學生盲目地計算。

例5計算：

325(1)2.4÷───+9.6×───-───4371

(2)[2-(11.9-8.4×1───)]÷1.33521

(3)[───+16.5÷(3───-1.75)]÷3───654831

(4)1.4÷[───×(7.5+3───×───)]25432315

(5)1───+[7.8-3───÷(2.4×───)]3516

本例可讓學生口述解法，教師板書，并瞻前顧后，隨時提問，啟發思考，述說算理，深化理解，掌握方法，提高技巧。

另外，要重視簡便運算，提高靈活、合理計算的能力。衡量學生計算能力的高低是看他能不能在正確計算的基礎上，根據題目的具體情況靈活地選擇合理的計算方法。有些式題沒有現成的簡算條件，應引導學生分析特征，找出隱蔽的簡算因素，在運算過程中靈活變換形式，進行簡算。

例6口述下面各題簡算過程的根據（不必算出得數）：

(1)357+196=357+200-4=……

(2)2356-398=2356-400+2=……

(3)95.6-28.9-41.1=95.6-(28.9+41.1)=……6767

(4)1───+6.7+───=(1───+───)+6.7=……13131313323133

(5)7───-(4───+1───)-1───=7───-1───-(453535521───+1───)=……33

(6)76×102-76×100+76×2=……

(7)375÷25=(375×4)÷(25×4)=……

(8)25×32×1.25=(25×4)×(1.25×8)=……11

(9)5.24×───+0.25×2.76=(5.24+2.76)×───=……441

(10)1÷9×42-15÷9=───×(42-15)=……9

例7計算（能簡算的要用簡便方法計算）：

2(1)4.25×2───+67.5×0.24-2.4513

(2)2───×25.75+0.5×25───+25.752413

(3)3.25-(2.38÷1───+1.62×───)34

(4)11×11×11-11×11-1045

(5)(27×1───+6───×27)×1.2599

還要特別重視鞏固和提高學生列綜合算式（或方程）解方字題的能力。文字題是用文字形式敘述數量關系的計算題，它是聯結四則式題與應用題之間的橋梁。解文字題的關鍵是根據四則運算的意義及算式各部分的名稱、關系和文字題的表述方式，掌握思考方法，采用順推法、逆推法或縮句法，把文字題“釋放”成式題或方程。

例8(1)35個8減去7除350的商，差是多少？3

(2)72的───比72的45%多多少？451

(3)一個數的2.4倍的───比3.2的1───倍還多0.45，這個數124是多少？4

(4)一個數加上4───與6的倒數的積，和是2.8，求這個數。5

可逐一出示例題，啟發學生分析思考，說出算理，列出綜合算式或方程，重點是復習與訓練學生口述解法的根據（算理及相關知識），進行思維訓練，而不側重于計算。

總之，要通過對典型例題的解析，復習鞏固已學過的知識、技能和技巧，提高計算能力。內容上，要通過一例，復習一片，起到范例引路，舉一反三的作用。方法上，要改教師平時的“一言堂”為學生積極參與的“群言堂”，培養學生獨立思考、發表見解的能力。教師對例題要有針對性地指引思路，適當點撥，多讓學生動腦想、動口說、動手算。要注意總結基本規律，不平均用力，力求做到精講精練，講求實效。

三、強化訓練意識，優化訓練方法

練習是使學生掌握知識、形成技能、發展智力的重要手段，練習主要在課內進行。計算部分的復習應以訓練為主，在練中悟理，在練中提高。要認真組織練習內容，明確目標導向，進行正確的認知操作和及時的信息反饋。要以思維訓練為中心，引導要新，思路要清，方法要活，訓練要實，讓學生在動態思維訓練中拓展思路，發展智力，提高能力。

篇10

30年來，馬正平教授潛心于中西美學、思維學、寫作學與寫作教學、中國古代文論、語文教學論的研究，取得了許多高水平的研究成果，主要貢獻是創立了時空美學、非構思（生長主義）寫作學理論體系和非構思（生成主義）語文課程與教學論理論和實踐操作體系。

《新作文》雜志：馬教授，據我們所知，您是當代較有影響的寫作學家和寫作教育家。最近國家教育部公布的1600門代表中國大學學科課程建設最高水平的“國家級精品資源共享課程”中就有您主持的“寫作學”課程。您主編的“面向21世紀課程”和“國家精品資源課程”《高等寫作學教材系列（1-5冊）》不僅在寫作學界，而且在中小學語文、作文教學界、新聞寫作界也有很大影響。其中《中學寫作教學新思維》就是專門針對作文教學的教材，最近福建省作文教學名師何捷還就此寫了《作文教學的百科全書》來評價這本教材。因此，我們想請您為讀者系統地介紹一下您的寫作學和作文教學的專著教材中關于中小學寫作教學研究的新探索、新思想。

馬正平：好的。我的研究方向本來是專門針對美學、文藝理論尤其是古代文論，還有王國維《人間詞話》的，后來陰差陽錯被分配講授和研究“寫作學”，所以，1998年我是以“寫作學科學術帶頭人”“寫作學碩士研究生領銜導師”的身份被引進四川師范大學文學院的。由于此前我在一所教育學院教中文專業的“寫作學與中學語文教學研究”的課程（不是“語文課程教學論”的課程，這門課程另有課教法教師擔任），我認為，對于培養中學語文教師的師范院校中文教育專業來講，教育部對教育學院中文專業進行這樣的課程設計是很有眼光的。因為這門課程把“寫作學”延伸到“中學語文教學”，從而把中文專業學科知識與中學語文教學有機結合起來了，這就是一種跨學科的“全學科語文教學”的教育思想了。

1998年，我在四川師范大學主持教育部“高等師范院校中文專業課程、教材、教法研究與實踐”課題，并編寫《高等寫作學教材系列》時，就將“中學作文教學研究”設計到了這個教材系列之中。前四卷是寫作學教材：《高等寫作學引論》《高等寫作思維訓練教程》《高等基礎寫作訓練教程》《高等實用寫作訓練教程》。其中《高等實用寫作訓練教程》第四冊就是作文教學教材――《中學寫作教學新思維》。上述教材中，《高等寫作學引論》是寫作學（或語文課程與教學論）碩士研究生教材；《高等寫作思維訓練教程》和《高等基礎寫作訓練教程》是本科中文專業的必修課程教材；而《高等實用寫作訓練教程》《中學寫作教學新思維》則是選修課程教材，《高等實用寫作訓練教程》是非師范專業選修課教材，而《中學寫作教學新思維》則是師范專業的選修教材。我認為這個課程的設計是比較有效的。如果全國所有的師范院校中文專業都這樣進行寫作課程設計與教學，我想語文（寫作c閱讀）教學就容易得多了，當前進行的語文新課標與教學改革就不會顯得如此艱難、如此尷尬了。

《新作文》雜志：為什么這樣說呢？

馬正平：語文教學雖然可以分成聽、說、讀、寫四個方面，但是只有兩套語文知識，其中一套是寫作學知識，另外一套就是美學知識。“說話”即口語交際知識，運用口頭語言所進行的口頭寫作；“聽話”則是用耳朵進行的“閱讀”。而“閱讀”本質不過是進行一種寫作思維的分析與審美思維運行而已。

寫作思維分析首先關注的是文章究竟表達了怎樣的主題和思想感情，其次關注的是這種主題和思想感情是運用怎樣的寫作思維、言語思維（微觀寫作思維）表達出來的。而美學思維運用的則是從課文的主題、思想感情、語言文字形式生成、涌現、突創出來的文章氣韻、境界這種無限的生命時空（即美）。寫作學知識，即用寫作思維知識來培養學生的語言交際能力。“樹人”需從“思維”入手，因為實踐技能的本質是實踐思維操作。語文審美思維則是培養學生的審美境界、素養、人格、心胸的，是美好的道德言行生成的前提、基礎、條件，即內在機制。“立德”需從“審美”入手，這是幾千年來儒家道德生成機制探索的最后奧秘。因此，建構了真正有效的寫作學知識系統，語文教學中“寫、說、聽、讀”的問題就迎刃而解了，而這套真正有效的寫作知識系統只有通過“寫作學”課程來建構，無法通過“語文課程與教學論”課程來建構。

《新作文》雜志：馬老師，您這個闡述很深刻，令人對語文知識有耳目一新的感覺。您剛才在對話中一再提到寫作學教材中的寫作學知識要做到“真正有效”，您能不能就這個問題談 談呢？

馬正平：可以。我的寫作學知識之所以有效，是因為我的所有的寫作學知識、美學知識、言語學知識不是從書本上抄下來的，而是通過我的寫作思維、言語行為能力、審美感受、審美思維操作模型、操作程序來進行直觀描述，由于我是“親眼”“看到”的，所以是真實的、“真正”的、“有效”的、非“批判”的。

2002年我主編的《高等寫作學教材系列（1-5冊）》出版后，中國人民大學新聞傳播學院一位新聞寫作學教授撰文說“好像馬正平教授那套寫作知識是對寫作默會知識的顯性化表達”，或說是“顯性化的寫作默會知識”。直到這時我才發現我這套寫作學知識有效的真正原因。原來“默會知識”是波蘭尼“后批判哲學”的概念。

波蘭尼說，實踐活動技能知識的根本特征是默會認識，即焦點覺知整合下的附帶覺知。比如，在寫作中，我們有意識的、理性的寫作思維是對主題思想的焦點覺知，用來表達欲望、意圖，但是實現這種主題思想感覺表達的寫作思維、方法、技術的知識確實有附帶性的下意識、無意識。用莊子的話說就是“只可意會，不可言傳”。所以，詩人、作家能寫出很漂亮的詩歌、小說、散文、戲劇作品，但是他們無法清楚地講出文學創作的形象思維、藝術創作的基本原理、思維操作技術。

過去的作文知識關注的是“寫什么”和“寫出的作品是什么”的焦點覺知，而沒有關注那種下意識的文學創作知識、創作思維、形象思維、藝術思維技巧。我所進行的寫作學、美學、作文教學研究則主要使用現象學的思維方式去直觀地描述那些附帶的、默會的寫作思維、審美思維操作模型、操作程序，用語言表達出來，就成了真正有效的寫作學、美學知識，它將使所有的人都可以達到“明明白白教作文”“明明白白學作文” “明明白白寫作文”的理想狀態。

《新作文》雜志：你的非構思寫作學不僅在國內有較大的影響，據說在香港和國外也產生了一定的影響，你能介紹一下嗎？

馬正平：好的。因為我的寫作教學有一定的效用，因此，香港教育大學邀請我去講學，得到了良好的反響。新加坡的華文教研中心的課程負責人還專門到我校來進修、訪問。日本早稻田大學的教授、博士也希望與我們進行相關的國際學術交流。他們說，通過學術查新發現，我們這套寫作學、作文教學知識和課程教學模型處于國際寫作學與作文教學的前沿。他們認為，這套寫作學知識體系是目前國內唯一一種在國外有一定影響的知識體系。由此看來，我國的寫作學、寫作教學研究是處在國際前沿的。

《新作文》雜志：噢，原來如此。這樣看來，我們大學的寫作教學、中小學的作文教學已經到了非徹底變革知識觀和哲學基礎的新時代了。在這種視野下，您認為目前國內的中小學作文教學思想和您這種思路比較接近的有哪些？

馬正平：是的，我們大學的寫作教學、中小學的作文教學已經到了非徹底變革知識觀和哲學基礎不可的時代了。已有跡象表明，有些敏感的學者也想對這種知識觀進行轉變，例如榮維東教授、魏小娜博士等最近幾年一直在推行“批判性思維”作文、“交際語境寫作”和“認識寫作”的作文教學思想，他們的確也強調“思維訓練”。

但是，我還想指出，運用美國的“批判性思維”這個概念不如運用歐陸的“非形式邏輯”的概念來進行中國作文教學的課程改革。這是因為，“批判性思維”是思維品質、思維態度、思維結果的一種狀態，而“非形式邏輯”則是“批判性思維”的思維操作技術。也就是說，只有學會“非形式邏輯”才能進行“批判性思維”，你看誰更重要，更本質？之所以這樣說，是因為我們上面講的顯性化的寫作默會知識就是一種“非形式 邏輯”。

傳統的形式邏輯、抽象邏輯只是科學邏輯、認識論邏輯學，而作為顯性化默會知識的“非形式邏輯”則是一種形象的邏輯、情感的邏輯、賦形的邏輯，也是人類實踐活動的思維邏輯。因此，在言語交際活動中、在閱讀審美活動中最迫切需要的是非形式邏輯的思維操作技術，即“非形式邏輯”。我甚至認為，這些“非形式邏輯”的非構思寫作學、言語學、時空美學的知識已經進入錢學森先生所向往、所追求的“大成智慧學”的理想學術境界了。錢學森先生認為，大成智慧學是超越科學走向藝術，超越邏輯思維走向形象思維、靈感思維，打通學科界限的智慧。這些東西我已基本實現了。在這一點上，中國已經走在了西方的前面。關于這一點，2016年12月上旬，我應邀參加在上海召開的“紀念錢學森誕辰105周年暨大成智慧學首屆學術研討會”，在會上還做了專門論述，因為這個問題意義非常重大，因為它是解決“錢學森之問”的理想途徑，必由之路。

《新作文》雜志：教育部2016年了《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》的文件，語文教學界提出了“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”的語文“核心素養”的主張，甚至成了高中語文新課標的新理念。鬧厥佑镅浴⑺嘉、審美的意義上講，好像與您說的語文、寫作教學新知識觀有相近之處，您能否對此問題進行闡述？

馬正平：的確，30年來，我的語文課程與教學理念都十分重視思維、審美和語言。例如，我在《高等寫作學引論》《高等寫作思維訓練教程》中都有專章闡述寫作思維學、寫作美學、寫作行文措辭學的默會知識問題。而且我在2015年提出的語文教學“新八字憲法”――言、思、善、美、寫、讀、說、聽，也有“言、思、美”的內容，且“文化傳承與理解”還是對善的追求、理解。顯然，目前四項語文“核心素養”是在此前我提出的語文教學“新八字憲法”的思想基礎上提出來的，是一脈相連的。

《新作文》雜志：馬老師，您今天的談話對我們這些專門針對語文教學和語文教學研究的人來說震撼很大。這里希望您能夠從操作性的層面，談談您的作文教學新思想。

馬正平：作文教學有兩個層次，基本的層次是立意、章法段法，即文章結構、思路展開問題；提高的層次則是句子措辭的準確、鮮明、生動，即藝術性表達問題。前者是讓學生有話可說的問題，后者是語言美感的問題。因此，作文教學首先是前者，然后是后者。所幸的是，這兩個層次的作文問題，我們都已經揭示出了默會性寫作思維操作模型。

例如，在《高等寫作思維訓練教程》中，寫作、作文立意思維可以通過“路徑（思維路徑、思路）思維”――因果思維、相似思維、構成思維、過程思維的思維操作模型來進行立意思維。深刻性立意是通過原因分析、背景分析來生成立意、主題思想；深遠性立意則是通過功能分析、后果分析來生成立意、主題思想的；高妙性立意是通過相似思維的自相似、他相似的思維操作模型來立意的；高遠性立意是通過超越性、遞進性過程思維來完成的；生僻性立意則是通過構成分析來完成的；新奇性立意則是通過對比性張力思維來實現的。這樣一來，寫作中文章立意的生成就變成一種思維技術操作演算了，尋找立意就不再難，學生能明明白白地進行立意了。過去學生憑著感覺進行的猜測式“審題”就變成邏輯化的“生題”“生意”了，只要是運用“人類智力公式”生成出來的立意，都是正確的，無需“審題”了。尤其是在進行話題作文的時候，他們更是如魚得水，自由無限，寫作變得簡單至極。

《新作文》雜志：作文立意思維如此簡單，很新穎，很解渴。那么，作文章法、段法的結構展開運用怎樣的思維操作模型技術呢？

馬正平：對于文章章法、段法結構的生成，不同的文體有不同的側重思維操作模型。一般說來，記敘文的寫作主要運用“重復”與“對比”，即“渲染”與“反襯”的賦形思維操作模型就可自由無限地吸附所需的文章素材、材料。重復、渲染的思維操作就是對情感、性格、精神的一再表達，而對比、反襯的思維操作就是為了使記敘文的主題、性格、情感、精神更加鮮明。此刻，路徑思維則以附帶覺知的方式默默地進行著，這就是形象思維、文學思維。而論說文寫作一般只需要進行有意識的因果思維（原因分析、背景分析、后果分析、措施分析）、結構思維、程序思維就能生成結構、生成材料。此刻，賦形思維則以附帶覺知的方式默默地進行著，因為通過不斷地因果分析、構成分析、程序分析生成的結構、材料就是對文章觀點的賦形、強化，這也是真正的賦形思維。總之，作文的章法、段法的結構展開的思維就是在賦形思維（顯性或隱性）控制下的路徑思維而已。

《新作文》雜志：哦，作文的章法、段法的結構展開是由思維操作模型在控制生成，也就是說，掌握了這套寫作思維操作模型、程序，就可以自由生成文章的章法、段法了。這太美妙了！那么，為什么說作文中句子的寫作，行文措辭的藝術性表達也是使用寫作思維來生成的呢？這一點很難理解。您能不能詳細闡述一下，因為這對于中小學作文教學的意義十分重大。語文教學、作文教學就是要提高學生的語言表達能力。

馬正平：應該說一個人在寫作方面的能力，章法、段法是其重要表現，但是一個人的寫作才氣并不僅表現在章法、段法上，還表現在靈感立意和行文措辭上面。在句子的藝術表現力方面，作為文學語言的藝術性正是其才情的表現，所以我才說，句子的寫作，即行文措辭是寫作、作文（教學）的提高層次的課程。因此，我們應該十分注意這個問題。當我們讀學生作文的一句話時，就可以感覺到學生作文能力的高低。人們一般認為，句子的藝術表現力是依靠學生的天賦、才氣，但我認為這種才氣背后也有行文措辭的寫作思維技術的規律。其實，行文措辭的問題本質上還是對句子的主要成分的再展開、再分解，對句子的主要部分（主、謂、賓）的具體化限制，感覺的強化、渲染、賦形和形象性、生動性、修辭化而已。因此，構成性展開思維、限定性具體思維、相似性比喻思維、重復性賦形思維就是行文措辭四條基本原理和思維操作模型。將一個基本意念（極簡主謂句、基本語義）展開成為一個準確、鮮明、生動的文字飽滿的藝術語言，就是通過這四種言語措辭思維模式生成的。因此，結合具體的案例對學生進行這樣的四種言語措辭思維模式訓練，學生是可以迅速提高句子寫作的藝術表現力的。也就說，學生的語言才氣是可以通過行文措辭的思維訓練培養起來的，并不神秘。

《新作文》雜志：別人說語感是無法進行科學訓練的，想不到，您竟把語言藝術的思維操作原理闡述得如此清晰。下面，我們想請您對作文教學的問題發表高見。

馬正平：對于作文教學來講，我在《中學作文教學新思維》（2002年版）中提出了“D――C――C作文教學模型”，對作文教學有較大的影響，這里我詳細來談談。注意，這里的“D――C――C”是“動力學”“操作化”“成功感”三詞的漢語拼音首字母縮寫。

這里“動力學”“成功感”是教學方法的模型要素。“動力學”是激發學生寫作興趣的教學方法，而“成功感”則是在作文完畢后進行的作文自改師評中，對學生作文進步的肯定褒獎，從而讓學生對作文產生成功感的作文教學方法。“操作化”指的是“寫作思維操作”，它一方面是作文教學中的課程內容模型要素，也就是說作文教學要教的課程內容是作文思維、寫作思維；另一方面“操作化”也是一種思維訓練方法，一種教學方法，具體怎樣訓練各有各的辦法。由此看來，“D――C――C作文教學模型”是一個融合作文課程與作文教學方法的整合性“課程――教學”模型，不僅僅是離開教學內容、課程內容的教學方法的“教學模型”。這一點非常重要，也是我和許多教育家們的理念和做法完全不同的一面，希望引起大家的注意。1999年我曾在四川人民出版社出版過一套《D――C――C作文導寫導練叢書》（小學至高中，共24冊），教學效果很好。現在近20年過去了，我還是認為“D――C――C作文教學模型”至今仍然是最前沿的作文課程與教學 模型。

《新作文》雜志：馬老師，您將作文課程與教學模型融為一體，這是課程教學論的一個創舉，很有新意，希望您能夠具體地闡述一下這個“D――C――C作文教學模型”吧！

馬正平：好的。“D――C――C作文教學模型”的第一環節是“D”，即“動力學”，也就是激發學生寫作興趣，激發學生的寫作動力、寫作熱情，變被動的“要我寫”為主導的“我要寫”“我想寫”，讓學生對作文任務、題目躍躍欲試！這里既可以采取活動式、項目式、套餐式，也可以采取個性化、具體化、情景化、有參與性的題目創作，設計激發學生寫作的動力學環節。從經濟學的原則來看，我主張后者，不主張前者：一切在課堂內完成，這才是作文教學的高手。所謂“題好一半文”的道理就在這里。

“D――C――C作文教學模型”的第二個環節是第一個“C”，即“操作化”。這個教學環節的意義在于，教師讓學生產生了高漲的、飽滿的、躍躍欲試的作文興趣、作文動力，但并不能夠保證學生寫出文章來，更不要說寫出好作文了。因為，“想寫”并不等于“能寫”“會寫”，這是兩個不同領域的問題，作文興趣、動力是情感的問題，而“能寫”“會寫”則是思維、智慧、策略的問題。所以，在學生寫作興趣、作文動力激發之后就必須進入寫作思維操作化、技術化的課程與教學的環節。因此，“題好一半文”的另外“一半文”就必須建立在作文思維的操作化訓練上面。沒有寫作思維操作模型（包括立意、章法、行文、措辭的思維操作模型）的建構，要想進入“能寫”和“會寫”的作文境界那是完全不可思議的事情，因為，“寫作與思維同行”。其實，我們面對寫作思維操作模型的闡述時，講的就是“D――C――C作文教學模型”中的寫作思維“操作化”的課程和教堂環節。這個教學模型環節的意義在于，強調作文教學不能就作文教作文，就語言講語言。因為，言語交際活動的背后、本質是人的言語思維、寫作思維在推動，沒有寫作思維的啟動，是沒有寫作行為的發生與運行的，這是沒有任何教學效果的簡單、膚淺的作文課程與教學方法的設計。