拋錨式教學的概念范文
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篇1
在全國教育改革不斷深入進行的背景下,我國中職化學教學也面臨著提高教學質量的問題。作為影響中職化學教學質量的重要因素,化學教學方式一直備受關注,也是專家和學者們努力研究的問題。拋錨式教學方式憑借其優越性被應用于中職化學教學活動中,在提高中職化學教學質量、提高學生學習興趣方面都取得了良好的效果。中職化學拋錨式教學方式的研究也豐富了我國中職化學教學方式的研究內容,為我國中職化學課堂教學設計提供了有力的理論支撐。下面,筆者將對中職化學教學中的拋錨式教學方式進行系統論述。
一、拋錨式教學概述
拋錨式教學是立足于建構主義學習力量基礎上的一種教學方式,主要是指教育者在教學的時候為學生創設具有真實性的學習情境,使得學生有解決問題的需求,再通過教育者對問題進行巧妙設置,使得學生通過解決生動真實的問題之后就完成了學習過程,達到教學的目的。“錨”就是指具有感染力的問題情境和真實的事件。“拋錨”就是指建立并且確定所學知識相關的事件或者問題的過程。整個拋錨式教學方式的核心就是創設學習情境,通過拋錨式教學方式讓學生適應日常生活,學會獨立分析問題和解決問題的能力。
二、拋錨式教學在中職化學教學中的應用
1.對拋錨式教學進行設計
拋錨式教學在中職化學教學中的應用首先要進行設計,然后再按照設計進一步實施。在拋錨式教學設計中,要遵循教學情境的真實性,即內容的真實性和形式的真實性,發現問題和解決問題過程的真實性。例如筆者在講授元素周期律和元素周期表的時候,就把各種元素做成卡片,為學生提供一個真實的情境,卡片直接是否存在聯系,以及存在什么聯系就是拋給學生的問題,讓學生分析問題并尋找解決問題的辦法。
2.拋錨式教學要與教學內容緊密聯系
拋錨式教學是通過創設情境,給學生拋出一個“錨”,讓學生尋求解決問題的辦法,進而學習到知識的過程。所以在這個過程中要非常注意拋出的這個“錨”,也就是中心內容,整個教學都應該圍繞這個中心內容進行。例如筆者在講授物質的量的時候,就為學生提供了一瓶鹽水,為學生創設一個真實的情境,接著向學生拋出“錨”,就是圍繞這瓶鹽水所含有的元素是什么,各自有多少,結合這些問題,引發學生的思考,接著就引入主題,提出物質的量的概念,在學生掌握之后又繼續深入探討鹽水中各元素的物質的量的問題,這就使得整個課堂都圍繞這個“錨”來進行。
3.以學生為主,教師提供輔助
在整個拋錨式教學活動中都強調的是學生的自主學習,強調學生在教學活動中的主動性,教師只是在學生學習過程中為其提供一定的輔助。在中職化學的拋錨式教學中,筆者認為并不是簡單的將知識灌輸給學生,為是以學生為主,讓他們發揮自主性,自主完成學習,教師在整個過程中為學生提供輔助。比如為學生創設真實的教學情境,向學生拋出“錨”,為學生的學習提供支撐,使得教學活動不斷深入進行,進而順利完成教學活動,實現教學目標。
三、拋錨式教學對中職學生的影響
1.拋錨式教學對中職學生化學成績的影響
結合對開展拋錨式教學的班級和沒有開展拋錨式教學的班級進行比較,分析他們的化學成績,筆者發現有截然不同的結果。在化學教學中開展拋錨式教學的班級由于化學教學為學生提供了真實的學習情境,讓學生有機會發揮自主性進行學習,不斷提高自身分析問題和解決問題的能力,他們不僅學習積極性更高,而且化學成績相對更好,將化學知識應用到現實生活中的能力也更突出,可見,拋錨式教學在中職化學教學中的效果還是比較鮮明的。
2.拋錨式教學有利于提高學生的學習興趣,轉變學習態度
拋錨式教學本身是一種非常生動的教學方式,相對于傳統的課堂教學方式,拋錨式教學更具吸引力,更加能夠調動學生的學習興趣。在中職化學教學中采用拋錨式教學充分調動了學生的好奇心,使其好奇心成為學生進一步學習的動力,讓學生愿意不斷深入學習化學知識,不斷培養自己運用化學知識解決現實生活中的問題的能力。在中職化學教學中采取拋錨式教學,通過提供豐富的情境,不斷激發學生的思辨潛力,培養學生分析問題的能力。學生面對教學拋出的“錨”,努力尋求解決問題的途徑成為學生不斷激發和保持學習興趣的動力源泉。通過拋錨式教學,學生的整體學習興趣大大提高,學習態度相對較積極。
四、結束語
中職化學教學中的拋錨式教學方式改變了傳統的課堂教學方式,豐富了課堂教學的方式,也活躍了中職化學教學課堂的氣氛。通過創設情境的方式,極大地調動了學生的學習興趣,轉變了學生聽課的方式,充分發揮了學生的學習自主性和積極性,使得整個化學教學活動生動有趣,最重要的是能夠實現學生學習成績的提高。筆者在文中詳細論述了拋錨式教學方式在中職化學教學活動中的應用以及拋錨式教學方式的對中職學生的影響,突出其優越性。希望此文可以為有需要的同行提供一點借鑒,文中不妥之處還望指出。
參考文獻:
[1]王群.從拋錨式教學看新課改高中政治教師角色定位的轉換.現代企業教育.2011,5
[21王英剛,高丹,董怡華.拋錨式教學模式在環境監測實驗教學中的應用[J].沈陽教育學院學報.
2009,11
[3]何朝峰,李培.拋錨式教學在教育科學研究方法中的應用[J].河池學院學報.2010.8
摘要:隨著我國社會的不斷發展和國家的進步,國家對所需人才的要求越來越高,這就需要我們為國家培養層次更高的人才,這也為我國中等職業學校教育提出了更高的要求。化學教育作為一門與生活緊密聯系的學科,在中職教育中更加強調其實踐性。拋錨式教學方式在中職化學教學中發揮了非常重要的作用,筆者作為一名中職化學教師,立足于中職化學教學的目標,對中職化學教學中的拋錨式教學方式進行系統論述,以期提高中職化學教育的教學質量。
關鍵詞:中職 化學教學 拋錨式教學
在全國教育改革不斷深入進行的背景下,我國中職化學教學也面臨著提高教學質量的問題。作為影響中職化學教學質量的重要因素,化學教學方式一直備受關注,也是專家和學者們努力研究的問題。拋錨式教學方式憑借其優越性被應用于中職化學教學活動中,在提高中職化學教學質量、提高學生學習興趣方面都取得了良好的效果。中職化學拋錨式教學方式的研究也豐富了我國中職化學教學方式的研究內容,為我國中職化學課堂教學設計提供了有力的理論支撐。下面,筆者將對中職化學教學中的拋錨式教學方式進行系統論述。
一、拋錨式教學概述
拋錨式教學是立足于建構主義學習力量基礎上的一種教學方式,主要是指教育者在教學的時候為學生創設具有真實性的學習情境,使得學生有解決問題的需求,再通過教育者對問題進行巧妙設置,使得學生通過解決生動真實的問題之后就完成了學習過程,達到教學的目的。“錨”就是指具有感染力的問題情境和真實的事件。“拋錨”就是指建立并且確定所學知識相關的事件或者問題的過程。整個拋錨式教學方式的核心就是創設學習情境,通過拋錨式教學方式讓學生適應日常生活,學會獨立分析問題和解決問題的能力。
二、拋錨式教學在中職化學教學中的應用
1.對拋錨式教學進行設計
拋錨式教學在中職化學教學中的應用首先要進行設計,然后再按照設計進一步實施。在拋錨式教學設計中,要遵循教學情境的真實性,即內容的真實性和形式的真實性,發現問題和解決問題過程的真實性。例如筆者在講授元素周期律和元素周期表的時候,就把各種元素做成卡片,為學生提供一個真實的情境,卡片直接是否存在聯系,以及存在什么聯系就是拋給學生的問題,讓學生分析問題并尋找解決問題的辦法。
2.拋錨式教學要與教學內容緊密聯系
拋錨式教學是通過創設情境,給學生拋出一個“錨”,讓學生尋求解決問題的辦法,進而學習到知識的過程。所以在這個過程中要非常注意拋出的這個“錨”,也就是中心內容,整個教學都應該圍繞這個中心內容進行。例如筆者在講授物質的量的時候,就為學生提供了一瓶鹽水,為學生創設一個真實的情境,接著向學生拋出“錨”,就是圍繞這瓶鹽水所含有的元素是什么,各自有多少,結合這些問題,引發學生的思考,接著就引入主題,提出物質的量的概念,在學生掌握之后又繼續深入探討鹽水中各元素的物質的量的問題,這就使得整個課堂都圍繞這個“錨”來進行。
3.以學生為主,教師提供輔助
在整個拋錨式教學活動中都強調的是學生的自主學習,強調學生在教學活動中的主動性,教師只是在學生學習過程中為其提供一定的輔助。在中職化學的拋錨式教學中,筆者認為并不是簡單的將知識灌輸給學生,為是以學生為主,讓他們發揮自主性,自主完成學習,教師在整個過程中為學生提供輔助。比如為學生創設真實的教學情境,向學生拋出“錨”,為學生的學習提供支撐,使得教學活動不斷深入進行,進而順利完成教學活動,實現教學目標。
三、拋錨式教學對中職學生的影響
1.拋錨式教學對中職學生化學成績的影響
結合對開展拋錨式教學的班級和沒有開展拋錨式教學的班級進行比較,分析他們的化學成績,筆者發現有截然不同的結果。在化學教學中開展拋錨式教學的班級由于化學教學為學生提供了真實的學習情境,讓學生有機會發揮自主性進行學習,不斷提高自身分析問題和解決問題的能力,他們不僅學習積極性更高,而且化學成績相對更好,將化學知識應用到現實生活中的能力也更突出,可見,拋錨式教學在中職化學教學中的效果還是比較鮮明的。
2.拋錨式教學有利于提高學生的學習興趣,轉變學習態度
拋錨式教學本身是一種非常生動的教學方式,相對于傳統的課堂教學方式,拋錨式教學更具吸引力,更加能夠調動學生的學習興趣。在中職化學教學中采用拋錨式教學充分調動了學生的好奇心,使其好奇心成為學生進一步學習的動力,讓學生愿意不斷深入學習化學知識,不斷培養自己運用化學知識解決現實生活中的問題的能力。在中職化學教學中采取拋錨式教學,通過提供豐富的情境,不斷激發學生的思辨潛力,培養學生分析問題的能力。學生面對教學拋出的“錨”,努力尋求解決問題的途徑成為學生不斷激發和保持學習興趣的動力源泉。通過拋錨式教學,學生的整體學習興趣大大提高,學習態度相對較積極。
四、結束語
中職化學教學中的拋錨式教學方式改變了傳統的課堂教學方式,豐富了課堂教學的方式,也活躍了中職化學教學課堂的氣氛。通過創設情境的方式,極大地調動了學生的學習興趣,轉變了學生聽課的方式,充分發揮了學生的學習自主性和積極性,使得整個化學教學活動生動有趣,最重要的是能夠實現學生學習成績的提高。筆者在文中詳細論述了拋錨式教學方式在中職化學教學活動中的應用以及拋錨式教學方式的對中職學生的影響,突出其優越性。希望此文可以為有需要的同行提供一點借鑒,文中不妥之處還望指出。
參考文獻:
[1]王群.從拋錨式教學看新課改高中政治教師角色定位的轉換.現代企業教育.2011,5
[21王英剛,高丹,董怡華.拋錨式教學模式在環境監測實驗教學中的應用[J].沈陽教育學院學報.
2009,11
篇2
【關鍵詞】錨式教學模式;物理教學
拋錨式教學是在建構主義學習理論下發展起來的一種探究式教學模式。該教學模式與情境學習、情境認知以及認知彈性理論有著密切的關系,教學的主要目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中,產生學習的需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程”。這種教學要求創設鼓勵學習者積極地建構有趣的、真實的情境。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。
1. 拋認知沖突式“錨”
認知沖突是指在智能發展過程中原有概念(或認知結構)與現實情境不符時,在心理上產生的沖突現象。認知沖突的結果,導致個人原有概念的改變。認知沖突在教學中時時出現,這樣,我們就利用學生的認知沖突有效地組織學生開展探討。
如壓強的教學,出示一個比較大吹有一定氣體的氣球,一塊上面有很多釘子尖的木板。問用這個木板上的釘子去和氣球擠壓,氣球會怎樣?學生一致認為氣球會破裂,老師馬上演示,結果氣球沒有破,引發學生的認知沖突,為壓強的教學拋下了錨。學生圍繞這個錨展開這節課的探究學習。
再如力的合成與分解的教學可以設置這樣一個錨:在兩個固定的位置上系上一根細線,幾乎相平,然后提一個200克的鉤碼,發現細線從中斷了,說明這兩根線沒有承受住這個鉤碼,問用一根這樣的細線能提起這個鉤碼嗎?學生猜想不能,然后教師用同樣的一根細線提,學生意外發現把這個鉤碼提起了。學生就會想,為什么兩根細線吊不動的一根細線就吊起了?力的合成的分力大于合力的“錨”就拋出了。學生圍繞這個“錨”來學習力的合成。
2. 拋陷阱式的“錨”
陷阱原指表面覆蓋偽裝的坑穴,比喻害人的圈套。陷阱式的錨指教學中故意設置一個陷阱,讓學生去跳,學生根據已有的知識經驗,得出一個與原來經驗相矛盾的結論。錯誤是改進建構的契機。讓學生先錯一下,通過誘陷誘出各種謬誤,并給予糾正的一種教學的方法,來加深對所學知識的理解。比如高中電阻的測量,先引入初中測量電阻的方法和原理,請同學們畫出電路,有兩個接法,老師在黑板上畫出來,問:推測一下用這兩個電路測量同一電阻,結果的什么差異?學生一般認為沒有,老師也暫時認可,然后用桌上給出的儀器做一做,有一個1歐的電阻和1千歐的電阻,可調直流電源,一個3伏的電壓表,一個電流表和一個10毫安的電流表,一個滑動變阻器,用兩種電路各測一次,看看情況怎樣?學生做后表示驚訝,相差很大,是什么原因導致測量結果相差這么大?陷阱式的“錨”就這樣拋出了,然后學生圍繞這個“錨”找原因,最后引入內接法和外接法,分析誤差產生的原因,使學生理解了它們的區別。 3. 拋原型毛坯式的“錨”
毛坯是指材料經過初步加工,初具有基本形狀,還要進一步加工的半成品。這里借用在教學上,指把一些器材的初型展示給學生,讓學生去體驗用它可以定性研究一些現象,但不能定量,要定量研究還要進一步改進的教學思想。
比如溫度計的教學,先介紹溫度的定義,然后引入問題,怎樣比較不同物體的溫度?學生思考……現在能不能用桌上的小瓶(內有一定量的有色水)和一個小玻璃管(帶塞子)比較桌上兩杯水的溫度,試試看?拋出這節課的“錨”。(用這個小瓶)能不能比較?學生動手用身邊的器材做實驗。能不能比較呢?能,這是溫度計的原型,只要把玻璃管插入小瓶,再把小瓶放入液體中就能比較。為什么能夠比較?液體的熱脹冷縮。評介交流,剛才的這個有什么缺陷?怎么改進?粗糙不精確,怎么辦?刻刻度,怎么刻?介紹溫標的刻度方法,體積大?不方便。怎么辦?縮小,這時出示真實的溫度計給學生看。介紹實際溫度計,介紹實際溫度計的原理,刻度方法使用規則等,水到渠成地學習溫度計。
又比如彈簧測力計的教學,也可以通過給學生一個橡皮筋,問能不能用它來比較兩個不同物體的重力,學生試試,拋出彈簧測力計的原理的毛坯,然后圍繞這個“錨”展開彈簧測力計的原理,構造,刻度等的探究學習。這種毛坯式教學,通過學生學習和不斷的評價、交流,在評價交流中尋找真理,達到掌握知識的目的。
4. 拋問題引領式的“錨”
篇3
關鍵詞:網絡教學平臺;拋錨式教學;改革研究
作者簡介:宋揚(1978-),男,安徽淮北人,徐州工程學院人文學院,講師。(江蘇 徐州 221000)
基金項目:本文系徐州工程學院高等教育科學研究課題(課題編號:YGJ1117)的研究成果。
中圖分類號:G642.0 文獻標識碼:A 文章編號:1007-0079(2013)35-0094-02
辦公自動化課程是一門實踐性很強的技能型課程。本課程注重對學生實際動手能力的培養,主要介紹MS Office系列軟件的應用。但如果教學目的只是為了讓學生“會用”這款軟件,單純教授學生軟件的用法,則教學將會陷于枯燥。況且學生在學這門課之前已經學過類似“計算機基礎”這樣的課程,軟件的操作方法對學生來說已經不是什么復雜的問題。作為一款應用型軟件,MS Office系列軟件教學的難點是如何將這些軟件作為有力的工具去解決實際辦公過程中遇到的難題,而這也正是辦公自動化課程教學的核心內容。作為教師,應該在簡單介紹軟件使用方法的基礎上,引導學生使用這些軟件去解決一些實際難題,在解決問題的過程中培養學生的自學能力和獨立思考能力,這才是該課程授課過程的重中之重。而拋錨式教學模式要求學生在真實的工作情境中,通過學習建構知識、解決問題,這對于辦公自動化的教學是非常適用的。教學過程中基于真實工作情境而確定的這些難題便是拋錨式教學所要拋出的錨。
一、拋錨式教學模式簡介
教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。拋錨式教學是在建構主義教學理論基礎上形成的一套比較成熟完善的教學模式。拋錨式教學模式強調“以學生為中心”開展教學活動,認為學生是知識的主要建構者。拋錨式教學要求首先創設有感染力的真實環境以及事件,在此基礎上明確一個需要解決的問題,作為“錨”拋出,并由這個“錨”固定一些相關的知識點,學生圍繞這個“錨”的知識點開展自主學習和協作學習活動,把對相關知識的理解引向深入,最終完成知識的建構。拋錨式教學模式的實施需要經過“創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評估”五個環節。
二、適應拋錨式教學的網絡教學平臺的構建
1.平臺選擇
拋錨式教學將技術當作教學依靠的錨,特別強調技術在教學中的運用。[1]拋錨式教學過程包含了“創設情境—確定問題—學習討論—評估效果”等一系列的環節。在基于網絡的教學中這些環節是必須依賴技術來完成的,這就要求教師必須選擇一個功能相對強大和完善的平臺作為網絡教學平臺。而已在世界各國高校中普遍使用的Moodle網絡教學平臺,則是非常合適的。Moodle的一個重要特色就是以社會建構主義教學法為其設計的理論基礎,而拋錨式教學模式也是基于建構主義教學理論的。Moodle教學平臺似乎就是為適應拋錨式教學模式而生的,它允許師生或學生彼此間共同思考,合作解決問題。Moodle平臺將面向對象的動態學習環境模塊化,管理者可以根據自己的需要添加適當的功能模塊。例如“教學資源投放”模塊、“討論”模塊、“教學效果評估”模塊,在Moodle教學平臺里都可以自由添加,而且可以根據需要詳細定制每個模塊的具體功能。此外,該平臺在課程管理、人員管理、網絡安全等方面的性能也十分優秀,被世界許多一流大學采用作為其網絡教學的平臺,在國際上獲得多項大獎。
2.功能模塊的設置
(1)主題模塊。拋錨式教學模式需要教師創建一個模擬真實場景的工作情境,讓學生置身其中,以激發學生解決問題的欲望進而對所需知識進行建構。Moodle網絡教學平臺的課程內容有多種組織方式,如主題模式、星期模式、主題與星期混合模式等。其中的主題模式則最適合上述拋錨式教學模式的情景設立要求。教師可以把一個現實的問題視作一個主題,圍繞這個主題可以添加標簽模塊(允許編輯人員在其中添加圖片、視頻、文字、動畫等內容來營造真實的工作情境)、討論模塊、作業模塊、評分模塊等。采用主題模式的好處是與當前主題相關的功能模塊都被集中在同一主題內,當教師需要構建另一個“錨”的時候,可以再設置一個新的主題,不同主題之間互不干擾。
(2)分組模塊。在拋錨式教學模式中,教師可以對學生進行分組,以便展開后續的分組討論活動,或者以組為單位訓練學生的團隊協作能力。Moodle提供了完善的分組功能,可以分為可視小組(在平臺的討論區、作業區等區域不同組成員可以看見其他組的活動)、隔離小組(在上述區域中不同組成員是不可見其他組的活動的,每個組成員都以為只有自己組在從事這項學習活動),而且在小組的基礎上還可以組合成不同的大組,以滿足不同教學活動對分組的需要。
(3)交流討論模塊。在拋錨式教學模式中,需要安排學生的自主學習和協作學習環節。Moodle教學平臺可以提供討論區模塊和聊天室模塊供學生在自主學習過程中互相提問、討論。討論區類似于論壇,學生對于不清楚的問題可以發帖提問,其他同學及教師可以跟帖回復。討論區的帖子里允許學生發圖片、鏈接、視頻等多媒體內容,這些都與論壇的發帖功能類似。此外,Moodle還允許教師對發帖和跟帖的內容進行評分,在討論的同時強化了評價功能,使評價更加及時便利。例如,某個同學在討論區發帖(或跟帖)提出了一個非常好的問題,對于整個問題的解決非常有幫助,那么教師可以對這個帖子進行評分,必要時可以匯入平時成績,以獎勵優秀的學生,同時鼓勵其他學生積極參與到問題的解決中來。聊天室則為同時在線的學生實時討論問題提供了一個場所。
(4)評價模塊。經過了一系列的學習過程之后,學生可以拿出各自的問題最終解決方案,并且由教師和學生予以評價討論。Moodle課程的作業模塊具備完善的作業上傳、管理和評價功能,學生可以把自己的問題解決方案以作業的形式上傳到作業模塊中。教師在作業模塊中可以為每份學生作業在線評分、寫評語,這些評價內容對學生均可設置為可見。除此之外,教師還可以到討論區發帖對本主題的教學活動和學生的學習效果進行總體評價,學生也可以跟帖互動。
三、基于網絡教學平臺的拋錨式教學模式的具體實施(以辦公自動化課程為例)
首先,教師要充分了解每個班學生的綜合情況,選出若干動手能力和思考能力都比較強的學生作為組長,再由這些組長按照指定的配額招收自己的組員,完成分組。在分組的基礎上,按下列步驟開展教學活動。
1.設立情境
在網絡教學平臺中一個主題,在這個主題中,首先創建一個標簽模塊,以文字(必要時可以輔以圖片、視頻等)的形式將辦公過程中遇到的問題形象化。如“前幾天,有一個同事要我幫他設置一份文檔的版面,該文檔由文檔A和文檔B組成。文檔A是文字部分共40頁,要求縱向打印;文檔B包括若干圖形和一些較大的表格,要求橫向打印。同時文檔A和文檔B要采用不同的頁眉。現在,他已經將文檔A和文檔B按要求分別設置好了頁面格式,現要求在保持各自版式不變的情況下將文檔B插入到文檔A的第20頁位置,并要求統一編排頁碼”。
2.確定問題
這個環節不僅要在前述設立的情境基礎上提出需要解決的問題,還要求學生能確定導致問題無法順利解決的關鍵因素,并想方設法予以化解。如針對上述問題,可以提出問題“我應該如何操作,才能達到朋友的要求”。學生帶著這樣的問題廣泛搜集資料,逐步找出解決問題的關鍵因素,進而發現,通過采用對文檔分節的方法可以解決這個問題,于是對“分節”這個關鍵知識點的學習便成為了當前的首要工作。
3.引導學生自主學習
教師可以提示學生解決問題的關鍵方法,或者提供學生解決問題的有關學習線索,讓學生自己去搜集資料開展自學活動。教師可以在課堂授課時對學生適當予以引導。如在本例中,學生通過教師的提示以及搜集的資料了解到解決問題的關鍵是“分節”,則教師可以提供一些比較好的資料和網站,讓學生去自主學習,同時告訴學生學習“分節”的重點是掌握節的基本概念以及不同類型分節符的使用方法。
4.組織學生協作學習
在網絡平臺的當前主題下設立討論區,要求學生在討論相關問題的時候,必須到討論區里發帖討論。這樣教師通過教學平臺就可以實時觀察學生的討論情況,了解學生的學習情況,可以有針對性實施教學。學生在完成學習階段的學習內容后,可以著手去解決教師在第2步中提出的問題。如本例中,學生在經過充分學習之后,可以把學習的成果體現在作業中并在作業模塊中提交自己的作業。
5.評價學習效果
教師可以在作業模塊中對每個學生提交的作業進行評分,書寫評語,也可以在本主題下再建一個新的討論區專門用于對本主題的學習活動進行評價。在這個討論區里,教師可以發帖對全班及各組表現進行一個整體評價,也可以要求學生在評價區發帖互評,以便評估得失、總結經驗、指導將來的學習工作。
四、基于互動平臺的拋錨式教學模式對辦公自動化課程教學改革的啟示
1.教師要及時轉變角色
拋錨式教學模式強調“以學生為中心”展開教學,教師應從傳統教學模式占主導地位的角色轉變為學生學習的引導者和學習途中的伙伴。因此教師應把精力放在真實學習情境的構建、對學生學習過程的引導環節的設計、力求對學生學習效果進行準確的分析評價等方面的工作上來。
2.真實的情境設置有利于激發學生的學習興趣
拋錨式教學模式的情境講究“真實”二字。辦公自動化教學過程中設立的情境,多來源于現實辦公活動中的真實問題。而類似的問題或者困惑,學生也都曾或多或少遇到過。因此真實情境的設立,引起了學生面對類似問題時的共鳴,激發了學生解決問題的欲望,充分調動了學生的積極性與主動性,使之積極參與到學習活動中來,真正成為學習的主體和教學活動的中心。
3.要制訂更加及時準確完善的評價準則
首先,評價要及時。拋錨式教學的內容設計不再像傳統教學那樣僵化不變,而是經常隨境而動。這就要求教師在教學過程的重要環節要隨時對學生的學習效果進行評價。及時評價有助于教師及時記錄學生的學習狀況,為后面的綜合評價提供依據,同時也有利于持續激發學生的學習積極性和創造性。如對在討論區發表一些有建設性意見和想法的學生進行及時點評或打分,可以鼓勵學生更加積極大膽表達自己的觀點,或者幫助他們樹立自信心和成就感,給予學生持續的學習動力。其次評價要準確。相對于傳統教學,拋錨式教學的評價環節有所增加,又由于課程動態性和學生參與度的提高,評價時遇到的不確定因素也大大增加,因此評價標準必須制訂得更為詳細完善,才能保證評價的效果更加精準。
4.要著力開發適應拋錨式教學的教學材料
拋錨式教學強調創設真實的情境,并以此為基礎開展后續各個環節的教學活動。但是圍繞課程內容體系的各主要章節去設計真實的情境卻并非易事。同時,圍繞拋出的“錨”去開發和拓展類似問題、設計符合拋錨式教學要求的習題,亦有較大難度,這需要一個長期積累的過程。教師應在平時注意學習積累,要花費一定的時間精力去設計符合要求的教學材料。
5.討論區和評價區要分開組織
Moodle教學平臺提供了討論區模塊供師生發帖交流,而且在同一主題下可以無限添加討論區模塊。但有些教師為了省事有可能只設計一個討論區,這樣學生的學習討論和互議互評的內容就會混雜在同一個討論區內。為了將兩個不同性質的內容加以區分,務必設計兩個不同的討論區并且要限定學生在討論區的發言內容以便對內容進行區分和管理。
五、結語
網絡和計算機在學生生活中日益普及,基于網絡教學平臺的拋錨式教學模式有助于教師利用學生的課余時間開展教學活動,對課堂教學起到了有益的補助作用,也有助于緩解課堂教學課時少、實驗設備不足等現實問題。
參考文獻:
[1]劉洋,鐘志賢.論拋錨式教學模式[J].江西教育科研,2005,(2):9.
[2]成元學,程明霞.拋錨式教學模式在計算機文化基礎教學中的應用實踐[J].教育與職業,2012,(3).
[3]林倩倩.“拋錨式教學模式”在大學英語口語教學中的運用研究[J].長春理工大學學報,2011,6(1).
篇4
拋錨式教學研究的基本目的不是提高學生在測驗中的分數,因為這類測驗大多數側重的是互不關聯的技能與知識的片斷。溫特比爾特認知與技術小組(CTGV)的首要目的是幫助學生提高達到目的能力,這種目的是完整的——從某一問題的一般定義開始,生成為解決問題所必需的子目標,然后達到目標。附加的目標還包括與他人有效地交流思想和展開討論以及為有效地評判他人提供論等。為此,研究人員設計了一系列評價尺度,試圖根據自己設定的目的評價拋錨式教學的全過程。
在大工業范圍應用不著拋錨式教學中,研究人員不僅采用自己的評估工具,同時,也采用了標準化成績測驗作為評價工具。這樣做是為了表明,在不降低學生在標準化成績測驗中的分數的同時,學生能在有關復雜問題解決的評價中獲得顯著的成就。研究人員曾經擔心,從傳統課程中抽取一部分時間用于杰斯帕系列的教學,有可能降低學生在標準化成績測驗中的分數。不過,實驗進行至今,這種擔心還沒有變為現實,在若干安全中,實驗小組在標準化測驗中甚至于取得了顯著的進步。有趣的是:普通學校的教師還可利用拋錨式教學課程中與某一知識、技能相應的教學時段,去幫助學生在標準化測驗以及其它各種測驗中獲得高分。
為了證實拋錨式教學方式能導致比傳統方式更好的學習和遷移,研究人員設計了若干方法用以測量復雜問題的解決。首先,應確保實驗組和控制組在教學中獲得的是同樣的基礎內容,只是對教學進行支撐的程度各不相同。例如,在夏洛克系列中,實驗組和對照組都獲得有關故事要素的教學,以使更好地發展故事的情節。不過,實驗組的教學是在各種形式多樣的故事背景中進行的。結果表明,在故事寫作、詞匯應用和相關的歷史知識的獲得方面,實驗組的學生都要優于控制組。
又如:在杰斯帕系列的教學研究中,實驗組與控制組同樣得到包括距離、速度、時間計算在內的基礎概念的教學。只是,實驗組的教學貫穿于解決杰斯帕歷險中的一系列問題;而控制組學生解決的是標有不同題目的、一般的一步或二步文字題。數據表明,有機會在解決一個完整的杰斯帕問題的背景中工作的學生,向復雜問題解決的遷移能力大大強于控制組,這是因為,在杰斯帕問題中包括了許多內在相關的子問題,這種教學遠勝于僅僅解決覆蓋同樣內容的彼此不相關的一步或二步問題。
此外,CTGV還進行了大規模的評估研究,對拋錨式教學方式和目前在各種學校中進行的傳統教學方式作了比較。在最近的研究中,研究人員不對對照組的教學內容進行控制,但實驗組仍優于有許多教師與學生參與的“真實的”對照組。從大規模評估獲得的數據表明,實驗組的學生(不受性別和種族的影響)無論在學習態度還是問題解決能力方面都具有優勢。
拋錨式教學中的遷移問題
曾有人擔心,發生于具體情境地中的拋錨式教學會使學生對所獲得的概念的理解與應用跟具體背景焊接在一起,這樣勢必影響知識的遷移。應該承認,在特定場景中進行情境教學確實存在這種潛在的危險,但對于知識遷移而言,這種危險并不是不可避免的。CTGV在過去三年中進行的實驗表明,經過全盤認真考慮的教學方式將有助于學生在情境性的拋錨式教學中發展各種經驗的表征,這將促進遷移發生的可能性。以下就是研究人員設計的可由拋錨式教學引發的不同類型的遷移。
向新的類似問題的遷移
遷移的第一個尺度是對新問題的建構,該問題應與先前解決的問題直接相似。例如,學生已經在杰斯帕的第一個與航行有關的歷險的背景中提示了距離、速度、時間概念。現在,教師則要求在類似的新的場景(比如,船型、耗油不同、起迄地點、時間不同等)中,建構問題及其解答。
向部分類似問題的遷移
例如:先讓學生完成一個與制定航行計劃有關的問題,然后要求學生解決第二個問題。第二個問題情境地與第一個情境有部分相似之處(都必須考慮距離、速度和時間問題),但兩個問題也有差異。第二問題要求學生在全面考慮多種可能船型、不同的領航員、運輸工具后,對航行計劃作出優選。結果表明,在部分相似問題的解決中學生表現出較強的遷移能力,但并未發現前一問題的學習對第二個問題解決中的最優化部分的影響。這一發現是預料之中的,因為從第一個問題的解決中獲得的經驗并未幫助學生作好解決最優化問題的準備。需要說明的是:第二個問題僅僅是遷移問題,而不是教學問題。如果教師把第二個問題作為教學問題,讓學生有機會在解決問題的過程中對各種可能的解決方案展開討論,那么,就有可能出現向新的最優化問題的遷移。
向解決“what if”問題的遷移
向解決“what if”問題的遷移,就是增強對改革某一完整問題結構中的特定要素所產生的影響的想象能力。例如,讓學地杰斯帕一次航行歷險的學生去回答幾個“what if”的問題,如:“如果其它條件不變而將船的航行速度從每小時8公里提高到9公里,那么結果會怎樣?”;“如果其它條件不變而將油罐的容量從12加侖,變為10加侖,結果會怎樣?”。在解決這些問題時,有關原有計算結果的陳述性知識可以為有效的推理以及尋找思考的捷徑搭臺。比如,已知杰斯帕以每小時8公里的速度航行,其返航用了3小時。顯然,在其它條件不變而航行速度提高至每小時9公里時,返航時間肯定不用3小時。現解該問題結構的學生同樣意識到,船速提高至每小時9公里,意味著要減少汽油的燃燒。另一類型的“what if”問題能使學生明白保證解題質量的捷徑。比如,如果杰斯帕將船的航行速度從每小時8公里,提高至每小時16公里,那么,他返航的時間就是原來的二分之一,即1個半小時。
研究指出,在進行“what if”類型的思維教學以前,參加杰斯帕系列學習的5—6年級學生,也會自發地嘗試應用原有的陳述性知識進行“what if”類型問題的思考。但是,常常難于了解,原有知識中的哪些方面應保持原樣,哪些應加以變化。這是因為并不了解原始杰斯帕問題中各種變量之間的關系。所以,CTGV認為加強“what if”問題的思考能加深對問題的理解并有助于學生發展靈活的知識表征能力。例如,在杰斯帕營救鷹的歷險中,由于受燃料和載重量的限制,只能以迂回路線營救鷹并返回。但是,如果關鍵參數(如超輕型飛機的燃料容量)發生了變化,那么營救鷹的路線就有可能成為直線。一個學生如果仍然盲目地將原來的解決方案用于變化了的情境,那就證明他的思維欠靈活,因此在解題中易于產生功能性定勢。為此,他們設計了“what if”問題,對原始問題中的部分參數作了改變。學生在解決這些問題時,必須根據關鍵參數的變化對原來的最佳解決方案進行重新思考,以促進彈性遷移。
向課堂背景之外的遷移
遷移的一個重要方面是學生將某一特定課堂中的活動與其它課堂或校外的活動自發聯系起來的程度。早期的研究發現,在一些事例中學生自發地將課堂獲得的信息用于日常生活。最引人注目的是:學生在影像提供的情境中學習如何利用標準度量稀奇(印地安娜·瓊斯的高度)后,會自發地將所學知識用于測量其它物體,如飛機的長度、校園里旗桿、樹木的高度等。同樣,在夏洛克項目中,學生會把學到的詞匯自發地應用到其它的課堂和不同的內容領域。此外,有些學生在書寫活動中,還自發地生成橫貫幾個故事的連貫的情節結構。
使用權用杰斯帕系列的學生分布在世界各地,研究人員不斷收到家長的報告,反映的孩子將杰斯帕學習與日常生活活動聯系起來。例如,有的家長注意到,當他們的車子停在加油站時,孩子開始詢問車的燃油容量與功率;還有的家長發現,孩子對各種度量單位產生興趣,等等。這種將拋錨式教學中學到的知識自沉地應用到生活真實情景中的能力,及有力的表明拋錨式教學有助于提主學生向真實的、高效率學習的移遷能力。
向特定學科領域的遷移
盡管,杰斯帕系列是為用于數學教學而設計的課程,但很多人指出,杰斯帕系列更適用于于問題解決的教學,而不是數學教學。為此,研究人員在杰斯帕教材中嗇了幫助學生深刻思考數學問題的補充材料,即在每一個杰斯帕的影片中加入一套類推和擴展的問題。其中一些問題的設計目的是促進學生對有關原先杰斯帕歷險的“what if”類型問題作進一步思考。另一些問題的設計旨在增強學生對與杰斯帕歷險有關的關鍵的數學概念的理解。
例如,有一個與統計有關的杰斯帕故事,其主人公克瑞斯想對他在學校趣味市場上售出刷子的所得作一個預測,于是他設計了一份問卷,按隨機抽樣的方法分發給班上的同學(即在食堂排隊的學生每相隔5人發一份)。學生必須利用克瑞斯收集的數據創作出自己的商務計劃,在這一過程中,學生初步涉及了具有代表性的有意抽樣概念。為了加深對相關重要概念的理解,CTGV設計了一套類推的和擴展的問題。 這些問題要求學生考慮并權稀奇克瑞斯是否還可以采取其它方法來確保某種具有代表性的有意抽樣。學生在討論各種可能性時,逐漸加深對抽樣的概念性理解,而不僅僅是過程性的理解。另外一些擴展性問題可幫助學生提示概率和風險等概念。他們最初對類推和擴展性問題進行的實驗表明,這些問題可引發有關重要數學概念和假設的討論,這些概念和假設都與杰斯帕故事相關。
必須指出的是:提供類推和擴展問題的杰斯帕教材在幫助學生象數學家那樣深刻理解數學結構和數學探究的本質方面,還做得不夠。不過,就目前而言,杰斯帕系列課程設計的目的不是取代標準的數學課程,而是用以激勵學生以更深入、更細致的方式提示數學。同時,在為教師提供的教材中,研究人員也將繼續增加杰斯帕系列與作為學科的數學結構之間的聯系。這一切努力將有助于提高學生向作為特定學科的數學領域的遷移能力。
向支持視覺與語詞支撐物相結合的學習的遷移
CTGV曾說明,用于教學的支撐物并不一定是視覺的。研究組的一位成員就曾經將基于安全和基于問題的學習推廣至醫學、法律和商務內容的學習領域。在這一研究中他主要利用語詞形式的支撐物,研究結果表明學生通過學習掌握了一整套組織有序的知識,同時還提出并達到了自己的學習目標。參加這一實驗課程的學生都有是按照側重語詞技能的標準選擇出來的。
盡管如此,CTGV仍然認為有足夠的理由偏愛視覺支撐物,而不僅僅使用語詞支撐物,尤其是對于那些未達到語詞技能選擇標準的學生。偏愛視沉支撐物的理由之一就是給閱讀能力差的學生一個參與課堂討論的機會。理由之二是,視覺支撐物更易于傳達極其豐富的、復雜而新穎的信息。理由之三是:既然豐富的視覺環境能引起更廣泛的關注,那么,在這種視覺環境中,不同小組的學生就有機會集中注意同一個支撐物中不同方面的問題。比較語詞與視覺支撐物差異的最好方法是讓學生單用一種方式——或書面的或影像的方式解決杰斯帕的一個問題。結果表明,只用書面材料的學生,在返回原處尋找解決問題所必需的相關數據時,有較大的困難。
目前,CTGV在強調視覺支撐物的優點的同時,仍在努力提高學生處理語詞材料的能力并將此作為研究目標之一。比如,在涉及閱讀、寫作的拋錨式課程中,研究人員在開始時試用視覺教材,然后逐漸幫助學生適應純語詞不達意的教材。
拋錨式教學的優點
CTGV認為,圍繞支撐物組織課程有以下幾點好處:
首先,對于教師為完成一個基于社區的真實項目去發現所必需的一切資源是十分困難的。但圍繞支撐物組織教學則比較易于管理。利用具有豐富信息的支撐物為改變課堂教學的實踐提供了臺階,避免了因項目自身的改變而導致的過于突然的變化。
由于學生在活動開始之前具有的經驗水平有很大的差異,圍繞支撐物組織教學有利于使學生的原有的準備水平趨于平衡。
支撐物還為學生以及社區其他成員積極參與知識的共享提供了一個共用平臺。不同的學生可以從同一個原始情境出發,提出 不同的問題以及解決的方案。新問題的提出往往受到他人的重視并激發出濃厚的興趣。
支撐物的利用還促進了學生之間,以及學生與社區其他成員之間的交流。例如,邀表家長與社區成員進入課堂,與學生共享支撐物,在解決復雜問題的過程中,常常發現,在有些領域可以為學生提供補充信息。其中有一例就是家長在觀看了涉及紫外線的歷險后,邀請學生現場參觀真正的紫外線外線。
拋錨式教學研究項目的一個十分重要的課題是:教學能在何種程度上使學生通過學習為未來作好準備。支撐物可能為學生敏感的、形成性的評價奠定基礎,這交有助于保證所有的學生盡自己的可能學到最多的知識。
對情境認知的反思
通過1990年以來的實驗研究,CTGV對情境認知作了進一步的反思。提出,1)必須以更為廣闊的視角來看待“表境性”;2)有關學習和遷移的情境觀點;3)如何利用遠程教學技術創建“學習共同體”,以支持學生為生活做好準備的學習類型。
有關“情境地性”的廣角思考
1990年以前,CTGC主要強調以影像為支撐物或在宏觀背景中進行情境地教學。如今,研究人員雖然仍然相信,支撐物對改變課堂中發生的教育活動著重要的作用,但有必要進一步清楚地思考支撐物所處情境的文化背景。實驗表明,教師和學生在開始杰斯帕系列課程的工作時,首先必須面對的挑戰是改變其課堂的文化,即幫助教師從“講述者”轉變為“教練”或“學習的伙伴”。其次,學習最好從比較簡單的技術開始,如帶有遙控器的電視唱片或條形碼解讀器等,比較復雜的計算機技術可以稍后再介紹。此外,應為技術的試用提供足夠的時間和設備的支持,以避免因設備問題浪費學生寶貴的學習時間。
此外,通過實驗獲得的第一手資料也證明,幫助實驗教師獲得學校和社區對新項目的廣泛支持是極其重要的。為此,教師已經在工作中創造了很多方法,比如,邀請家長和行政人員進課堂解決杰斯帕問題。研究人員也創造了一些重要的評價工具,以便讓教師有可能性展示學生通過拋錨式課程所學到的東西。這一切將有助于轉變家長和社區其他成員的教育觀念,以便為拋錨式教學的順利實施創造相應的文化背景。
學習和遷移的情境觀
拋錨式教學的實驗研究幫助研究人員逐漸確立起有關學習和遷移的情境觀點。根據格瑞諾(Greeno)等人的學習定義,即學習是“……與一情境中的物與他人交互作用能力的提高”,將遷移問題理解為:如何學習參與某一情境地中的活動可以影響(正面地或負面地)此人對某一新情境中另一活動的參與。CTGV認為,Greeno及其同事對學習和遷移的定義的啟示是:不同情境地中的學習是不同的。由此,應該引起研究人員注意的是:大多數有關學習的研究都主要關注典型的學校場景中的活動。然而,有些研究者指出,典型的課堂文化會導致學習的膚淺,而不是深入。因此,為了全面、深刻地認識和研究真實的學習與遷移,作為各種學習理論基礎的應該是對由各種場景中發生的學習所引起的廣泛變化進行分析,而不只是單一地、局限地孤立地研究學校場曩發生的學習。
強調情境地認知的理論家十分注意對發生于日常場景中的學習和問題解決進行分析。例如:赫美羅(Hmelo,1992)認為學習與教學的原則提出應該依據兩種不同的分析:其一是對基于課堂教學的學習的分析;另一種分析對象是非學校場景中的學習。他曾對這兩種學習原則進行比較。他指出,在學校場景中,學習通常是教師指導的,而在非學校場景中學習必須由學習者自己指導,這就要求學習者克服學習中對他人的依賴獨立地識別、分析、解決問題。此外,不同場景要求的學習策略也不同:學校場景中強調的學習策略的類型主要是應付考試的,如記筆記、回憶并記憶課文中信息、關注問題的標準答案、猜測測驗的可能性范圍等;與此相反,在以解決真實問題為目標的許多非學校場景中,學習策略強調的主要是識別重要問題、機會和場景以及如何確立符合自己需要的學習目標、如何尋找為解決問題所必須的資源、手段、方法和途徑。
篇5
(一)對信息技術教學系統的分析:1.教學系統的要素:構成教學系統的要素有4個,即教師、學生、課程(或稱教學內容)和條件(或稱媒體)。教師和學生稱為人員要素,課程稱為信息要素,條件稱為物質要素。2.教學系統主體活動的特點:(1)多系列:教師活動和學生活動都具有“認識”和“實踐”兩個系列,學生側重于“認識”,教師側重于“實踐”。 (2) 多層次:活動具有層次性 。(3) 多成分:教學活動是由各種類型、各種成分的具體活動組成的。其中主要有3種成分:心理性成分,包括認知、情感、動機、意志、評價、技能等; 社會性成分,包括游戲、學習、勞動等; 管理性成分,包括計劃、組織、檢查、調節等。3.教學系統的功能:(1)宏觀功能,教學系統的宏觀功能包括兩方面:一是縱向看,教學是溝通過去、現在和未來的橋梁,使人類文化得以延續和發展; 二是橫向看,教學是溝通個人和社會的橋梁,它一方面將人類總體知識個體化,另一方面又幫助個人社會化。(2) 微觀功能:教學應擔負起三種職能,即教養、教育和發展。教養任務使學生獲得各種知識、技能和技巧;教育任務包括世界觀培養、思想品德教育、勞動教育和職業教育、美育、體育等;發展任務包括發展智力,培養意志、感情、創新精神、認識興趣和能力。
(二)信息技術教學的具體過程:1、 教學過程是教學系統運行的過程,是由教師的教和學生的學所組成的雙邊活動過程。2.信息技術教學過程的基本階段: (1) 教學準備階段:主要是明確和激發教師與學生參與教學過程的正確動機。準備工作主要是教師的備課和學生的預習。(2) 教學實施階段:這是教學方案的實施階段,也是教育觀和教學理論外在表現的主要階段,還是教師教學能力的主要體現階段。(3) 復習鞏固及操作練習階段: 學生通過復習可以及時發現知識掌握中存在的問題和困難,并通過老師的輔導和與同學的交流得到解決。復習不但有助于學生對所學知識的理解和鞏固,而且也是貫徹因材施教原則的最佳時機。(4) 評價反饋階段: 按照一定的規則,對師生在教學過程中的行為表現給出量化的評價。
(三)、信息技術下的教學方法:
(1)情境創設式教學方法:教育依據一定德育目標,有意識地創設或優化一種教育環境或氛圍,幫助學生在這種模擬的道德情境下,形成心理共鳴,產生美好的、高尚的道德感,得到人格的完整發展。基本步驟是通過教師啟發,學生提出問題――創設情境――進人情境――研討情境。 李吉林“情境教育”模式的運作機理可以用―句話來概括:以情感的激發與調動為核心的教育。
(2) 探究、發現、歸納式教學方法
1.理論依據:這種教學理論基礎是杜威和布魯納的教學理論及其五步探索、發現法等教學法原理。他們認為教學過程是學生參與生活的過程。學生學習是現有經驗持續不斷地改造。
2.實現條件: (1) 師生始終處于和諧的協作關系。 (2) 教師精心設計課堂教學,創設一種問題情境。 (3) 要求學生要有一定的知識儲備,有一定的操作技巧 。 (4) 教師根據教學需要為學生提供必要的材料、工具 。
(1) 設計疑問、引發興趣。(2) 點撥誘導、探索奧秘。(3) 幫助提煉、發現規律。(4)歸納訓練、開拓提高。(5)建構主義的教學方法
3.支架式教學:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入。” 維果斯基的“最鄰近發展區”理論:在兒童智力活動中,對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異,通過教學,兒童在教師幫助下可以消除這種差異,這個差異就是“最鄰近發展區”。支架式教學由以下幾個環節組成:(1)搭腳手架――圍繞當前學習主題,按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。(2)進人情境――將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。(3)獨立探索――讓學生獨立探索。(4)協作學習――進行小組協商、討論。(5)效果評價――包括學生的自我評價和學習小組對個人的學習評價,評價內容包括:①自主學習能力;②對小組協作學習所作出的貢獻;③是否完成對所學知識的意義建構。
4.拋錨式教學:這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學的幾個環節:(1)創設情境――使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 (2)確定問題――在上述情境下,選擇出事件或問題就是“錨”,這一環節的作用就是“拋錨”。 (3)自主學習――自主學習能力包括:①確定學習內容表的能力(學習內容表是為完成給定問題的學習任務所需要的知識點清單);②獲取有關信息與資料的能力;③利用、評價有關信息與資料的能力。 (4)協作學習――討論、交流,加深學生對問題的理解。 (5)效果評價――學習過程就是解決問題的過程,由該過程可以直接反映出學生的學習效果。
5.隨機進入教學:學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解,這就是所謂“隨機進入教學”。 隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論一個新分支――“彈性認知理論”。
篇6
一、對合作學習模式(Cooperative Learning Models)的觀察與思考
參觀Bishop Henddricken High School、 PomFret School等幾所美國中小學時,我發現他們的課堂教學普遍重視小組合作學習模式。合作學習模式按異質分組、充分交流、及時反饋、體驗收獲等四個步驟進行,在學習的過程中,學生的討論交流非常熱烈,或提出問題,或回答問題,每個小組成員都不能逃避發言,老師在一旁進行觀察、指導和幫助。學生在課堂上非常放松,思維活躍,教師則在這種寬松的教學活動中達成自己的教學目標,老師們每天上六節課,卻看不出他們的疲態。
二、對概念獲得與發展模式(Concept Attainment and Development Model)的觀察與思考
“概念獲得模式”以布魯納等對思維的研究為基礎,重點關注概念的內涵及定義的深層次原因。在課堂教學中,教師關注的是如何使學生形成正確的概念,了解概念的含義并了解概念化過程。“概念發展模式”則注重如何探究概念與概念之間的關系,從而達到新的理解,學生自己搜集、整理資料。布朗大學Dan Bisaccio教授給我們上課時就運用了這一模式。首先讓我們每人畫一只螞蟻,我們畫出千奇百怪的螞蟻,教授面帶微笑但未加評判,而是讓我們親自到野外去觀察螞蟻,再自行修改,他告訴我們只有真正了解才能畫得像、畫得準。他又讓我們自主設計一個問題到校園去訪問同學,我們組當時就設計了“一棵樹上的樹葉為什么五顏六色?”同學們給出的答案也五花八門。一堂課下來,我們的觀察能力、動手能力、綜合分析能力都得到了培養和提高。
三、對拋錨式教學模式(Anchored Instruction Model)的觀察與思考
“拋錨式教學模式”又稱“實例式教學”。在課堂教學過程中,教師確定真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,事件或問題被確定了也就意味著整個教學內容和教學進程的確定。“拋錨式教學”由這樣幾個環節組成:創設情境——確定問題——自主學習——協作學習——討論交流——效果評價。參觀Bishop Henddrichen高中時,我們觀摩了一堂物理實驗課。老師將學生制作的袋載雞蛋的實物模型由教學樓頂往下拋,看誰的雞蛋不破。老師將造型各異的學生作品一件一件往下拋,學生在樓下觀察實驗結果,現場氣氛非常活躍,在快樂的體驗中他們學習了重力、阻力、彈力等物理知識。
四、對薩奇曼探究模式(Suchman inquiry model)的觀察與思考
“薩奇曼探究模式”由薩奇曼提出,他認為科學家用來解決問題、探索未知的理智策略可以傳授給學生,學生通過探究的方法去發現和解決問題,從而提高課堂教學的效率。參觀Highlander Charter School時聽了一節科學課,老師把科學和工程學聯系在一起,應用觀察法和實驗法,讓學生動手用兩張紙折疊一個塔,要求支起灌滿水的礦泉水瓶。學生們忙得不亦樂乎,結果有一半學生成功,一半學生失敗。實驗的同時,老師讓學生每人用一張紙條作記錄、寫分析,最后編寫海報貼在教室墻壁上。
五、對角色表演模式(Role Play Model)的觀察與思考
篇7
關鍵詞:情景學習理論;組織行為學;教學設計
學習是怎樣發生的決定了教師應該采用什么樣的教學策略進行教學才是有效的。作為高校工商管理類專業的一門必修課,組織行為學課程對于學生提高其人際技能有著重要的意義。組織行為學是一門理論性及實踐性都很強的課程,課程教學的目的不僅僅只是為了讓學生理解相應的概念、掌握其中的理論,更重要的是讓學生應用所學到的理論知識去觀察、解釋和分析人的行為,去解決管理實踐活動中遇到的各種問題,組織行為學的學習困難就來自于人類行為的復雜性,人的行為是因時因地因人而異,這就使我們很難總結出簡單、準確而實用的定律,同樣情景中兩個人的表現常常大不一樣,同一個人在不同的情景下行為也會有所變化,需要學習者依據情景具體分析。傳統的組織行為學的教學普遍采取理論教學為主,采用傳統的課堂教學方式,幾乎整個課程都由教師主導講授,造成學生對理論知識的理解比較淺顯,不能實現良好的教學效果。情景學習(SituatedLearning)理論是一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情景轉化的重要學習理論,它通過創設現實的問題情景,使學生主動參與實踐,進而在真實問題解決中進行有效教學,情景學習理論提出的拋錨式教學、交互教學與學習實踐共同體等教學策略能夠培養學生的實踐能力,這使得情景學習理論視野下的組織行為學教學設計研究顯得必要而且可能。
1理論的回顧
1.1情景學習理論。上世紀90年代初,融合了社會建構主義與人類學視角的學習觀,情景學習作為一種獲得知識的一般理論,以其多樣性和新穎性成為教育領域中的一個熱點。傳統觀點認為知識和學習是在穩定而客觀的世界中發展和實踐的,學習是發生在人們大腦中的獨有過程;情景和行為相對于所學習的東西被認為是中性的,傳統的觀點近年來受到了批判。與此相反,情景學習理論關心每天學習是如何發生的,強調學習與認知的情景本質。情景學習理論把學習看作是一個來自于主觀和社會化構建的世界的過程。個體能夠應用知識去真正地理解世界時才算獲取了知識,因此,情景學習理論不僅強調了知識和學習的情景性,更強調了學習和知識的社會文化本質,也就是說學習是一個和其他人的互動過程。情景學習理論具有以下這些特點:第一,學習者不再是被動地接受信息,而是知識的主動建構者;第二,學習是社會互動過程,學習者在與情景的互動過程中獲得知識和技能;第三,學習者需要在真實活動中靈活運用所學到的知識和技能并能夠真正的解決問題;第四,學習者需要與其他學習者構建共同體分享經驗與信息,共同參與知識與技能的建構活動;第五,學習者的學習是漸進的內化過程,從邊緣性參與發展為核心參與。總之,情景學習理論打破了傳統的學校學習和課堂學習模式,把學習活動延伸到豐富多彩的生活情境中,而這正適合組織行為學的學科特點。1.2組織行為學課程教學特點。組織行為學是管理類專業的核心課程,是一門探究管理實踐中人的心理與行為規律的學科,用來提高管理者的人際技能。有人曾引用伽利略的話加以描繪;“這是一門研究最古老對象的最新的學科。”組織行為學研究組織中人的行為,但是正如美國心理學家斯金納所說:“世界上沒有什么東西像人類行為一樣為人類所熟悉,也沒有什么東西比人類行為更重要,但是,它卻不是我們最理解的東西”。因為人的行為是環境和個體的函數,組織行為學支持權變理論的觀點,認為在對人的管理工作中,不存在通用的最佳模式,應因時、因地、因人而異,即根據不同情景采用不同的理論和對策,以達到最好的效果,同時,在學習的過程中,需要直覺和系統的學習相結合。因此,組織行為學的教學天然強調與情景相聯系。
2情景學習理論在組織行為學教學設計中的應用
建立在情景學習理論基礎上的教學觀認為教學的本質是搭建學習實踐場,形成學習共同體,并通過學習氛圍的營造促進個體的合法的邊緣性參與,情景性和參與性是情景學習理論對教學設計的要求。2.1建立學習共同體,促進合作學習。按照情景學習理論,學習就是成為一個實踐共同體的成員,知識是參與實踐共同體的能力,工具促進共同體中的互動。傳統的課堂教學中,既缺乏教師與學生的互動,也缺乏學生之間的互動。組織行為學的研究對象是組織中人的心理和行為,在學習過程中,知識不僅來自于課本,更來自于對周圍其他個體、群體和組織的觀察,在個體行為這個層面,學生需要了解影響個體行為的因素,比如個性、態度、價值觀等對個體行為的影響,那么既需要學生觀察自己,也要觀察別人,才能理解理論觀點,達到知人者智,自知者明的目的,進而形成準確的自我知覺和他人知覺,為未來成為知人善任的管理者奠定基礎。在群體行為這個層面,學習者需要了解群體中的人如何相互影響和作用,人的行為如何在群體在發生變化,比如從眾行為的發生,群體和群體的不一樣受什么因素影響,對群體動力學的理解需要學生體會群體中的互動。在組織這個層面,組織是一個復雜的開放的社會技術系統,和外部環境進行資源的交換。要深入地理解這些知識,不能只靠單純的課堂講授,需要建立學習共同體。組織行為學課堂教學中形成的學習共同體不是以完成作業為主要目的,其根本目的是在合作的過程中體會人的行為,體會群體中的相互影響和相互作用,例如在群體行為這部分進行管理游戲建塔,老師臨時指定學生形成小組,在規定時間內用同樣的材料搭建紙塔,最后進行評比。引導學生思考并分析在搭建紙塔的過程中,群體如何形成和發展,用群體動力學理論分析影響紙塔搭建結果的因素有哪些:是否有領導者產生,群體成員的分工,群體決策如何進行等,紙塔本身不是作業的目的,對群體動力的體會才是學習的目的。通過這樣的實踐行動,讓每個團隊成員積極參與,理解群體的理論和團隊的建設。這正是建立學習共同體,促進合作學習的體現。在組織行為學中建立學習共同體,本身就要結合組織行為學的特點,注意以下問題:第一,共同體成員的異質性。共同體的形成必須考慮成員的差異性,包括性別,能力,個性等,差異性不但影響著學習任務的完成,而且差異性能讓學生在互動學習體會不同個體的差異及對行為的影響,能夠更好理解學習組織行為學的要求。根據教學內容的特點、學生的意愿和學習形式,老師選擇分組方法和形式,可以自由形成也可以強制形成。第二,在共同體的合作過程中,需要教師與學生的互動與合作。轉變教師角色,由傳統的知識傳授者轉變為學習情景的共同營造者、學習共同體中的積極參與者和引導者,老師的作用在于對學習過程的觀察和指引。第三,共同體自發形成共同目標。要引導學生從外部形成目標轉向內部生成目標,即引導學生成為“實踐共同體”,學生變被動學習為主動參與。共同體內成員獨立思考和學習,進行內部交流和合作,各共同體推選代表發言,進行組際交流。既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的引導作用,又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。通過多樣化的教學手段,建立師生課前、課中、課后的充分溝通,真正培養學生的綜合能力。2.2應用拋錨式教學策略。情景學習理論認為教師的作用不再是通過講授呈現知識和信息,而是引導和幫助學習者應用知識和信息解決實際問題。拋錨式教學又稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上,學生到實際的環境中去感受和體驗問題,而不是聽這種經驗的間接介紹和講解。拋錨式教學有以下兩條重要的設計原則:首先,學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計,實際情景中確立的問題就是教學過程中的錨。其次,課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索,導致學生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學習。拋錨式教學的過程如圖1所示。組織行為學是通過把一般的概念和理論加以調整后,再應用到特定的情境中而發展起來的。組織行為研究的是個人、群體在組織情境下的行為,這樣的行為影響因素很多,不同類型組織內的行為就存在著較大的差異。所以需要堅持以學生為中心,調動并且充分發揮目標學生的主動學習思想意識,借由對多元化協作渠道的運用,豐富擴展學生的基本性知識認知視野。在組織行為學中應用拋錨式教學要注意以下幾點:第一,在《組織行為學》課程中創設情景,應該立足實際,接近學生已有的經驗,比如在講授個性理論時,先讓學生描述一個同學的個性。第二,根據情景,給學生設置一些實踐中的問題,教師在設計問題時應當注重問題的趣味性和豐富性,結合前面的個性描述,讓學生描述這個同學的行為。第三,學生自主學習,查閱資料,分組討論,交流知識要點。讓學生自主學習個性理論,再次用個性理論分析自己和他人。第四,教師講解理論要點,學生以自己學習的成果和老師的講解進行對比驗證和思考。同學之間分別驗證自己及對他人的個性分析,由其他同學評判分析的結果。第五,學生反饋,由老師總結問題及解決方法,對表現好的學生給予獎勵。
篇8
(東北師范大學教育學部,吉林長春130024)
摘要:本文以全日制應用心理碩士課程教學方式為基本論域,重點構建全日制應用心理碩士課程教學方式,并具體提出范例引入、拋錨建構,問題探究、學會思考,以知導行、知行并重,自主合作、掌握學習的四環節課程教學模式。
關鍵詞 :全日制;應用心理碩士;課程;教學方式
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.02.001
中圖分類號:G643.2文獻標識碼:A文章編號:1671—1580(2015)02—0001—02
基金項目:本文系東北師范大學研究生教育教學改革研究與建設基金項目“全日制應用心理碩士課程教學體系的探索與實踐”研究成果。
收稿日期:2014—10—18
作者簡介:劉曉明(1963— ),男,內蒙古興安盟人。東北師范大學教育學部,教授,博士,博士生導師,研究方向:應用心理學。
李冬梅(1976— ),女,吉林白山人。東北師范大學教育學部,講師,博士,研究方向:應用心理學。
綦越(1988— ),女,黑龍江牡丹江人。東北師范大學教育學部碩士研究生,研究方向:應用心理學。
我國從2011年起首次開始招收全日制應用心理碩士,以為國家培養從事某一特定職業所必需的心理學技能的應用型高級專業人才為目標,以培養具有一定心理學理論素養及較高的研究與實踐能力的高素質優秀人才為任務。“其培養目標與課程教學方式應具有自身的特色并有別于學歷碩士。”[1] 然而,通過幾年的培養實踐可以看到,我國全日制專業碩士在課程設置、培養環節等方面尚存在許多不合理之處:“與學歷碩士教育區分度不高,職業導向性不足,距離專業碩士培養所要達到的職業化與個性化要求還有一定的差距。”[2]
上述揭示出的現象均表明,當前,我國全日制專業碩士的培養尚不完善,特別是在培養模式方面如何體現出與本科生、學術型碩士的不同之處,在課程教學方式方面如何體現出專業碩士的實踐性、應用性的特點,需要進行持續的探索與研究。應用心理碩士是全日制專業碩士的組成部分之一,在其培養目標的制定與課程教學方式的選擇上,同樣面臨著變革。但在課程教學方式方面,相關的研究還不多,雖然理論素養、專業知識、研究能力等培養目標的實現可以借鑒學術型碩士的課程教學方式,但實踐應用能力、創造性地開展實際工作等培養目標的實現則需要加大研究與探索的力度。
在應用心理碩士課程教學過程中,可以按這樣的教學方式進行,即:范例引入,拋錨建構;問題探究,學會思考;以知導行,知行并重;自主合作,掌握學習,可稱之為四環節課程教學模式。
一、范例引入,拋錨建構
在課程導入部分,可以采用范例或拋錨式教學模式。范例教學于20世紀五六十年代在德國興起,主要以“知識遷移”的認知理論為依據,從范例的“個”出發,使學生掌握“類”的普遍性,簡單來說,就是以個別事物或對象來說明事物的本質特征。范例教學遵循教學過程的基本規律,將學生對知識技能的掌握與科學的思維和學習方法有機地結合起來,有效地實現了理論與實踐的結合,具有系統、綜合、動態、實踐等特點。在對應用心理碩士的訪談中,有的學生指出應用案例的教學方式“比較吸引人,案例生動活潑,講課有理有據”;教師能夠“以實際案例為基礎,講解實例應用的理論方法、過程、優缺點等”。這種以生活中的實際案例引入課程教學的方式能夠激發學生的學習興趣,啟發其積極思考,使其主動參與到課程教學中來,進而提高教學效果。
拋錨式教學模式基于建構主義理論。建構主義強調情境和學習者原有經驗的重要性,個體通過與周圍環境的相互作用逐步建構起對外界的認識。拋錨式教學模式是教師在教學過程中為學生創設真實的問題情境或案例,并通過師生互動達到提升能力的目的,其中教師所創設的就是“錨”,“拋錨”就是在情境化的基礎上激發學生解決問題的動力。拋錨式教學模式加強了師生間的合作與互動,豐富了教學資源,提供了教學支架。
二、問題探究,學會思考
對應用心理碩士所采取的教學方式要注重學生研究思維的發展,否則就不能稱作真正意義上的研究生教學,而提出問題、啟發思維是研究生思維訓練培養的關鍵。學生從教師那里獲得的最重要的就是思維風格,而不是知識或技能。所以說發現問題與解決問題同樣重要。
同樣,布魯納提出的發現式教學法也有利于學生思維能力的提升。發現式教學模式注重人的天性、知識的本質以及知識獲得的過程,將教學活動中學生知識的學習和探索相結合,學生自身通過主動發現概念的過程來發展思維能力。在這一過程中,教師的角色由“主導者”變為“引導者”,不再是傳授知識的機器,而是引導學生自主地去發現、組織和管理知識,其中,最主要的就是要根據學生的學習興趣創設相應的問題情境,并提供與解決問題有關的材料。
三、以知導行,知行并重
在這一環節中,教師可以采用傳遞—接受式、程序式相結合的教學模式。奧蘇泊爾將學習分為有意義學習和機械學習,二者的區別在于學生對新知識的學習是否與其原有的觀念,即舊知識有非人為的、實質性的聯系,不具備上述兩點標準的學習就屬于機械學習。傳遞—接受式教學模式正是建立在有意義學習理論的基礎之上,因而與“滿堂灌”、“填鴨式”等被動機械的學習有很大的不同,教師不只是呈現知識,學生也不僅僅是死板且低效地記憶,而是以教師的思考帶動學生的思考,從而促進學生對于理論知識的內化。由此可以看出,該教學模式重視學生的內部動機,在內部動機的激發下,師生會進行積極、主動的傳遞—接受式教學。
學生認知水平的提高最終還是要通過行為得以體現。對于應用心理碩士而言,理論知識的積累固然重要,但是,大多數學生還是希望有更多的與實際生活相聯系的課程和實踐機會。在課堂上教師可以將理論和實踐結合起來,可以加入自身對理論和前沿問題的認識,讓學生從教師的思考中學會思考的方法。同時,教師還可以組織一些實戰演練,讓學生進行角色扮演,使其在真實的體驗中提升理論水平。程序教學模式的有效運用則有利于學生更好地進行演練。程序教學是在斯金納的“操作性條件反射”理論中衍生出來的一種教學模式,其將學習內容分為“小步子”,從易到難,加之教師對每一步的反饋強化,有利于調動學生主動學習的積極性。
四、自主合作,掌握學習
自主學習又稱自我調節學習,是以人本主義為基礎的現代學習理論。自主學習教學模式讓學生在教師的引導下,通過自學自練、交流討論等方式進行積極主動的學習,有利于培養學生自主學習的能力和創新性,促進其自主意識的養成及整體素質的提升。而合作學習教學模式的采用既是學生對教師講授內容的消化與反思,也是對學習經驗的交流。該教學模式的理論基礎,一方面是基于考夫卡小群體的“動力整體”概念,另一方面是基于動機理論。通過合作學習,學生能夠從不同的視角看問題,汲取他人的優勢,從而能夠在最短的時間內獲得多方面的信息,最重要的是能夠培養學生團隊合作與分享的能力。
同時,教師還應運用掌握學習教學模式,根據學生自身的特點,創造出合理、有效的教學條件。掌握學習教學模式依據布魯姆的“掌握學習”理論提出,教學目標分類是其中的主要內容,學生對新知識的認知準備狀態、情感準備狀態和教學質量直接影響學習結果。由此可知,教學目標的系統設定是運用掌握學習教學模式的先決條件,教學活動的設計、教學方法的選擇、教學評價的實施等各個方面都要依據教學目標來進行,同時,完整的教學目標也是學生是否達到掌握學習水平的標志。為此,教師在日常的教學過程中應充分了解學生學習新知識的認知和情感準備狀態,選擇最佳的教學方法和手段進行有效教學,從而達到掌握學習的教學目標。
[
參考文獻]
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[3]王瑩,朱方長.我國專業學位與學術學位研究生教育模式的比較分析[J].當代教育論壇(上半月刊),2009(2).
篇9
一、建構主義對人類學習的本質的闡述
建構主義本來是源自關于兒童認知發展的理論,由于個體的認知發展與學習過程密切相關,因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律,即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成,以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之,在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論,并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。[1]
二、建構主義學習理論指導下市場營銷學課程教學改革思考
(一)讓學生回歸學習的主體
建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者。[2]因此,在市場營銷學課程教學過程中,應該把學生看作是探究學習的主體,在教學中給學生們獨立思考的空間和時間,讓學生們自己思考問題并參與知識的獲得過程,不要向學生提供現成的知識。
(二)基于支架式的市場營銷學課程教學
根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件,支架式教學被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入。”[3]
1. 搭腳手架———在教授《市場營銷學》“文化環境”概念時,進行的教學設計主要是讓學生自己用網絡和多媒體計算機設計一個展示中國各民族文化的介紹圖,從而建立起有利于建構“文化環境”概念框架的情境,因為概念框架是實現支架式教學的基礎,它是幫助學生智力向上發展的“腳手架”。這樣會吸引學生去尋找本民族的文化并設計出來展示給其他同學,以便有效激發他們的學習興趣。
2.進入情境———在研究中國各個民族文化環境時,讓學生們思考,如何從民族亞文化中找到營銷機會,將學生引入這一問題情境。
3.獨立探索———把學生們分成若干學習團隊,然后選擇研究的內容。在選擇要研究的不同民族文化時,根據學生的興趣來考慮,不一定選擇自己所在民族研究;展示和講解也是自由選擇的,可以是圖片說明和解釋,也可以是多媒體或軟件的展示;還要對圖片和展示內容進行必要的文字說明,讓學生學會獨立選擇和探索。探索開始時要啟發引導,然后讓學生自己去分析;探索過程中教師要適時提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。
4.協作學習———老師要組織全班學生進行交流和討論。在交流中有學生提出:中國東西南北中的文化為什么會各有不同?到底那種文化好呢?是不是要根據文化環境不同來理解滿足顧客需求也是不同的?這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式,不僅大大促進了學生學習的自覺性,充分體現了學生的認知主體作用,而且在此基礎上開展的協作學習,只要教師引導得當,將是加深學生對概念理解、幫助學生建構知識意義的有效途徑。[4]
5. 效果評價———對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價,評價內容包括:①自主學習能力,比如,確定學習內容表的能力(學習內容表是指,為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單);獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料);利用、評價有關信息與資料的能力。②每個小組成員對小組協作學習所作出的貢獻;③有沒有完成對已學知識的意義建構。
(三)基于拋錨式的市場營銷專業教學
建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。因此,這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。[5]
1.創設情境———要使廣告策劃活動取得良好的效果,廣告文案的質量至關重要。因此,筆者選取《市場營銷學》廣告文案寫作這個內容為一個設定的情境。
2.確定問題———讓學生們擬定和這個教學內容有關的若干題目,這個可以看做是一個“錨”,這一環節的作用就是“拋錨”。老師拋出廣告文案的4 個組成部分,讓學生們用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現出來。
3.自主學習———不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題,而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等),并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。
4.協作學習———在規定的時間內,每個學習團隊都做好了自己的多媒體課件或展示的軟件。有的小組研究文案標題,有的研究文案正文,有的研究文案廣告語等,他們把作品拿到課堂上進行展示,以便討論、交流,通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。例如,他們舉出了可口可樂公司在不同時期的廣告文案“:提神味美的新飲料(1886 年剛上市時的廣告)”“;可口可樂,南方圣水(1907 年的廣告)”;“要想提神請留步(1929 年的廣告)”;“如此感覺無與倫比(20 世紀 80 年代的廣告)”等,都是廣告口號和廣告文案正文一致的表現。
5.效果評價———在進行拋錨式教學中,要求學生解決面臨的問題,學習過程就是解決問題的過程,即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗,只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。拋錨式教學用以激發學生的學習興趣和主動探索精神,再通過展開討論,把對有關教學內容的理解逐步引入深入。在這個課例中,學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置,但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導;教師在整個教學過程中說的話很少,但是對學生建構意義的幫助卻很大,充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。[6]
(四)基于隨機進入的市場營銷學課程教學
由于事物的復雜性和問題的多面性,要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病,在教學中就要注意對同一教學內容,要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說,學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解,這就是所謂“隨機進入教學”。[7]
1.確定主題———通過教學目標分析確定《市場營銷學》中對其學科性質的若干主題,例如經濟學、管理學和行為學和現代的科學技術、哲學、軍事學、人類學、社會學等。
2.呈現基本情境———創設并向學生呈現市場營銷學學科性質基本內容相關的情境。比如,向學生們說明在市場營銷學里,顧客需求的研究是基于經濟學的基礎;消費者的需求動機理論是借鑒了管理學的研究;消費者行為學的基礎是心理和行為學;市場營銷的理念是基于哲學分析;競爭性市場營銷戰略是基于軍事學等等。同時,還可以通過案例進行對情境的描述。
3. 隨機進入學習———在這一階段,要學生們進行獨立的探索。根據學生的意愿可選學下列不同主題。從經濟學、管理學和行為學和現代的科學技術、哲學、軍事學、人類學、社會學等各方面來理解市場營銷學的科學性、實踐性、綜合性和藝術性等特點。學生們就可以收集資料進行獨立探索。
篇10
關鍵詞:建構主義;C語言;教學模式
0引言
C語言課程作為計算機專業學生的主干課程以及其它計算機課程的先修課程,是計算機專業規劃里一門重要的課程。C語言也是當前應用較為廣泛的計算機語言,其語句表達豐富,有高級語言的優點也有低級語言的眾多特點。但對于剛剛接觸C語言的學生來說,C語言又顯得語法規則多,理論性較強,不易于學習。這一方面是由C語言本身的課程特點決定的,另一方面也凸顯出傳統教學模式中重理論輕操作、重講授而輕吸收的現狀。尤其對本身就有厭學或畏難情緒的學生而言,C語言就變成了一門難學又難教的課程。研究如何提高C語言的教學質量,一直都是學者探索計算機教學模式的重要研究課題。
伴隨著教育的快速發展與教學改革的逐步推進,現行教育中的傳統教學觀和知識觀正面臨著嚴峻的挑戰。一種以強調意義建構與知識創新的建構主義理論開始在世界范圍內盛行,這其中影響較為深刻的便是建構主義理論,建構主義理論認為學習的過程是積極建構知識的過程,而不是接受“理性”知識的過程[1]。在當前教育教學的現實環境下,要積極的對傳統的教育中的教學模式進行創新,通過借鑒建構主義的知識觀并進行較全面的分析研究,從而獲取積極有效的C語言課程教學模式。
1C語言教學存在的問題
1.1教學方法方面
在教學方法上,C語言的教學仍然沒有脫離傳統的教學模式,尤其是很多高校給予的教學課時有限,而課時中還包含一部分上機實踐,這就使得授課教師為能夠較好地保證所講授知識的系統性與完整性,只是將講授重點放在程序設計語言的基本語法上,忽略了程序設計能力與思維的培養。最終演變成課堂教學的知識滿堂灌,忽略了教與學的交互,學生也會失去學習的興趣,更不能調動起學生學習的主動性,學生也常常處在一種被動的學習狀態。造成了學生學習的積極性不高,教學效果較差。傳統C語言教學模式、教學方法存在的問題,雖然在知識講授上具有很好的系統性和完整性,但通過對學生的學習現狀進行調查分析后發現,C語言教學的組織與安排存在一定問題,沒有達到以培養能力為教學要求的目標。
1.2學生學習方面
一方面學生在學習的過程中過于注重理論學習,往往是以應付考試的被動學習為主,對上機編程實踐不夠重視,在有限的上機實踐中過分依賴書本,缺乏動手編寫程序的訓練,以至于出現沒有書就不會編程的情況,也造成了在紙上編程的奇怪現象。另一方面,隨著社會經濟的發展,區域經濟發展的差異性也導致了當前學生入學前對計算機熟悉程度形成很大差異。而這種差異使得課堂教學的進度不容易掌握,過快或過慢都會出現問題。
2建構主義理論基礎
建構主義理論認為人的認識本質是認識主體在與周圍環境相互作用的過程中通過自身的經驗能動地建構他對客體的認識。而且這些知識不是通過教學直接教授給學習者,也不是對信息的輸入、儲存和提取,是學生積極主動地參與到整個學習過程中[2]。其內涵就是強調以學生以及學生對知識的主動探索為中心、主動發現對所學知識意義的建構,這一點與傳統教學有明顯區別,傳統教學模式僅僅是老師把知識點從自己的頭腦中傳送到學生的筆記本上。正是基于這種意義的建構,從而對學習者的評價就不會以知識點的記憶多少來衡量,而是以學習者在學習中參與的程度及協作學習的貢獻等因素來衡量。
在建構主義理論體系中,將教師定位成學生學習的主導者,及學生建構知識的協作者,而不是知識傳遞的領導者。學生在教學活動中應該是積極的參與者和知識的建構者,這就要求教師在教學活動中,一定要尊重學生的主體地位,注意發揮學生的主動性和創新性,以此來提高學生的自覺意識和創新能力,激發學生的學習動機,增強學生的求知欲[3]。
3基于建構主義的C語言教學方法
近年來,隨著建構主義理論的發展與完善,基于建構主義理論的教學模式應用比較成熟的有“隨機進入教學”、“拋錨式教學”、“合作學習模式”與“支架式教學”等教學方法。這一類的教學模式側重于引導學生對認知內容的知識構建,意在激發每個學生創新思維的潛能和主動探索解決問題的能力。這在一定程度上體現了建構主義教育模式注重同化和順應之間的動態平衡,以及認知主體和認知客體之間的平衡和轉化[4]。
3.1拋錨式教學
建構主義的理論中提出,通過讓學習者感受和體驗現實世界的真實環境,能夠使學習者深刻理解知識所反映出的事物性質、規律以及事物之間的聯系。拋錨式教學就是建立在現實世界真實環境和真實問題的基礎上的。首先確定學習主題在實際情境中具有代表性的真實事件或真實問題形成拋錨。之后對假設給定的問題,通過邏輯推理對各種假設進行論證,并且根據論證的結果制定該問題解決的方法,拋錨式教學將學生引入到預先設定的情境中,在現實世界典型的具體問題的指導下,使其自主探討,選擇各種的方式方法和各學科的知識來解決問題,提高學生的課堂思維能力和知識水平。最后在教師指導下,學生返回課本內容,再來了解課堂內容的安排,學習課程的知識點,完成意義建構。整個教學過程強化了學生對課程知識點的掌握和理解,也增強了學生解決實際問題的能力。
3.2支架式教學
支架式教學是通過提供一組合適的概念框架來幫助學習者理解特定知識、建構知識的教學模式。其過程就是學生在這個概念框架上去建構自己的知識體系。在C語言課程教學中,首先,通過將程序設計案例化提出要求學生完成案例任務,將其引入問題情境。其次搭建概念框架,由教師給出各種要求,語法規則等。之后學生通過獨立探索、協作學習對案例進行問題解決。通過獨立探索及協作學習兩個環節,學生不但了解了與課本內容相關的一些知識,而且頭腦中已有了初步的框架。支架式教學法是建立在建構主義教學理論基礎上的一種教學方法,以開發學生解決問題的能力為主。在支架式教學的過程中使學生的學習活動有了明確的指向性,注意力就能夠集中到整個問題的完成上。學生就會在創設情境的目標任務指導下,自覺地掌握教學內容,提高學習能力。
4結束語
本文以C語言的教學研究為目的,通過對當前C語言教學中存在問題的分析,以建構主義理論為導向,分析了建構主義理論對課程教學的指導作用。通過研究基于建構主義理論的C語言教學模式,構建了以學生主動學習為教育中心的教學模式,樹立了以學生為中心的教學理念。使教學的有效性得以加強,提高了在整個教學過程中教與學的效率,充分調動學生的學習積極性,變知識的被動接受者為問題的主動探索者。
參考文獻:
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