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一、“能力本位教育”理論在法制教育中的可行性

“能力本位教育” 是以從事某一具體職業所必需具備的能力為出發點來確定培養目標、設計教學內容、方法和過程、評估教學效果的一種教學模式。它強調將職業能力作為教學的基礎，主要是通過職業分析來確定的綜合能力作為學習的科目，以職業能力分析表所列專項能力，從易到難地安排教學計劃核心。如此，進行“能力本位教育”需要對職業和崗有個大致的定位，才能確定所謂的“能力目標”。而法律基礎課對于非法律專業的學生來說，是一種常識教育、思想教育，不屬于一門專業理論知識，好像與“能力本位教育”的特征格格不入。因此有人提出這是“能力本位教育”理論在應用上的局限性。

其實，理論、理念是要靠實踐來解釋其合理性和實用性。事實證明，在各國或各學校對能力本位教育的理解是有大大小小的差異，其在實踐中的具體做法也就不盡相同了。因而能力本位教育在不同地區或機構被視為一種“學習過程的管理”、“職業技術教育的系統開發計劃”、“課程開發模式”或“教學模式”。或者可以這么說，它的局限性應該是有彈性的。這彈性就在于，它的“本位”可以是一種綜合能力，包括知識、技能、道德的任何一方面或幾方面結合的應用，是要對職業崗位、職業需要有靈活變通的余地，有枝有干、有主有輔的能力。

在法治國家里，社會需要的是守法的人才，企業需要有紀律觀的職員，市場經濟需要法律法規的規范，作為將來要走進社會、為自己為國家創造財富的技校生，有強烈的法律意識去保護自己、判斷是非、解決問題，就是一種為人處世的能力。由此，把“能力本位教育”當成一種指導思想，不完全照搬具體本位教育模式，在法制教育中是有其可行性的。

二、“能力本位教育”理論在法律基礎課教學的操作

“能力本位教育”理論在法律基礎課程教學的改革中要發揮作用，是必須建立在技校生的特點之上的，要以學生為本位，來設置能力目標，確定教學項目和任務，采取學生能夠接受的教學方法，來實現學生運用法律常識解決問題的能力的提升。

首先、能力目標。應基于技校生的學習能力及原有的理論基礎，以及對職業需要的預測，來設置目標。作為公共課的法律基礎課，能力目標定位應是淺而易懂的，具體是在于生活、工作中解決問題的能力的提升。比如，對法律概念的具體認識（注意，并非抽象的理解，一提到公民的教育權，便可以想到九年義務教育這一政策）；以法律的觀點判斷是否對錯（不是對案例的深入分析，只是讓學生判斷是合法的還是違法的）；用法律法規來解決工作中可能碰到問題（比方，用人單位拖欠工資的話，勞動者可以怎么做）；利用法律常識去防止一些社會陷阱；等等。

其次，項目、任務的設計。要轉變教師的角色，樹立新型的工作價值觀。任課老師不完全是課堂的操縱者，在設置項目、任務的時候，不妨也讓學生參與進來，通過討論或調查的方式，盡量集一個班內多數學生的看法，選擇他們喜歡的案例、話題來設計，要使得項目的可行性、任務的參與度夠高，才能得到理想的教學效果。好多任課老師都喜歡拿模擬法庭作為項目、設置任務，可那對于技校生來說，是有一定難度的。或許可以考慮，就社會某個熱點話題設置個“小品”、“情景劇”，讓學生表演對話題的反應，然后逐漸引申到法律問題，最終嘗試用法律途徑來解決，在這里頭項目是法律事件的提出，任務是分工找出解決問題的方法。

然后，訓練方法。傳統的法律教學方法很多，有發現法、問題法、案例分析、模擬法庭、法律診所式、法律講座等。而那種方式適用于那些項目、任務，應做到合理的搭配。模擬法庭，需要通過角色的訓練、法律語言的學習、邏輯辯證思維的鍛煉、訴訟程序的熟悉等等才能實現的，花費的時間可能不是非專業學生所能接受。所以，只能從簡單的日常生活、工作中的法律事件為出發點，比如可以從娛樂新聞、體育新聞、民生熱點，或者一些影視劇里出現的場景，作為訓練的模擬場景，利用案例驅動、問題的討論、正反面的對比、展開聯想的方式進行趣味教學。

最后，是考核方法。作為公共課，法律基礎課一向都是以考查、開卷的方式進行考試，但這不是考核的唯一途徑。還應當結合學生上課時的反應，在設置項目、任務時的參與度等等，結合能力目標的實現來設置考核方法。當你發現，同一問題，在上課前學生的懵懂無語，到上課后，學生有堅定的立場去發言，這就已經漸漸接近目標了。筆者建議，可以采用面試的方案，或者參考電視里綜藝節目里的一些趣味問答、游戲等方式，來對學生進行考核。

以上，是筆者經過對“能力本位教育”理論的學習，結合自己的一些教學經驗，也對前人探討過的關于法律教學、技校生法律意識提高的一些問題，所作的一些思考。課改是大勢所趨，總是要有一個大膽嘗試、小心求證的歷程，法律基礎課最終該是如何的一種教學模式也并非一層不變的。而，教師本身就是一個崗位，我們的教學工作，本身就是一種“能力本位”的開發過程。我們也將腳踏實地地朝著“培養社會需要的一流技能人才”這一個能力目標而邁進。

參考文獻：

1、《職業教育學》. 廣東省職業技術教研室.2007年

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關鍵詞：廣告學專業，本科教育，職業技能教育，就業

第一章 我國高等教育的發展現狀

1.1我國高校畢業生在就業中出現的問題

近年來，高等教育大眾化已經成為我國教育的一個重要趨勢，隨著各個高等院校的逐年擴招，高校畢業生也隨之增多。而高校畢業生在就業中出現的問題日益凸顯。一方面，好多企業求賢若渴，但卻招不上適合崗位的人才。另一方面，高校畢業生到處投簡歷卻找不到適合自己的工作，也有一部分畢業生學非所用，跨到另一行業來工作。

1.2問題出現的原因分析

高校畢業生就業難的問題是由多方面原因引起的。其中的一個主要原因還在于我們的教育，未能很好的培養出滿足社會需求的人才。麥肯錫的一項調查表明：中國的大學畢業生只有3%的人能達到服務業起點職位要求的能力水平。首先，專業課程設置不合理，教學內容脫離實際。其次，一些高校教師的素質不夠合格，在講授能力和調動學生興趣和主動性上有很大欠缺。最后，很多高校都重理論，輕實踐。由于資金設備和師資方面不符合條件，一些實踐性比較強的專業只能在教學過程中化繁為簡，從而導致了學生實踐和創新能力不強。

第二章 以廣告學專業為例研究本科學歷教育

2.1廣告學專業的特點和廣告學畢業生應具備的素質

廣告學是近年來為滿足社會的需要而新興的一門學科。廣告學專業是一門文學藝術、經濟學、管理學交叉融合的運用型專業，所培養的是能從事廣告策劃、廣告營銷、廣告企業經營管理的專門人才。這是一門實用性比較強的專業，廣告活動又是理性與感性相統一的活動，因此廣告學專業畢業生不僅要有良好的廣告學專業基礎知識和對文化藝術的感知能力，還要有良好的思想道德素質和人文情懷。

2.2廣告學專業本科教育的發展現狀和問題

近年來，由于廣告專業發展前景普遍為人們看好，報考人數逐年增加，各大高校為了迎合市場就業需求也紛紛擴招，導致廣告專業人數增多，教育質量也相應受到影響。

首先，教學資源投入不足。由于受傳統教育觀念的影響，人們對邊緣學科的重視不夠，在資金和設備上投入沒有足夠的投入。廣告學是一門實用性比較強的專業，不能和一些思想理論性的專業相比，它需要對學生專業操作技術上給予關注。比如廣告攝影的器材，一些藝術類課程所需的要工具等。對教學資源的投入不充分，直接影響了廣告學專業的教學質量。

其次，專業課數量不足，課程結構不合理。廣告學是一門應用型學科，集經濟、藝術、管理等學科為一體，對學生的自身素質要求很高，又具有很強的實踐操作性。由于教學是時間有限，廣告學專業課程的數量就受到了擠壓，課程結構不合理使學生的專業素質不足。

最后，師資力量不足，教師專業素質不高。由于廣告學專業是一門新興的專業，從事這一專業領域研究的教師學者相對其他專業明顯較少，造成了廣告專業師資力量的短缺，一些專業的課程只能派一些文學、藝術的老師來兼任，嚴重影響了教學效果。

2.3廣告學本科學畢業生求職問題

由于廣告專業學生的急劇擴招，導致了畢業生在就業中的競爭異常激烈。廣告專業又是一個實踐操作性比較強的專業，企業在人才招聘的過程中，為提高效率，會選擇那些能直接上崗的，具有很好專業素質和技能的畢業生。我國的本科教育培養強調理論培養與技能培養并重，但實際中我們本科教育更重視了專業基礎知識的理論教學。廣告專業的市場準入要求低，競爭又激烈，導致全行業目標薪金期望降低，低的薪金待遇使好多廣告學專業本科畢業生不愿進入該行業。

第三章 廣告學專業本科學歷教育與職業技能教育相結合的策略

3.1本科學歷教育與職業技能教育的概念界定和目標

本科學歷教育與職業技能教育相結合是一種人才培養模式，主要是培養應用型人才。“應用型本科教育是培養具有相關知識、能力、綜合素質及德、智、體、美全面發展、面向生產、建設、管理、服務第一線的高級專門人才”，本科學歷教育與職業技能教育相結合不同于學術性本科教育，它在要求學生掌握本學科專業必須的基礎理論、基本知識、基本技能和從事本專業研究和實際工作的初步能力的同時，更強調專業知識的實踐、應用和創新。目標是培養具有專業知識和技能的綜合型人才，滿足社會職業所需。

3.2廣告學專業以就業為導向進行專業課程設置

廣告學專業的課程設置與社會的需求有著密切的相關性。廣告學專業的專業課程設置對廣告專業人才的培養至關重要。首先，廣告學知識涉及到經濟學、傳播學、美學、文學等多學科，因此廣告學專業也要依此進行完整的課程體系構建，主要分為五個課程群：傳播學課程、廣告學課程群、營銷學課程群、藝術與視覺表現課程學等、人文課程群。其次，由于高校的教材和教育理念往往滯后于行業發展，畢業走上工作崗位時卻常常發現所學與實際嚴重脫節。因此在專業理論課程設置的同時還要根據廣告行業對人才的需要適當增加實踐課程的設置，培養學生的動手操作能力。

3.3提高廣告學專業教師素質

師資力量是廣告學專業發展的關鍵因素，廣告學專業的發展水平直接受制于本專業教師水平，因此要全面提高廣告學專業教師的素質。首先，要廣開人才引進的渠道，大力引進廣告學專業學術人才，提高教師的學歷要求和職稱要求。其次，廣告學教師要樹立廣告意識，用自身的廣告人的精神去感染學生，激發學生的學習熱情。再次，實行產學研一體化。由于廣告學專業的實踐性強，在教學中必須將理論和實務聯系起來，在實踐中提高教師和學生的動手實踐能力。

3.4進行校企合作，建立廣告專業實習基地

學校要通過科研與社會服務密切學校與企業的聯系，學校與企業之間形成互惠互利的關系，可以進行廣告學專業校企聯合辦學，建設專業實習基地，企業不僅能夠派經驗豐富的企業成功人士去學校任教，還可以為畢業生提供工作崗位，解決部分畢業生就業問題。

第四章 對我國高等本科教育發展的啟示

通過對廣告學這門專業的發展分析，給我國的高等本科教育發展帶來很多啟示。首先，學校要找準辦學定位和發展目標。高等學校是為了培養適應實際需要的各方面人才來為社會服務的，不僅要培養出學術性的人才，還要培養應用型、技術型人才。其次，高等教育要以職業需求為基礎，優化學科課程設置。多開放一些實踐性的科目，在教學設置和師資配備上都進行合理投入，培養學生多方面的能力，使學生能夠在進入職業領域中增強適應性。再次，加強教師隊伍的建設。一方面加強高職稱、高學歷的學科性教師配備，另一方面可以聘請企業成功知名人士來校任教，制定激勵政策來調動教師的教學熱情。最后，進行校企合作，建立實訓基地，為學生實習提供專業應用場所，使學生能夠在實踐中獲得知識，再用課本上的知識去指導實踐，減輕本科畢業生從學校到崗位過度的壓力。（作者單位：河北大學教育學院）

參考文獻：

[1] 樊繼軒.論本科學歷教育與職業技能教育相結合.[J].黃河科技大學學報.2008（11）

[2] 張健.論以就業為導向的職業教育課程改革.[J].communication of Vocational Education.2005（06）

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一、學生“能力本位”的內涵及教改的提出

（一）“能力本位”的內涵

“能力本位”：無論是加拿大CBE/DACUM教育模式，還是以澳大利亞為代表的一般素質導向的模式，亦或是以英國為代表的整合型模式，能力本位的宗旨在于培養學生的職業能力， 它強調以能力作為教學的基礎，以就業為導向，突出技能訓練的教育特征。特點：

1.課程目標由知識主體轉向學生主體;

2.教育導向由“教育專家導向”轉為“企業專家導向”;

3.教育程式由傳統的“教程”逐步向“學程” 轉化。

（二）能力本位與知識本位的比較

能力本位與知識本位的比較：1.知識本位課程是以知識體系、知識結構為出發點，能力本位則以能力結構為出發點;2.知識本位的課程體系以專家、教師意見為主，能力本位則以企業管理層與從業人員意見為主;3.知識本位注重從概念、定理定義出發，能力本位則從崗位技能需求出發;4.知識本位解決的是“是什么，為什么”的問題，能力本位則注重解決“干什么，如何干”的問題;5.知識本位強調知識的選擇和吸收能力，而能力本位則強調以崗位能力為核心。

（三）“能力本位”在課堂教學改革的提出

不少人認為能力本位是職業教育的，事實上無論哪種教育都應該教會學生如何做好本領域的事情，會做才會管理。本科教學中除了強調學生的理論體系，依然不能忽視其能力培養，我認為“能力本位”的提出是對本科傳統教學觀念的及時補充，是適應市場對人才需求目標的。在本科課堂教學中我注意以下三個理念融入：1.知識系統理論;2.情感塑造理論;3.學生“能力本位”。以《現代飯店管理》為例：

二、課堂教學中學生“能力本位”的實施

（一）具體措施

在教學中我從以下四個方面展開對學生“能力本位”理念的實施，同時注意塑造學生的職業情感，培育學生綜合素養，關注學生的養成教育。

1.課程內容模塊化

目前的教材在編法上都形式各異，作為教師應該學會整合，將相關內容組合在一起，分模塊來展開教學。這正好解決了一個實戰工作中的具體問題。這樣向學生陳列出來的是實在的項目，并且明確能力培養方向。以《現代飯店管理》為例：

2.綜合測評團隊化

在教學中，我認為學生應該在學習知識的同時充分應用知識，并且要培育豐富的職業情感和良好的團隊合作精神。凡是我上過的課程，我幾乎都會在開學初布置一個團隊大作業，難度較大，靈活性較強，要求在期中前后檢查完成測評。學生以團隊為單位需要提交腳本，全體同學必須參加演出，同時需要體現作業完成的過程等。這樣可以培養學生的創新能力、邏輯思維能力、語言組織能力、計算機信息處理能力、團隊合作能力、組織協調能力、臨場應變能力等。以《組織行為學》為例：

3.作業考核菜單化

為了貫徹學生“能力本位”的實施，我所承擔的課程幾乎不會讓學生做“請列舉**的主要影響因素是什么”之類的能在書本上翻到答案，直接抄下來的習題。我給學生的作業大多都是菜單式的，是需要學生獨立或以團隊形式充分發揮主觀能力性的開放式作業，學生可自主選擇其一或二完成。比如：《飯店前廳客房服務與管理》第二章的作業：

4.崗位實踐現場化

在教學過程中，我特別注意引導學生成為行業中的某個角色來培養學生的綜合職業能力，讓他們有職業感與責任感。比如，模擬飯店環境讓學生完成設定的崗位角色，或推薦學生直接進行頂崗實習等。又比如在《客源國概況》的學習中，要求學生掌握不同的境外路線的設計，獨立完成一份境外路線策劃案：從出境提示到景點的選擇到費用預算等都必須考慮，最后在全體同學面前呈現自己的作品，并提交策劃案本。再如，同一位境外部的員工向客戶推薦一個新的旅游項目。結合所學所感，踐行崗位角色， 學生在得到實踐能力提升的同時其職業感知也得到了提高。

（二）基本保障

為了讓學生在“知識系統理論”、“情感塑造理論”、學生“能力本位””的教學理念下能達到預期目標，教學中應注意以下問題，保障任務順利達成：

1.目標任務的設計要提前告知，并闡明評價標準與要求;

2.任務準備過程中，教師參與其選題及相關討論的過程;

3.階段性的督促檢查學生的進展，解答或提供必要幫助;

4.全員參與評價總結提煉，充分發揮學生的自主能動性;

5.教師在每項任務或能力訓練后，依行業標準歸納提示。

（三）實施成效

目前，通過傳統考核與教學反饋，學生對知識掌握不錯，同時也能非常有效地完成各類能力訓練與拓展任務項目，反響良好。通過這樣的課堂，學生不單收獲了知識，更強化了職業素養和人際氛圍。從與企業的交流來看，用人單位對學生的綜合素質評價不錯。

三、實施“能力本位”教學改革的問題與不足

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關鍵詞： 能力本位教育 高職高專 酒店英語 應用

隨著全球經濟的迅猛發展，全球酒店市場也趨于一體化，使得國內酒店市場越來越國際化。這就要求酒店英語教學質量與從業人員所要求的國際化職業素質相吻合，與國際酒店品牌的語言要求和工作能力要求相一致，尤其是要具有較強的英語應用能力。但是，目前高職高專酒店英語教學質量遠不能適應當今酒店行業發展的需求。為了適應社會的發展，應在高職學院開設酒店英語作為提高應用能力的工具，強調以提高學生的應用能力為主，強化本位教育。

一、高職高專酒店專業英語教學的現狀

眾所周知從事酒店行業的人才應該具備良好的英語聽、說、讀、寫能力。從高職酒店英語課程方面來看，酒店英語課程的學術獨立性較差。它不是一個相對獨立的純學術研究型教學課程，它是為另外一個行業的管理和服務而服務的“行業知識＋技能”、“服務＋語言”的教學課程。然而，目前在酒店專業英語教學的過程中，通常存在以下幾個問題：

1.教學拘泥于形式。課時安排不合理，存在講多練少的現象，忽視了學生的主動性和創造性；講課過程中過多注重對教材的文字分析，學生對語言的實際操作能力沒有得到提高。

2.忽略了對聽說能力的培養。專業英語一直延續著只注重書面讀寫能力的教學方式。大部分酒店專業畢業生形成了只會看、聽不懂、說不出的“啞巴”英語。

3.大部分酒店英語的教學內容與其所學專業內容脫節。

二、高職高專酒店英語與能力本位教育

1.能力本位的含義

能力本位教育（CBE即Competence-Based Education）就是主張職業教育的主要任務是提高接受教育者的從業能力，以全面分析職業角色活動為出發點，以提業界和社會對培訓對象履行崗位職責所需要的能力為基本原則，強調學生在學習過程中的主導地位，其核心是如何使學生具備從事某一職業所必須的實際能力。與傳統的職業教育相比較，能力本位職業教育提高了產業界在開發職業教育課程、進行職業教學中的介入程度。與以往那種知識本位職業教育相比，能力本位職業教育更能夠為就業做好準備。能力本位教育的五大要素：

（1）以職業能力為教育的基礎，并以之作為培養目標和教育評價的標準；以通過職業分析確定的綜合能力作為學習的科目。

（2）以能力為教學的基礎。根據一定的能力觀分析和確定能力標準；將能力標準轉換為課程。

（3）強調學生的自我學習和自我評價。以能力標準為參照，評價學生的多項能力。

（4）教學上靈活多樣，通常采用適應個別化差異的個別化教學。

2.高職高專酒店英語引入“能力本位”的可行性

高職教育是培養與社會各行業緊密聯系的應用型、技術型人才。能力本位職業教育的教學目標明確，針對性和可操作性強，課程內容以職業分析為基礎，把理論知識與實踐相結合。《高職高專教育英語教學課程基本要求》也明確提出了“應用為主，夠用為度”的高職高專英語教學原則，當然酒店英語教學也不例外，即高職高專酒店英語教學要建立在高職院校學生特點的基礎上，以學生需要為中心，以就業為導向。因此，把能力本位教育引入酒店英語教學就是把理論知識與實踐訓練結合起來，充分調動和發揮學習者的學習主動性和積極性。這是與高職教育的內涵相吻合的，也是可行的。

3.能力本位教育在高職高專酒店英語教學中的應用

從以上對能力本位教育的了解得知，能力本位教育的核心就是如何使學員具備從事某一職業所必須的實際能力，因此，酒店英語作為專業服務的課程應該根據職業崗位上職業能力的需要加以調配、因材施教、有的放矢，對教材、教法進行全面改革，從而實現以能力為本位的高職高專酒店英語教學。

（1）改革酒店英語教材

教材是語言教學中的一個重要組成部分，對教學大綱以及練習的設計和安排有著直接的影響。傳統的高職高專酒店英語教材版本頗多，因此在確定教材時應該參照能力本位要求，按照酒店專業崗位能力要求將酒店專業高素質技能型人才應該具備的能力劃分為10個能力單元，并根據這10個能力單元設計具體的操作項。

（2）調整酒店英語教學目標

高職教育與普通高等教育的一個顯著差別就是培養目標不同，前者以培養生產、服務及管理第一線所需要的高技能人才為重點，后者是以培養普通專業型人才為主。這就要求高職高專院校的課程體系建立在以市場需求為導向、以應用為宗旨的基礎上，準確合理地定位教學目標。酒店行業涉外業務多，通過在校學習，學生要學會運用英語進行有關前廳、客房、餐飲、商場及業務管理等業務會話，要能夠擬寫酒店常用表格的英文材料，能熟練閱讀并正確理解住宿登記表等資料。因此，應在全面提高學生語言技能的基礎上，以培養學生聽說能力為突破口，并通過在校期間的學習和訓練，使其掌握與本專業直接相關的業務英語，以適應崗位的需要。

（3）適當調節教學方法

教學方法上要注意學與用的結合，即要在了解酒店實際需求的基礎上，根據學生的實際情況和未來工作的需要，采用相應的教學法，并盡量創造適當的情景，使酒店英語教學在接近實際的環境中進行，從而加強學生在酒店專業工作中的英語交流能力。

（4）改革考核制度，側重實用考核

考核是教學的重要組成部分，對教學質量的提高起著積極的作用。因此，應該根據酒店專業的特點設置考試題目和考核標準，改變傳統的考試模式，將考核的重點放在英語的聽、說以及酒店專業知識上。其目的在于考查學生對語言的運用熟練程度的同時，也考查了學生的實際交際能力和對酒店專業知識的掌握情況。

四、結語

高職高專教育的宗旨決定了其在專業英語教學必須探索新的教學模式，走一條以能力與素質相結合的道路。因此，酒店英語教學的改革首先就應該確立學以致用、突出能力本位教育的思想，才能不斷提高教學質量。

參考文獻：

［1］中國CBE專家考察組.CBE理論與實踐［Z］.國家教育委員會職業技術教育中心所負責印制，1993.

［2］劉繼濤，淺析高職英語教學中的能力本位教育［J］.齊齊哈爾大學學報，2009，（1）.

［3］武平，陳百艷.論酒店英語教學質量與國際酒店發展水平之差距［J］.浙江旅游職業學院學報，2008，（6）.

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關鍵詞：能力本位；中職教師；現代教育技術培訓

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8454（2012）20-0085-03

一、中職教師現代教育技術培訓概況

開展中職教師現代教育技術培訓，改變中職教師教學理念，完善中職教師能力體系，是促進中職教師專業發展和提高中職辦學質量的重要舉措。目前中職教師現代教育技術培訓的現狀不容樂觀，借助文獻分析和對受訓教師的調查與訪談發現，目前的中職教師現代教育技術培訓存在著以下幾個方面的問題：一是對培訓的重要性認知不足，目標定位不清楚；二是培訓內容缺乏針對性和系統性；三是學者和研究人員對中職現代教育技術培訓的關注度不夠高，缺少深入系統和持續性的研究。教育部出臺的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（以下簡稱《標準》）為中小學教師現代教育技術培訓提供了一個規范的參考標準。盡管中職教師的現代教育技術培訓可以參考這一標準進行，但由于職業教育的社會性和實踐性較強，教育內容不斷更新的動態發展性明顯，教師知識和能力體系必須根據社會對人才的需求不斷更新，在開展現代教育技術培訓時，很難依據《標準》制定出非常適合中職教師特點需求的培訓方案。因此，引入新的理念，探究適宜中職教師專業發展的現代教育技術培訓模式非常必要。

二、“能力本位”理念下中職教師現代教育技術培訓

1.“能力本位”的含義

以強調崗位能力為核心的能力本位教育思想形成于美國的六七十年代，以重視獲得崗位操作能力為目標。1972 年，美國師范教育協會組成“能力本位師資培訓委員會”，專門從事能力本位分析，并以此改進師資培訓。從抽象、理論的教學引向直接地處理教學，使其置身于真實或模擬的課堂情境之中，通過對教學行為的不斷縱向分析，在整體上掌握實際教學和教育的能力。[1]

能力本位教育中的“能力”是指一種綜合的職業能力，它包括四個方面，即與本職相關的知識、態度、經驗（活動的領域）、反饋（評價、評估的領域）。四方面均達到才能構成一種“專項能力”，專項能力以一個學習模塊的形式表現出來。若干專項能力又構成了一項“綜合能力”，若干綜合能力又構成某種“職業能力”，[2]能力本位的職業教育思潮主張職業教育的主要任務是提高受教育者的從業能力，而不是知識水平，在發展職業教育的手段上更加強調企業的參與，德國雙元制、國際勞動組織開發的模塊技能培訓模式、澳大利亞職業與繼續教育模式都是能力本位職教思潮的實踐形式。能力本位最大的特點是，整個教學目標的基點是如何使受教育者具備從事某一種職業所必需的能力，因此目標很具體，針對性強。[3]

2.“能力本位”理念下中職教師現代教育技術培訓的構想

能力由知識、技能組成， 是知識、技能、才智、態度等多元素的整合， 是職業表現中多成分的素質結晶。在信息化環境下，在以知識、智力和創新能力為基礎的知識經濟時代，中職教師必須及時更新自己的教育理念，轉變自身角色，努力以“能力本位”為核心構建自己的職業素質和能力結構。[4]這就要求中職教師不僅要“能講會教”，更要“能教會做”。因此根據中職教育的特點，構建“能力本位”理念下的中職教師現代教育技術培訓模式，是開展適合中職教師需求的現代教育技術培訓的有益探索與積極嘗試。能力本位理念下的現代教育技術培訓是依據理論教學與實踐教學這兩個相互關聯、相互滲透的教學體系， 對受訓教師進行“教他如何更好地教”的培訓。基于能力本位的培訓開展的出發點和設計思想如圖1所示。

三、培訓實施

教育部《關于“十一五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》強調，要“完善職教師資培養培訓體系， 大幅度提高職教師資基地的培養培訓能力”。筆者所在單位是教育部確定的首批“全國重點建設職教師資培訓基地”，每年均承擔有中等職業學校專業骨干教師國家級和省級培訓任務，現代教育技術培訓是培訓內容中的重要組成部分。結合近幾年學校承擔的培訓任務進展情況和反饋效果，筆者在最近一期的省級骨干教師培訓中嘗試開展了基于“能力本位”的現代教育技術培訓。

1.培訓對象分析

本批受訓的55名教師來自于全省42所中等職業技術學校、職業中專和各縣市職業教育中心，覆蓋全省9個城市及其下轄的縣區，從事教學的方向為計算機網絡技術、計算機應用和信息技術等相關專業。可能會影響到培訓效果的幾個變量中，受訓教師職業背景相近，地區差異相對較小；大部分為30～40歲的中青年教師，年齡差異較小。專業特點和年齡范圍使這些受訓教師容易接受新思想、新理論和新技術；處在職業發展的上升期，有較強的求知欲望；大多是學校的中青年骨干，有較豐富的教學實踐經驗。

2.培訓方案設計

培訓開展的流程模式參照納德勒的培訓課程模式制定。納德勒（L.Nadler）在從事培訓研究的過程中提出了他的短期繼續教育課程開發模式——重要事件模式（The Critical Events Model）。他認為這種課程開發模式應由八個重要的事件組成。這八個重要事件是確認組織需求、指明工作績效、確認學習需求、確定目標、建立課程、選擇教學策略、選擇教學資源、實施課程。納德勒模式十分重視學習需求的分析，整個模式中第一到第三個事件都在強調學習的需求，包括社會的需求、組織的需求和學習者個人的需求等。整個課程模式八個重要事件都強調隨時進行評價與反饋，及時進行調整，這樣有利于促使課程的設計與開發更趨科學化、合理化，以達到更佳的教育效果。[5] 納德勒的培訓課程模式如圖2所示。

參照納德勒培訓課程模式，在“確認組織需求、指明工作績效和確認學習需求”環節，我們為培訓的順利開展做了充分的準備工作，在開展培訓之前，受訓教師和培訓者及管理人員一起進行座談與溝通，充分了解受訓教師的需要和教學實踐中遇到的普遍問題，確定受訓教師的學習需求。

在“確定目標、建立課程環節”，由管理人員和培訓者根據教師的需要和該領域所應具備的能力確定最終的培訓目標和培訓內容。根據教師的需求反饋，本著“提高中職教師教學設計能力，提高教師運用現代教育技術手段開展教學和解決教學實際問題的能力”這一目的，培訓內容的確定采用預先設計的內容與教師實際需求相結合的動態方式。

在“選擇教學策略、選擇教學資源”環節，鑒于本次培訓時間相對集中，我們采用“模塊化”的方式對培訓內容進行了分類設計，培訓內容“模塊化”的優勢在于目標明確、過程清晰、評價及時、個性化。培訓內容以現代教育技術理論、信息技術環境下的教學設計、數字化教學資源的設計與制作為主要內容，課時比例按照1∶3∶5分配，理論和實踐各占一半。三個模塊的內容相互銜接，由普遍共性知識的學習到個別化問題的解決，既相互獨立又相輔相成，形成了一個相對完整的由理論到實踐的培訓體系。培訓內容設計如圖3所示。

3.培訓的實施

在培訓過程中這三個模塊的內容按照箭頭的順序展開，但它們之間不是相互獨立的，而是存在著內在的邏輯關系。

第一個模塊——理論基礎部分：主要講授現代教育技術在職業教育中的應用。職業教育面向就業，以實踐技能培養為核心的特殊性對職教教師在培養學生實踐能力上有著更高的要求，教育技術的使用必須體現在能夠幫助教師提高學生實踐能力上。因此該模塊主要內容為現代教育技術與學科專業的整合、信息技術與計算機相關學科課程整合的理論與實踐、教學設計和教學媒體等幾個專題理論。教學方法上采用理論講授和討論研討相結合的方式。

第二個模塊——信息技術環境下的教學設計部分：結合本次受訓教師的學科背景和教師需求，采用任務驅動法開展網絡學習環境設計方面的教學。在此部分的學習活動中，受訓教師通過實踐自己所設計的具體方案掌握網絡協作學習環境的設計方法，并在此過程總結實踐過程中遇到的困難和障礙。大部分教師發現自己在構建網絡協作學習環境時數字化資源創作技能方面比較缺乏，特別是交互式動畫和視頻教學資源的創作方面欠缺，且沒有掌握有效的創作方法。比如，網絡學習環境中許多學習內容需要交互式動畫來調動學習者的積極性，培訓教師在構建網絡協作學習環境時面對這些問題比較茫然，不知道該如何下手。面對交互式動畫和視頻教學資源創作的困難，大部分受訓教師表示難以逾越。

第三個模塊——數字化教學資源設計與制作部分：本部分主要采用案例教學法開展互動式動畫教學資源和視頻教學資源創作方面的教學。講解二維動畫、三維動畫的基本制作方法；學習攝影、攝像、計算機屏幕錄播等視頻采集的基本操作方法，講解非線性編輯等視頻教學資源創作的基本技法；并對個別教師特殊的案例需求講解高級使用技巧。培訓過程不是采用泛泛講述數字化資源的一般制作方法，而是根據教師在上一個模塊中遇到的問題，有針對性地加以解決，并及時提煉和總結出數字化資源制作方面的方法和技巧，使教師所掌握的技能具有更強的綜合性和可遷移性。

四、培訓效果與存在的問題

此次培訓有效地改善了以往受訓教師反映的培訓內容與實際教學應用缺乏聯系、對實際教學指導性不強方面的不足。培訓過程進展順利，受訓教師積極性較高，參與的深入與廣度也隨著培訓內容的逐步深入而不斷加大，培訓效果良好。通過教師的反饋，我們發現本次基于“能力本位”的現代教育技術培訓對促進教師利用現代教育技術提高教學效果和促進專業發展方面都有著積極的推動作用。

但本次培訓也存在著不足，有些方面有待改進：一是評價環節比較薄弱，在培訓過程中我們更多地關注了教師的需求，力爭根據教師的發展需求提供及時有效的支持，雖然教師對此次培訓的整體感覺較好，但培訓效果的評價指標與量化方面做得不夠全面，主要通過考察受訓教師的參與程度和技術作品兩個方面進行評價，對培訓效果的評價機制有待進一步完善；二是培訓是在暑假期間進行，時間較短而且比較集中，培訓結束后缺乏對教師后續實踐教學的持續性支持，受訓教師在教學中遇到問題盡管可以借助博客、郵件和QQ等多種溝通形式向培訓人員尋求幫助，但缺少系統科學的長效支持體系，這也是后續培訓應該積極改進的地方。

參考文獻：

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[3]蔣莉.能力本位職業教育思潮[J].職教論壇，2004，（22）：60-61.

篇6

關鍵詞：應用型人才；統計學專業；實踐

（一）培養應用性人才的必要性

目前我國高等教育已進入大眾化教育階段，隨著我國社會經濟和科學技術迅速的發展，各行各業需要大量具有寬厚的專業理論知識和突出的實踐能力的“應用型人才”。培養本科層次的應用型人才既是我國社會發展的客觀要求，也是我國高等教育多元發展的必然趨勢。

客觀的講，我國現行的人才培養模式，比較適合于理論研究和科技開發型人才的培養。但隨著改革開放的不斷深入，社會主義市場經濟急需理論與實際聯系緊密，社會適應能力較強、具有綜合素質和能力的應用型人才。何為本科應用型人才？所謂應用，“應”就是反應、適應，“用”就是要理論聯系實際，學以致用。人才從宏觀上可劃分為學術型和應用型兩大類。一類是發現和研究客觀規律的人才，稱為學術型人才; 另一類是應用客觀規律為社會謀取直接利益(社會效益)的人才，稱為應用型人才。應當明確，本科教育中培養應用型人才，不應該簡單地理解為培養動手能力強的人才。比如，高等院校本科教育的培養目標要求“具有良好的科學素養，受到基礎研究或應用研究初步訓練的教學和自然科學專門人才”，本科應用型人才也要求“掌握本專業所必須的較系統的基礎科學理論，較寬且扎實的技術基礎理論以及必要的專業知識”。這種應用型人才，與高等專科教育、高等職業教育中的應用型人是不能等同看待的，否則，過分強調應用能力與動手能力，勢必降低本科教育的質量。

（二）統計學專業人才培養應重視理論與實踐相結合

應用型本科教育為社會生產一線培養人才，一方面要求其掌握某一領域學科的基本知識和基本理論，另一方面又要求具有一定的實踐能力。因此，應用型本科教育課程觀應該是一種整合性的課程觀，即吸取知識本位課程觀和技能本位課程觀的長處，做到理論與實踐相結合，既能依托學科，又能面向應用。可以說，應用型本科教育課程觀，就是以應用為導向的課程設置與建設的基本指導思想。應用導向的課程觀是從工作需求出發，以技術活動為主線，設置技術學科和技術實踐相融合的課程。課程目標既要考慮到本科教育的基礎性和階段性，也要充分考慮應用性人才適應第一線工作的要求。前者注重理論知識的掌握和認識能力的提升，后者注重工作過程性知識的掌握和實踐能力的養成，二者的有機結合才能完成應用性人才培養的目標。因此，技術學科課程內容的選擇要根據生產或服務的現實需要，注重成熟的、應用技術的陳述性知識和經驗性知識，重視理論知識中相關結論的使用而相對淡化部分推導過程，強調通過學生的實踐行動，使知識和技能內化為能力。應用型本科教育的課程觀既強調知識的傳授，又強調技術的培養，力圖通過實踐過程使二者進行融合，最后將其內化為學生的技術應用能力。

（三）統計學應用型教育的課程設置原則

以應用型人才為教育目標的地方院校在構建自己的課程體系時，應當以“課程論”的一般理論為指導，同時結合培養應用型人才的實際需要去創新思考。一般說來，統計學應用型教育的課程設置應當遵循以下基本原則:

（1）知識基礎原則。培養應用型人才的本科教育，應當使受教育者具有高等教育本科層次的基本知識和基本理論。因此，其課程模式是以學科知識為基礎的，這些學科知識足以能滿足一線人才所需的技術和技能的要求，而且當新的科學技術轉化為生產力時，應用型人才憑借其較寬的知識面和比較扎實的基礎理論能夠盡快掌握并加以利用。在設計學科知識體系時需要考慮應用型人才職業生涯的需要。

（2）工作目標原則。培養應用型人才的課程體系的建構，首先要對實際工作進行分析，將工作分解為多項工作任務，確定完成各項工作任務所需要的能力，在能力分解的基礎上，以能力與知識的對應關系，將課程內容進行歸類、整合、安排，進而形成應用能力培養脈絡鮮明的課程結構。

（3）能力培養原則。能力本位是應用型教育對應并區別于傳統學術型教育的學科本位的一個重要概念，應用型教育的課程結構是以培養應用型人才的應用能力為核心，將能力培養滲透到課程體系的每個環節中。區別于以知識為中心的學科本位，能力本位的課程授課方式在重視理論講授的基礎上，更側重于從做中學，強調實踐教學環節的作用，尤其是一些綜合性的實踐環節。

（4）素質教育原則。應用型人才處于生產或服務的第一線，隨著科學技術的飛速發展和產業的不斷升級，工作環境往往復雜多變，變換工作的機遇也會大大增加，只有具備較高的素質和較強應變能力的人才能在未來社會中得以生存和發展。另外，技術更新速度加快，技術的更新往往意味著一個全新領域的出現，而不是在原有基礎上的局部改進。這就要求應用型人才具備可持續發展的潛力，能夠學會學習，自我更新知識體系，以適應社會發展的需要。全面發展、提高素質是未來社會對應用型人才的普遍要求。

總的說來，統計學專業要培養應用型人才，應當突破學科本位或知識本位的思想觀念，努力構建以工作要求為目標、以能力培養為主線、以學科知識為基礎、以工作過程性知識為重點、以素質教育為取向的學以致用的課程體系。

參考文獻

周紹斌，高等院校培養本科應用型人才的問題與對策研究[D]

范秀娟，我國本科應用型人才培養的探索與研究[D]

沈國強，地方院校培養應用型人才對策研究[D]

篇7

關鍵詞：高校會計專業；能力本位；培養模式；局限及對策

一、“能力本位”培養模式的必要性和可行性

（一）必要性分析

我國高校會計專業的畢業生人數逐年增加，從08年4.47萬人增至12年的17.64萬人。在數量上，會計人才是基本能滿足市場需求的。

但從質量上分析，現實并不樂觀。據2013年中國大學生就業報告的數據顯示，2012屆高校畢業生半年后的就業率為91.5%，而就業滿意度平均僅為54%，其中畢業生對工作的適應度不夠和勝任能力有限是構成就業滿意度不高的主要因素。我們對江西省部分高校會計專業畢業生進行調研，結果有76.9%的會計畢業生表示對相關業務的處理不熟悉。

此外，我們訪問了許多企業的高管（主要是人力資源部經理和財務主管），大多數企業都反映會計畢業生普遍存在對企業和會計對象知識的單薄，在企業和崗位工作中不能短時間內進入角色，適應能力很弱的現象；同時，在與銀行、稅務等外環境溝通中，缺乏良好的應變能力和協調能力。他們還表示更傾向于具有較高職業道德、較好職業綜合能力的復合型會計人才。

（二）可行性分析

1、符合高校人才培養目標。高校會計專業教育的目標是：培養德、智、體全面發展，掌握經濟管理、會計核算和財務管理等基本理論知識，具備從事會計職業必需的知識和技能，具有較強的分析、解決問題的能力以及較高的綜合素質的復合型、應用型的會計專門人才[1]。而“能力本位”教育理念正是把“使學生具備從事某一職業所必備的實際能力”作為目標。

2、在國外已有許多成功案例。能力本位教育模式源于20世紀20年代的美國，在70年代后期開始逐漸影響加拿大、英國、澳大利亞及亞洲的日本和韓國等國家。如德國的“雙元制”校企合作模式、英國的“工讀交替”模式及澳大利亞的“階梯”模式等都是基于能力本位的成功案例[2]。

3、國家已出臺相關政策引領并推動實施。我國相關部門在《關于加強高等教育人才培養工作的意見》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》及針對會計人才培養的《會計人才規劃》等政策中，都強調需要優化知識結構，重視對能力的培養，強化能力教育[2]。

二、現行高校會計培養模式的局限性

我國高校受學科本位教育理念長期影響，在推行能力本位培養模式過程中仍受到很多局限，主要為：

（一）課程設置不系統

我們對江西省多數高校的會計畢業生，就所學知識能否滿足工作需要的問題進行了調研，結果表示“不能滿足”的人數最多，占到了47%，選擇“滿足”的僅為8%。可見，畢業生們對于從會計課程中學到的知識總體上是不滿意的。

主要分為三類問題：

1、課程內容不完整。對相關問題我們進行了問卷調查（圖4），了解到課程設置時高校普遍沒能對實踐課程給予足夠重視，會計理論課存在著難度大、沒考慮會計崗位特點、與工作聯系不大及內容上（如：財務管理與管理會計、成本會計）有重復交叉等漏洞。課程內容上也沒能落實對學生溝通能力、團隊合作能力及分析問題能力等綜合能力的培養。

2、課程順序不合理。目前，高校的會計課程安排基本自成體系，沒有實現適度的相互滲透和整合，理論課程與實踐課程發生分離，缺乏有機結合。

3、教材更新不及時。高校會計專業的教材內容較為陳舊，得不到及時更新，存在會計職稱考試輔導用書的知識與課堂教材不統一等狀況。還缺乏針對實踐能力培養的教材。

（二）教師隊伍不合理

目前高校的教師大多是從高校畢業后直接進入高校教學，沒實際接觸會計工作。專職教師又是隊伍的主力，來自職場的兼職教師極少。這樣的師資力量，使學生得到足夠的理論知識，而缺乏實際職業能力的學習。此外，許多高校教師與學生人數比例不協調，教師授課任務繁重，教師也沒有足夠的機會進行階段性進修，從而，他們知識更新的效果與效率都受到限制。優化教師的知識能力結構，開拓教師的思維模式是教學體系改革的重大課題[5]。

（三）教學體系不完善

高校教學內容普遍是偏向會計理論和部分基礎知識，如溝通能力、談判能力、決策能力等綜合能力都沒能落實到課程內容當中。教學方法主要是“老師教，學生聽”的簡單灌輸模式，限制了學生的思維和創新能力。教學場地比較單一，主要是教室課堂教學，模擬財務室、銀行等實驗室和頂崗實習基地大多流于形式。考核方式則以應試為主線，存在考核目標定位不合理、考核內容、范圍與培養目標不匹配及考核方式單一等弊端[4]。多數學生和教師都將考核作為課程結束的標志，考核分數作為最終的追求目標。考核主要是針對理論知識，以名詞解釋、選擇題及分錄題等客觀題為主。考核機制中沒充分重視學生的實賬能力、職業素質及綜合能力。

（四）財政支持不到位

教育體系的經濟都主要來源于政府財政撥款。在會計學科要求高和高校不斷擴招的雙重壓力下，政府財政撥款明顯不足。使得高校構建校內外會計實訓基地、多樣化教學場地等行動都受到了限制。此外，許多高校沒能按適當比例劃分足夠的財政撥款到會計“實賬能力”教學過程中。主觀和客觀上分析，會計教育的財政狀況都沒能很好滿足于能力本位的各項培養活動。

三、完善“能力本位”培養模式的對策

高校應該針對目前已出現的問題，從各方面著力改善，確保能力本位培養模式充分發揮積極作用。

（一）改進課程設置

1、課程設置突出崗位，注重職業綜合能力。從各個崗位角度出發，如出納，稅務、成本、總賬會計等，開設對應的課程模塊，使得學生能更具針對性學習、獲取更適用的知識，并能提前找到感興趣的崗位。從崗位所需能力角度出發，高校可以開發一些課程，如“商業情景課、談判交易課”等，用真實或仿真的場景案例，針對性地對學生們的溝通能力、應變能力等綜合職業能力進行培養。高校還應嘗試邀請行業、企業的專家參與到課程教學內容及課程建設的整個過程中，充分發揮他們豐富的職場經驗的優勢。

2、有機結合理論與實踐課程。高校應平行設置理論與實踐課、同時展開理論與實踐教學。傳授理論知識時應該遵循“必需，夠用”的原則，盡量精簡內容。對于實踐教學這個薄弱的環節應給予足夠重視。專業課上安排一定比例的課時用于辨識、填制憑證，賬簿登記等實務操作演示，作為課堂實踐。設置專門訓練學生技能的會計、審計及稅務實訓等，作為階段實踐。此外，在學期結束時安排實習機會給學生進行出納、制單員、存貨核算等多個崗位輪換體驗，作為綜合實踐。實現多樣化、全程化地培養學生實際能力。

3、及時有效更新教材。紙質教材的更新受到編制、印刷、發行等一系列過程的影響，單靠完善紙質教材是不能根除教材內容滯后的問題。應該利用現在信息網絡的優勢，嘗試開通微信、微博等學生常接觸的平臺實施及時更新教材。對于實踐課程教材可以將賬務處理操作，情景溝通及財務案例分析等過程以視頻的形式刻錄成光盤附在教材后或在相關網站上。

（二）優化教師隊伍

高校應適時提供進修機會給教師，讓他們掌握最新的會計理論，會計、稅務、審計政策等，學習最流行的賬務處理軟件，并定期安排教師下到企業真實體驗賬務處理、財務分析、風險控制等一系列會計工作程序和方法，以收集第一手案例。此外，高校還應該與企業合作，聘請一些會計師、注冊會計師等一線能手作學校的兼職老師，專門指導學生的實踐課程及實習過程，并定期更新他們的理論知識，以保證有效地傳授他們的職業能力。

（三）完善教學體系

1、改革教學方式。高校應采用更具“情景化、體驗化、趣味化”的教學方式。如將實務上升為案例，教師先給出所必需的概念框架，然后將真實的業務情景再現課堂，并對學生進行角色分配，讓學生們以不同的身份主動加入到會計核算、財務分析等案例解析過程中，利用問題和任務引導并驅動他們學習理論和實賬能力。在實訓課中，教師讓學生動手進行建賬、填票、登帳和編報等實務操作，實現在“做”中“學”。

2、擴展教學場地。高校積極與企業、會計事務所及會計公司等合作，為學生創造更豐富的校外實習基地，讓學生在真實的崗位上進行學習。還可開設專業講座，聘請會計實務領域的專家向學生講述職業人生，有助于學生能更早地進行學習、職業規劃。

3、多樣化、全程化考核評價。除了采取傳統的閉卷考試考核形式外，還可以綜合填票、建賬、記賬、編報等業務操作方式，并將學生的實結、企業調查報告等加入考核內容。在老師對學生評價的基礎上加上學生互評的形式。以更全面的檢驗學生，更好得引導學生。此外，課程的最終成績應該結合平時的課堂表現，課后作業、實習成績及期末成績等部分，強調對學生整個學習過程的監督考察。

（四）擴大經濟來源

政府需要提高對高等教育的經費投入比例，成立專項基金，確保高校擁有足夠的資金用于構建校內實訓基地，保證會計憑證、賬簿、報表、印章財務軟件等設施齊全、真實。此外，政府應給予那些長期與高校合作的企業一定財政補貼，以鼓勵企業積極參與，并建立相關部門進行有效監督。高校則應該在合理范圍內擴展融資渠道。從企業或個人那獲得更多的教育投資。如：采取校企合作的模式，從招生開始便與對應企業簽訂定向培養的協議，按照企業的要求進行培養，企業則提供一定的經濟支持。此外，高校還需要制定相關規章制度，合理安排資金用途，實現專款專用，全方位落實實踐課程。

高校對會計人才的培養既得重視未來就業必備的知識和技能，又得注重未來發展所需的職業綜合能力。要努力實現課程設置實用化，能力教學一體化，能力培養職業化，充分將“能力本位”人才培養模式落到實處，培育出高素質、高質量的復合型、適用型會計人才。（作者單位：江西師范大學）

基金項目有：本文為2014年江西省教育科學規劃項目（項目編號14YB024）“‘能力本位教育’對提高學科教學水平影響的研究――以大學會計專業為例”階段性成果。

參考文獻：

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[2] 何玉潤.我國高校會計人才培養模式研究――基于美國十所高校會計學教育的實地調研[J].會計研究，2013；

[3] 吳中春.能力導向的大學本科會計教育問題研究[J].南京審計學院學報，2009；

篇8

【關鍵詞】能力本位;課程改革;優勢 ;措施

1 “能力本位”觀概述

“能力本位教育”最早產生于上個世紀四十年代后，“能力本位”中的“能力”是指一種綜合的職業能力，它包括四個方面:與本職相關的知識、態度、經驗、反饋。四方面均達到才構成了一種“專項能力”，專項能力以一個學習模塊的形式表現出來。若干專項能力構成了“綜合能力”，若干綜合能力又構成某種“職業能力”。“能力本位”強調高職院校在制定培養方案過程中不再以傳授傳統的理論知識為主，而是著重以培養學生的核心技能、核心技術為主。因此，高職院校在制定培養目標時也應該從職業崗位的需要出發，確定能力目標。要實現這個目標，首先要從課程改革著手。高職院校的性質、特點、任務決定在其課程改革實踐中要堅持“能力本位”。

2 “能力本位”觀課程論指導下課程改革的優勢

在“能力本位”觀課程論指導下進行課程改革形成的課程體系，與傳統的課程體系相比，具有明顯的優勢。

2.1 以“訂單式培養”為特色，教學目標更加明確，始終以職業能力培養作為主線，可操作性和針對性強。

2.2 以職業能力作為培養目標，根據職業崗位要求將課程進行群(集)化，教師和學生在“教”與“學”的過程中更有條理性和計劃性。

2.3 在課程教授過程中反饋信息更完整、更及時、更準確。在“能力本位”觀課程論指導下，課程信息的反饋強調“學生評教”和“教師評學”的統一，這樣的反饋方式更加公平，也更有利于檢驗課程改革的效果。

2.4 在“能力本位”觀課程論指導下形成的課程體系，能適應同一專業領域各個崗位的需求，課程的群(集)化使學生的能力模塊化和系列化，因此，學生今后的就業能力和適應性更強。

3 “能力本位”觀課程論指導下課程改革的措施

3.1 更新教師觀念，提高教師的職業教育能力，從業務水平上促進課程改革。首先，教師應轉化傳統的教學觀念，要以學生為主體，培養學生的主動精神和創新能力。“能力本位”觀課程論可以引導教師實行開放互動式教學，為學生創造更好的外部環境。學生在獲得理論知識的同時，也獲得了今后適應崗位的技能，因此，“教”與“學”的目標得到了更明確的體現。其次，提高教師的職業教育能力，提升師資隊伍整體素質。基于“能力本位”觀的課程改革需要一支高素質的師資隊伍參與教學，因此，提高教師的職業教育素質就顯得尤為重要。①教師應進入相關企業進行掛職鍛煉，以獲得實際的業務操作能力;②教師應定期參加職業技能師資培訓，以提高自身的理論素質;③教師應提高職業教育科學研究的水平，定期和同類院校的教師進行交流;④加強校外實訓基地的建設，從相關企業聘請一些專家擔任兼職教師，以形成一支水平較高、結構合理的師資隊伍。

3.2 課程結構模塊化，按不同的崗位要求設置不同的課程群。如國際經濟與貿易專業可按崗位要求不同設置單證員課程群、跟單員課程群、報關員課程群、外銷員課程群等。學生可以根據自己的興趣及今后的就業意向選擇其中的一個或者幾個課程群進行有針對性的學習。通過相應的課程群的學習，學生不僅掌握了扎實的理論知識，同時也能在畢業后更快地適應崗位。

3.3 課程考核形式可以多樣化。傳統的課程考核形式以分數為主、以試卷定成績，這樣的考核形式不能客觀地反映學生的能力。在“能力本位”觀課程論指導下，課程考核形式更加靈活、多樣化。考核可采取模擬實務操作、研討、課程設計等形式，這樣的考核方式更能對學生的能力作出客觀、公正的評價。

3.4 改進實踐環節教學手段。加強實訓基地的建設，充分利用企業資源，實行靈活學習制度。職業技能的培養必須借助于一定的平臺才得以實行。在教學過程中可采用校內外結合的方式，在校內學習理論的同時，可安排學生分批進入企業進行實訓，以達到理論和實踐相結合的目的。企業資源的利用，使學生的實際操作能力得到了進一步提高。

3.5 實行靈活的學分制和選課制度。在教學管理過程中實行靈活的學分制和選課制度，是為了和“能力本位”觀課程論指導下的課程模塊化結構(課程群結構)相適應。在這樣的制度下，學生在學習規定的必修課的基礎上，選擇的空間更大，更能發揮學生的潛能。靈活的制度也使得課程改革得到了保障。

4 結束語

高職院校的培養目標是培養能適應企業一線需要的高等技術應用型、技能型專門人才。這一目標決定了高職院校教學必須以“能力”為主線，突出行業和職業特色，而其中課程改革是關鍵。只有在課程改革中形成更加科學的課程體系，高職院校的培養目標才得以實現。

參考文獻

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篇9

關鍵詞:高職;職業能力;財務管理;實踐教學模式

1引言

隨著我國職業教育教學改革的不斷深入,“實踐教學”日益成為我國職業教育教學領域關注的重點問題.梳理近十幾年來教育部及相關部委的一系列相關文件可以看出,對職業教育的辦學目標始終圍繞職業技能培養,要求加強實踐育人.2006教育部«關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見»明確:高職院校的優勢所在是培養社會所需要的高素質技能型人才.加強學生動手能力培養,滿足新時期用人單位對人才規格的要求,是當今職業教育改革的當務之急.2014年6月教育部等六部門印發的«現代職業教育體系建設規劃(2014－2020年)»中也提到“培養兼具較高文化素質和專業技術技能的專門人才”,“實現優秀人才在職業領域與教育領域的順暢轉換.”«國際教育標準分類法»(ISCED,2011)對職業教育(VocationaleduGcation)的最新定位是:“職業技術教育是主要為學習者掌握在某一特定的職業或行業中從業所需的實際技能、知識而設計的教育課程.這樣的課程可能有基于工作的成分(即實習).完成這類課程之后可以獲得所在國的主管當局(如教育部、雇主協會等)和(或)勞務市場以從業為目的而認可的與勞務市場相關的職業資格”.而從高職教育100多年的發展歷程來看,實踐教學是推動職業教育發展的重要動力,是實現職教目標的重要手段.雖然不同的學者不同的國家和地區針對實踐教學提出并采用了不同的實踐教學模式,但對“實踐教學”的理解卻形成一個共識:即實踐教學是培養學生的綜合職業能力的一種教學形式,在職業院校實施以職業能力為本位的教學是職教本質的必然選擇.目前的高職財務管理實踐教學主要存在以下幾個方面的問題:(1)整個教學過程中對實踐教學仍重視不夠,實踐教學始終處于從屬位置;(2)缺乏完善的實踐教學計劃和相應的實踐教學大綱,使實踐教學無據可依,導致實踐教學隨意性增大,有時難以得到保證;(3)實踐教學內容較陳舊,絕大部分實踐教學僅針對會計核算過程,很少涉及財務預測與決策、財務控制、財務分析等財務管理方面的內容,沒有體現財務管理的實踐教學特色;(4)教學過程中缺乏統一、規范的操作標準和考核方法,實踐教學的質量難以保證;(5)進入職業教育的學生素質相對較差,學習目的不明確,缺乏學習動力,造成實踐教學效果不佳;(6)實踐教學場地和設備與學生規模不相適應,無法滿足實踐教學需求.上述問題導致財務管理教學難以滿足用人單位對人才規格的要求.本文通過構建以職業能力為本位的財務管理教學模式,把實踐教學視為一種教學思想,融入到教學過程中,從而提高人才培養質量.

2“實踐教學”及其“職業能力”的內涵界定

2．1“實踐教學”的內涵界定

實踐教學是指在實驗室或生產現場,根據實驗、設計和生產任務要求,在教師指導下,通過學做結合,以學生自我學習和操作為主,從而獲得感性知識和技能,提高綜合實踐能力的一種教學形式(湯百智等2006).高職教育實踐教學與理論教學相互聯系,但它并非完全依附于理論教學內容,具有相對的獨立性.實踐教學組織建立在專業能力與方法能力基礎之上,著力培養學生在職業世界和生活世界的社會能力.在實踐教學組織方面,多數學者仍遵循從理論到實踐再到理論的邏輯,把理論教學視為整個教學體系的核心,實踐教學只不過是充當學習理論知識的手段而已.當然也有學者提出了不同看法,認為:“職業教育的教學框架是一個由實踐情境構成的、以過程邏輯為中心的框架,強調的是整體的教學行動與典型的職業行動的整合.”(蔡則祥2007).職業教育教學組織應從傳統“學科體系”向“行動體系”轉變.實踐教學的目的和功能不僅僅定位于學生的技能操作訓練上.長期以來,我們對實踐教學的內涵理解是線性化,偏重于“硬實踐”,即動手能力、操作能力的培養.實踐教學的內涵不僅包括“硬實踐”,還包括“軟實踐”,即理論知識的運用、心智技能的形成以及實踐經驗的積累等實踐教學活動(蔡則祥2007).對實踐教學的理解應突破單純的技能訓練層面,而是要從綜合職業能力培養的視角去理解.

2．2“職業能力”的內涵界定

“職業能力”所指的“職業”具有特定的含義,它直接對應的是與生產、技術、管理或服務密切相關的“職業”.這些“職業”對職業能力的要求是能夠勝任一定的職業任務,并能直接影響職業活動的效率.職業教育中的“職業能力”可定義為:個體將所學的知識、技能和態度在特定的職業活動或情境中,進行類化遷移與整合所形成的能完成一定職業任務的能力.根據“職業能力”的定義,我們就可以認為學生的職業能力,必須在參與特定的職業活動或模擬的職業情景之中,通過對已有的知識、技能、態度(包括敬業、創業的職業精神和職業信念、職業道德)等的類化遷移,并得到發展與整合以后,才能真正形成和發展.能力本位教育(CompetenceBsedEaducation,又稱CBE)理論于20世紀70年代開始在國外運用到職業教育與培訓中來,到了20世紀80年代中后期,能力本位的教育和培訓理念逐步成為職業教育和培訓改革的主導理論,并深入到職業教育的教學領域.CBE理論下的教學模式正是以勝任崗位工作要求作為出發點、以能力為基礎的模式.本文構建的職業能力為本位實踐教學模式正是借鑒CBE理論,以職業能力為目標,在確定目標時最大程度地反映職業對培養對象的要求,自始至終強調與職業有關的各種能力的培養,讓學生的技能訓練及其考核評價在模擬的職業情景中完成,從而能夠體現CBE理論的精粹,使學生真正獲得職業能力以便更好地適應社會就業的需要并為謀生作好準備.

3以職業能力為本位的財務管理實踐教學模式構建

3．1構建原理

根據現代職業教育的要求和能力本位教育(CBE)理論的思想,以職業能力為本位的財務管理實踐教學模式出發點是以就業為導向,根據職業能力分析表制定專業教學計劃,以專項能力確定教學模塊(教學單元),以模擬職業情景創造學生訓練、演習的環境,以職業能力分析表中對應某一“職責”的綜合能力為模塊對學生進行考核評價.也就是說,職業能力為本位的教學模式是以就業市場調查為前提,以“職業能力分析表”為總目標,以對應職責的綜合能力作為設置模擬職業情景和確定現場考核標準的依據并進行演習考核,以專項能力中的各技能或技術指標為教學著力點,從而制定專業教學計劃和實施模塊式教學.在這一教學模式中,擯棄原有的“把理論教學視為整個教學體系的核心,實踐教學作為理論教學的輔助教學方式”的理念.同時,也并非把實踐教學和理論教學割裂開來,而是將實踐教學作為教學的核心,理論教學貫穿其中,圍繞實踐教學中職業能力的培養服務.

3．2基本框架

企業在經營中會遇到四大財務問題:投資問題、籌資問題、日常經營與管理問題、利潤分配問題.圍繞著這幾個主要的財務問題進行財務預測,財務決策,財務預算,財務控制和財務分析就構成了財務管理的主要內容.財務管理因具有廣泛適用性和實務性,處于企業管理的核心地位,其作用越來越突出,由此成為各高職財會類相關專業最重要的核心課程之一.其教學目的是培養學生既具備一定的財務管理基本理論知識又能夠進行實踐操作能力.本文僅對財務管理這一專業課程實踐教學模式作探討,作為一門財經類專業核心課程,其實踐教學應作為教學的主導部分,而不是理論教學的依附.其基本框架如圖1所示.圖中流程描述如下:根據市場調研設置專業后,要組織專業工作分析會,分析專業領域內都做哪些工作,形成“職業能力分析表”,確立實踐專業針對就業的若干職責,對應每一職責就有一個綜合能力目標;以“職業能力分析表”為基礎制定專業教學計劃,確定綜合能力包括哪些專項能力,對應每一綜合能力就有一個組成此綜合能力的各專項能力,由專業工作職責對應綜合職業能力開發課程;專項能力再劃分典型工作任務,典型工作任務友包含具體的技能或技術指標,確定專項能力有哪些具體的技能或技術指標組成,對應每一專項能力就有一個組成此專項能力的技能或技術指標.財務管理職責(課程)的綜合能力中的專項能力(實踐教學模塊)包括:(1)投資管理;(2)籌資管理;(3)日常資金營運管理;(4)利潤分配管理.需要說明的是圖中虛線部分非本文探討的主要問題.

3．3實踐教學的組織實施

(1)根據實踐教學模塊所需完成的工作劃分典型工作任務,再分析完成這些任務所需具備的具體職業能力．以此確定教學目標.財務管理的四大教學模塊中,投資管理包括項目投資與證券投資,其典型工作任務包括“項目投資可行性分析”,“證券股價”和“證券投資收益率計算”等;籌資管理典型工作任務包括“籌資需求量預測”,“籌資渠道的選擇”,“籌資方式的選擇”,“資金成本計算”,“籌資風險的衡量”,“最佳資本結構的確定”等;日常資金營運管理典型工作任務包括“現金持有量控制”,“信用政策的制定”,“存貨控制”等;利潤分配管理典型工作任務包括“利潤分配政策的制定”等.每一模塊貫穿財務預測,財務決策,財務控制和財務分析等財務管理的基本職能.

(2)按各實踐教學任務設置模擬的職業情景.模擬的職業情景是實踐教學的載體.本文提出的實踐教學模式要求在整個教學過程都以實踐教學為主導,理想的教學環境是真實的職業情景,很顯然,現階段達不到這個要求.因此,設置特定的職業活動或模擬的職業情景,讓學生訓練.創設模擬職業情景可參照ERP企業管理沙盤,借鑒企業實際經營案例,多媒體虛擬現實,或教師根據教學內容設計等.教師可通過具體的實物、圖片、幻燈片、錄音、錄像、投影儀、投影片、VCD等手段進行情景模擬,為學生提供真實自然的財務管理職業情景,讓學生置身于財務管理環境中,體驗財務管理的實際運用.

(3)實踐教學中技能演練與理論知識的安排.要完成每一典型工作任務都需要具備一些具體的職業能力,而財務管理的這些職業能力與許多專業尤其是工科專業相比較而言,更需要理論知識的支撐,因此,實踐教學中穿插必要理論知識的講授.理論知識的安排過程中涉及到把握度的問題,高職特點強調以理論“夠用”為度.以“項目投資可行性分析”教學為例,在項目投資可行性分析中最重要的一部分內容是財務可行性分析,其技能要求與理論支撐內容見表1.教學過程中不要將理論教學和實踐教學人為劃分其比例,目前大多教學模式都把理論與實踐教學的比例寫進教學計劃中,這種做法是不恰當的.應該把理論知識的講授看成是實踐教學的一部分,是為了保證高職學生更好的掌握職業技能,整個實踐教學過程都需要理論知識的支撐.

(4)評價考核.日常教學以專項能力為目標,以組成各專項能力的各技能或技術指標為教學著力點.而評價考核則是在模擬職業情景中,針對綜合能力按量化方式進行,次序為單項技能指標(三級指標)的評價考核⇒工作任務(二級指標)的評價考核⇒專項能力(一級指標)的評價考核⇒綜合能力的評價考核.在各綜合能力評價考核完成以后,再對學生的學習態度、創新精神、鉆研精神、務實精神等諸方面跟蹤.然后綜合評定學生的職業能力,得出學生職業能力的成績檔次及其總體描述,最后記入學生檔案(見表2).以籌資管理模塊為例說明,見表3.

4實際應用中尚需解決和完善的幾個問題

4．1實踐教學的載體問題———校企合作?校辦企業?行業辦學?

前文提到,以職業能力為本位的實踐教學模式要求在整個教學過程都以實踐教學為主導,理想的教學環境是真實的職業情景,這實際上就是對實踐教學理想的載體的要求.目前普遍的做法是建實訓室,購置實訓設備和實訓軟件,力求營造出仿真的模擬職業情景.但是無論如何仿真,和真實的職業情景終究存在差距.2014年6月的«現代職業教育體系建設規劃(2014－2020年)»可以看出,國家鼓勵社會辦學,行業辦學,企業辦學,促進產教融和,努力發展工學交替、雙元制、學徒制、半工半讀等方式的職業教育,在制度層面上,真實的職業情景的實踐教學將成為可能.解決實踐教學的載體問題還可以從以下幾方面考慮:一是建立校企深度合作新機制.建立根據企業用人“訂單”進行教育與培訓的模式.行業、企業要深入地參與高職院校的教學活動,在市場需求調研、人才規格、知識技能結構、課程設置、教學內容和學習成果評估等各方面發揮主導作用.高職院校則要主動關注企業用人需求變化,根據需求變化,調整專業方向和知識技能結構,確定培養規模.只要校企做到真正意義上的深度合作,合作企業就能夠提供場所承擔更多的實踐教學任務.二是設立校辦實體企業以滿足實訓教學的要求.這需要政策層面的支持.三是行業辦學的院校,可以要求所處行業提供實踐教學的真實的職業情景.

4．2師資隊伍建設是實施以職業能力為本位實踐教學模式的保證

以職業能力為本位的實踐教學對教師的要求更高.作為職業教育的專業教師首先是一個職業實踐者,傳統意義的教師將面臨新的挑戰.首先,傳統意義上的教師學科單一,實踐能力較欠缺,難以應對以職業能力為本位的教學模式對教師跨學科的綜合知識結構以及綜合應用能力的要求.導致教師對學生進行以職業能力本位的教學在指導上的困難,如果教師的知識結構與思維模式無法達到綜合化與實踐化,對學生的指導則會顯得蒼白無力.其次,現在處于知識更新較快的時代,一項職業能力不斷有新的內容補充,如果教師的教學方式與教學思維還停留在原有的知識傳授上,對于如何培養學生的職業能力往往會感到力不從心.因此,教師要改變傳統的知識授受模式,形成以實踐促認知的新思維,又要求教師走出校門去參與社會實踐獲得實踐體驗,重新調整自己的知識結構.在具體做法上,學院可以通過各種途徑培養“雙師型”教師,鼓勵在校教師定期到企業掛職實習.再次,以職業能力為本位的實踐教學更強調教師之間合作意識.一種職業能力往往有多項具體技能綜合構成,甚至一項技能又拆分更多細微的技能,例如商業銀行柜面業務技能,可拆分為點鈔、小鍵盤錄入、翻打傳票、客戶存取款業務處理,還包括禮儀,顧客溝通等,這就要求同一課程的教學需要多位教師的合作.師資隊伍的建設的另一個途徑是聘請企業的能工巧匠和具有豐富實踐經驗的生產技術人員到高職院校擔任兼職教師.許多高職院校都采用了這一途徑提高師資隊伍的整體質量.但仍存在一些問題,首先高水平的能工巧匠作為行業的佼佼者,因自身工作原因不愿到高職院校擔任兼職教師;其次是薪酬沒有吸引力.

4．3完善與實踐教學模式配套的教學質量控制體系,加強管理和評價工作

實踐教學質量控制體系大致包括:實踐教學模式的規劃與論證,實施過程中的動態控制,后期對實踐教學效果進行評價三方面.

(1)實踐教學模式的規劃與論證.首先根據本校實際教學情況,教學資源以及財務管理教學實踐活動的運行情況,對實踐教學現狀做出有效的評價,作為實踐教學模式的規劃與論證的依據;其次,從實踐教學目標出發,論證實踐教學模式是否能確保培養學生的職業能力,讓學生掌握其從業所必須的專業知識,即要保證實踐教學內容與將來職業工作相適應;再次,要制定詳細的實踐教學計劃以及建立各項規章制度.

(2)實施過程中的動態控制.加強過程控制是保證實踐環節教學效果的關鍵環節,主要涉及的問題是實踐教學所需資源的是否保證;實踐教學環境的設計;實踐教學過程是否能有效地監督管理.

(3)實踐教學效果評價.主要涉及的問題是教學質量評價體系中評價指標的確定,各指標權重的賦值以及評價主體與客體選擇等.

4．4實踐教學模式本身需要不斷地更新完善

許多傳統職業的內涵和外延正快速變化,不少技術更新加快,更新周期縮短,作為實踐教學基礎的職業能力分析不是一成不變,而要反復進行,對已經制定的職業能力分析表也要經常修改,及時調整和完善.在內容上,要根據知識經濟和信息化社會對綜合職業能力、個人素質的新需求,擴大職業能力分析的范圍.不僅分析專業能力還要分析非專業能力,例如分析社會能力、方法能力等.不僅分析職業能力還要分析個人素質.在分析方法上,在單一職業、單一專業的能力分析完成后,要向職業群的分析、相關專業群的能力分析轉化;從靜態分析向動態分析轉化.社會在發展,知識在更新,實踐教學模式本身需要在應用中不斷地更新完善.

參考文獻

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篇10

關鍵詞：新課程觀；能力本位；職教師資建設

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0017-02

一、中外主要職業教育課程模式及職教課程觀的發展

隨著“能力本位”教育（Competency Based Education，簡稱CBE）在美國、歐洲、澳大利亞等國的盛行，20世紀90年代我國也引入了這一課程觀。職業教育培養的人才要求擁有較強的技術應用能力和綜合能力，“能力本位”課程模式的引入是符合職業教育課程發展的趨勢，滿足職業教育適應市場經濟的需要的。我國傳統的課程模式是學科本位的教育，以傳授知識為核心。而在我國，能力本位的教育理念著眼于提高學生的職業技能和就業競爭力，但能力本位教育中的能力概念并非僅指“職業技能”，而是指從事某一活動或工作所必備的知識、技能和態度。我國的能力本位課程論強調通過職業崗位群的分析，分解出職業崗位的基本能力和核心能力，然后設置相應的課程體系培養人才。[1]在能力本位之外，學界也提出“人格本位”論、“素質本位”論和“以人為本”論，分別強調個體潛能的充分發展、全面職業素質的培養以及滿足人各層次的需求。綜合來看，一味地追求能力本位的課程不是改革的目的，在一些能引入新課程觀的課程中，應用以“能力本位”教育為主，合理結合“人格本位”、“素質本位”和“以人為本”的理念，正是新時期的課程觀。在這樣一種新課程觀下，職教教師如何才能銜接好教學改革和課程實施、如何培養擁有較強的技術應用能力和健全人格的人才是值得關注的問題。

二、新課程觀下的職教師資隊伍建設中存在的問題

1.教師在觀念和教學實踐上很難接受和踐行新課程觀。能力本位課程的目標由知識客體轉向學生主體，教育導向由“教育專家導向”轉為“企業專家導向”，教育程式由傳統的“教程”逐步向“學程”轉化。由于教師多年在學科教育理念的指導下開展教學工作，他們轉變自身原本教學方式的主動性不強，尤其是一些經驗教師、年長的教師對這種新課程模式的接受程度也很低，因此我們面臨著轉變課程觀念這一艱巨任務。另一方面，長期在教育系統工作的專業教師，在日積月累的教師工作中，理論教學能力很強，但大都缺乏創新意識和實踐能力，在能力上無法滿足課程改革的需要。職教師資的培訓成果也很難被帶回課堂，應用到教學實踐上更是一個難點。

2.教師工作量過于繁重，待遇激勵不足。職校教師的周課時數超過20課時，有的甚至達到30課時，教學工作量已經非常繁重。而課程改革又是一個十分復雜的過程，它涉及到整個課程體系的重新整合、課程標準的重新制定、教材的重新編寫、評價體系的建立，其中每一個環節都需要教師付出大量的時間和精力。本身的工作量和課程改革形成的雙重壓力讓教師們叫苦不迭，更不可能真正使教師產生進行課程改革的興趣。在機制上，學校對職校教師的待遇和晉升激勵也并不顯著，教師在教學崗位之外的工作量和待遇難以量化，造成工作量和待遇不成正比，成果不能用于評職稱等，這些問題的存在都不同程度地影響了職教教師對課程改革的積極性。

3.專門化職教師資培養培訓基地數量不足，理論和實踐的差距難以逾越。培養職業教育師資的基地數量不足，目前僅在個別師范類、綜合類大學開設職教師資本科專業，碩士和博士研究生培養點更少。培養培訓基地中，兼具專業背景和職業教育背景的專家型教師數量不足，使得很多職教師資專業的培養體系難以改善和解決師范生從理論學習到職校課堂教學間的差距。

三、師資建設建議

1.加強教師能力培訓，促進產學研合作。增強職校教師自身的能力培養，采用多種途徑、方式對職業學校在職教師進行培訓，脫崗和在職培訓相結合。教師作為人才培養目標和課程的實施者，對其綜合能力的培訓是非常重要的，應加強教師的職業行動能力、實踐能力、課程開發能力等。專業課教師也可以有計劃地派往職教師資培訓基地或相關企業參加一線的實踐，體驗一線工作的環境，進行以實踐技能教學為主的職教師資能力培訓，為新課程觀的“落地”打好基礎。政府應大力促進職業學校和企業的合作，加強產學合作，由骨干教師帶頭進行項目和課程開發，加強和企業生產科研部門的合作，與企業建立良好關系，爭取更多的學習機會與崗位，這樣教師獲得科研實踐機會的同時，教師能將更多新的理念和信息融入新課程的開發，有效促進課程改革，使理論和實踐、課堂和車間融合起來。

2.加強教師對新課程觀的認識，提高職校教師待遇。積極鼓勵骨干教師參與“新課程觀”講座和培訓課程，將最新的課程理念和指導方法帶回職校進一步普及宣傳。職教教師的教學中心要向學生“學”轉移，教師要成為學習的指導者、幫助者和管理者，而不只是知識的傳遞者。教師需要根據新課程觀理念布置一些項目任務、設置一定的教學情景、組織學生進行案例分析等，幫助學生成為學習的主人，使學生通過資助的學習獲得專業知識、技能和態度。[2]在鼓勵教師充分利用休息時間的同時，對于承擔新課程開發主體任務的教師，職校有必要適當考慮降低其課時數；以教學改革為突破口，對承擔教學和課程改革任務的教師，在職稱評定、課時津貼等方面給予特殊政策；提高這些教師的工資、福利待遇，并為其提供更多的晉升機會，調動教師們的進取心以及積極性，使其成為職校教師努力發展自我的一個方向；同時建立完善的檔案系統，保障教師晉升機制有序的開展，能將其作為培養和職稱評定的重要依據，跟蹤教師成長過程。

3.加強職教師資專業建設，優化職校教師來源。高校在教育部的審批指導下，建立更多的職教師資培訓基地，并依靠所在學校的優勢專業，開設專業性與職業教育背景共融的職教師資專業，為職業院校提供穩定的教師來源；在職教師資的專業和實踐環節設置上要充分體現職業教育的專業特點，以工作過程為導向，通過職業分析和工作分析，找出一名合格的職業教育教師所需具備的各項能力，設計人才培養方案和課程設置；在課程安排上，增加職教師資師范生的教學實習周期，加強師范生對職業教育、職校和職校學生的認識，培養出熱愛職業教育事業、能將理論實踐相結合的職校教師后備力量。此外，國家對重點職教師資培養培訓基地應加大投入，需要依托大量的具有專業背景且研究職業教育的專家型教師、中職優秀教師等共同開發一系列專業大類的職教師資教學的培養計劃、課程體系和教材等，培養兼具專業能力和教學實踐能力、能適應新課程發展與改革的職教師資力量。

綜上，在新課程觀的背景下對課程進行改革，加強職教師資隊伍建設的道路是多元化的。無論從個體發展還是到整體指導，職后培訓或是專業師資培養，培養適應課程改革變化、具備多元能力的教師隊伍，提高職教師資隊伍質量建設將是首要任務。

參考文獻：

[1]盧潔瑩.“能力本位”職教課程研究綜述[J].現代教育科學，2006，（3）：79-83.