導語：如何才能寫好一篇拋錨式教學的案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞： 網絡特性； 拋錨式教學； 教學情境； 情境認知； 教學策略

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2014）07-46-02

Abstracts： Anchored instruction is a teaching mode based on the web and situation cognition， which motivates students to learn online by themselves. The characteristic of web should be dig and utilized fully and effectively. Anchored instruction is a dynamic and situation learning process. As the anchor of teaching backup， it can act as the form of practicing or problematic situation. "Anchor" should be based on the designing of learning environment. To construct the anchored teaching environment， the principles of anchored instruction should be followed. Virtual problem situation plays a key role with instruction and situated cognition. "Anchor" becomes the connection point between students and the real world， helping students with cognition. It can also help students cultivate the spirit of cooperation and solve problems.

Key words： network characteristic； anchored instruction； teaching situation； situation cognition； teaching tactics

0 引言

隨著計算機及網絡技術在教育領域的廣泛應用，基于網絡的教學形式應運而生。網絡教學的優勢是顯而易見的，如網絡教學可以改變傳統教學的時空限制，可以利用QQ、電子郵件、電子公告板等在線聊天系統工具開展各種形式的會話與協作，可以實現教學資源的共享和優勢互補。還可以通過網絡環境較好地進行拋錨式教學活動，并能產生特殊的教學效果。

1 網絡拋錨式教學系統開發

拋錨式教學是一種有益的教學模式，網絡拋錨式教學系統是拋錨式教學系統與現代教育技術的有機融合，因此，開發一個網絡拋錨式教學系統，需要深入挖掘網絡特性，并將網絡的技術特性充分應用于拋錨式教學。

1.1 網絡特性的挖掘與應用

網絡作用于教學的特性主要包括網絡的多媒體特性、虛擬性、交互性、資源共享、以及網絡化個別化特性等。這些網絡特性能夠滿足信息社會對教育的多層次、多角度、高水平、終身化、開放式的要求。

教學網絡化、個別化是有別于傳統教學最顯著的區別。個別化教學可以實現因材施教，傳統教育無法解決的時空限制將被突破。教學網絡化可以實現教學資源的共享和優勢互補。CAI的普及教學和個別化的教學功能將真正得到體現。

交互性允許學生扮演情境中的“角色”，體驗多彩的虛擬世界，從而達到學習的目的，是網絡特性在教學上最有價值的應用。

網絡特性在教學上的應用，還體現在情境的虛擬教學上。多媒體網絡和交互技術為情境的創設和有效的交互合作提供了條件，為網絡環境下進行各種方式的教學奠定了基礎。也為實現基于Web環境的拋錨教學提供了最理想的條件。

1.2 基于網絡的教學設計

網絡教學是面向教學的，網絡教學的所有分析與設計均應以教育性為前提，均應建立在對教學策略、教學內容以及學生模型三方面進行充分研究的基礎上。

建構主義學習理淪認為：“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”構成學習的四大要素。

建構主義理論強調學習的主動性、社會性和情境性。主張在一定的情境中通過協作活動和會話交流而建構意義。媒體不再是教學的手段與方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流，對知識進行嘗試與探索的認知工具。

情境認知與學習理論主張在學習過程中強調情境對于學習的重要性。認為知識的意義不能脫離具體的情境產生，知識是具有情境性的，網絡環境下學習過程就是學習者獲取知識，理解知識并基于一定的社會文化情境建構意義的過程[1]。

事實上，在真實情境中學習，或者在網絡環境下的虛擬情境中學習，都可以有效激發學生的主動性。

拋錨式教學活動則完全順應了這些教學理念，毋庸質疑，網絡也是進行拋錨式教學的最有效的環境。因而，構建基于Web環境的網絡教學，有利于激發學生的學習興趣，有利于學生利用網絡進行自主學習。對培養新世紀人才具有特殊意義。

2 拋錨式教學環境的構建

拋錨式教學活動是一個動態的、情境化的教與學習的過程。與情境學習、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關系[1-2]。拋錨式教學以專門設計的“船錨”作為支撐物來啟動教學，但這并非是教學的終點。拋錨式教學鼓勵學生自己生成學生項目[2]。

拋錨教學重視問題的分析過程與解決過程，重視知識的應用[3]，將有著適當復雜度的真實的“活動”或“案例”作為“船錨”，為學習者提供在“真實世界背景”中完成“真實任務”的機會[3]。

2.1 拋錨式教學的設計原則[1]

拋錨式教學有以下六條重要的設計原則。

⑴ 以研究學生為基礎，有針對性地處理教學內容和制定教學策略，在此基礎上，精心設計“船錨”。“船錨”的設計要有趣味性，使得“船錨”有的放矢。

從學生這一主體考慮，不同的學生對教學內容的要求不同；對于具有一定認知能力的學生，應采取相應的教學策略。這樣看來，針對拋錨教學設計，在教學內容上，應能適應特殊學生的個別化要求，同時又能針對不同的學生及不同的教學內容做教學策略上的相應調整。

⑵ 作為教學支撐物的“船錨”，可以以實戰案例的形式呈現，也可以以問題情境的形式呈現，問題情境應以真實的問題為基礎。

⑶ 作為教學支撐物的“船錨”，應能進行有效的“引導”，能夠引導學生主動思考問題、發現問題、解決問題。

⑷ “船錨”應立足于對學習環境的設計，而非教學環境的設計。這意味著支持學習者去進行自由探索，自主學習，而非側重于“教”。

⑸ “船錨”設計應強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用，這是建構主義的核心概念之一。

⑹ 在拋錨教學設計中采用“支架”策略與“淡出”策略[3]。

人才培養是一個系統工程，對于學生的成長既不能過分的放任自流，也不能一味地扶著走路。特別是在網絡教學環境中，有必要采用“支架”策略與“淡出”策略，當學生遇到困難無法獨立完成時，“支架”提供適度的啟發和即時指導，無疑于雪中送炭；而“淡出”則是在學生已獲得一定知識的基礎上，逐漸減少支架的幫助，使學生獨立面對挑戰，利用自己已有的知識結構獨立解決問題，獨立地完成學習。“支架”策略與“淡出”策略，使學生在解決問題中處于一種舒適而又富有挑戰性的水平。

2.2 基于“船錨”的問題情境虛擬

我們知道，拋錨式教學的基點就是首先需要創建一個問題情境。

有效的問題情境能激發學生積極思維，是開啟思維大門的鑰匙。問題情境必須根據教學內容和學生掌握知識的狀況，沿著學生的思路精心設計，在學生最感困惑的認識焦點設疑，反復推敲，成為學生思維的“引線”。

問題情境應根據學生已有知識水平由淺入深，由表及里，抓住新舊知識的聯結點，在新知識的生長點上鋪墊，使之成為同化新知識的固定點，實現知識和技能的遷移。

對復雜問題應化整為零，分散難點，逐步深入，個個擊破，使每―個問題情境都能使學生“跳一跳”摘到果子，體會到智力活動的愉快，既給學生以成功的滿足，又調動了學生的積極思維。

當然，問題情境也必須對學生具有一定的挑戰性，學生通過分析并解決情境中有難度的問題，才能獲得提高。

問題情境主要的用途在以下這幾種情況。

⑴ 根據教學內容的主題，提出有關的實際問題，讓學生思考如何來解決。例如，關于Authorware的交互方式，可讓學生思考“Authorware有那些交互方式？”，然后再比較、歸類、總結，給出完整的概念、類型，以及實現方法。

⑵ 將容易產生歧義的內容設計成問題情境。根據學生的回答情況，再給予反饋、呈現產生歧義的原因，以及避免錯誤發生的方法。

⑶ 將教學內容的重點、難點設計成問題情境，讓學生猜想和嘗試理解，然后再將實際知識規律揭示出來，這樣有助于突出重點和分散難點。

2.3 情境與認知

網絡拋描式教學平臺是學生情境認知強有力的支撐環境，是使學生學會發現問題、提出問題、分析問題、獨立解決問題的一個十分重要的途徑。

情境認知背景[3]可以是：

⑴ 真實工作環境的高度模擬替代；

⑵ 拋錨背景。

在網絡拋錨式教學環境下，我們可以創設同步和異步的情境認知背景，幫助學生積極主動地參與“船錨”所描述的活動。通過“船錨”指引的線索，引導學生探尋與問題解決相關的各種信息，辯別與理解相關信息的內涵，并通過在線的“協作”與“會話”，與他人討論交流，在問題解決過程中進行知識的意義建構。

為充分發揮情境認知作用，支持學生的主動學習，網絡拋描式教學平臺提供各種共享的學習內容與參考資料，幫助學生從多種不同角度進行情境認知；網絡教學平臺亦應是建構知識的框架、問題情境集和線索源，給學生提供機會，使之在情境中找到解決問題的方法，找到所能應用的適當的知識，利用情境所提供的豐富信息進行推論、嘗試、協作與探索，進而解決遇到的問題。不斷構建新的知識，以此形成并發展他們的自主學習和創新能力。

3 結束語

開發一個網絡拋錨式教學系統，需要將網絡技術特性充分應用于拋錨式教學，問題情境的網絡創設是關鍵，問題情境也是情境認知的前提。在網絡拋錨式教學環境下，“船錨”成為學生與現實世界的連接點，能夠提供動態的問題解決框架，幫助學生認知建構，有助于培養學生與他人有效的交流能力，培養學生發表批評性見解的能力，有助于培養學生的合作精神、自主解決問題的能力和終身學習的能力。

開發一個網絡教學系統，也有許多需要解決的問題。比如，目前的網絡教學系統大多還只是針對一些規律較強，比較簡單的認知性目標的開發和應用，針對情感性目標的開發和應用還很少；又比如，關于教學系統智能化方面的設計還難以突破，有待進一步研究和探索。

參考文獻：

[1] 李志河，趙唱等.基于Web的拋錨式教學模式研究[J].電化教育研究，2004.6：59-63

[2] 高文，王海燕.拋錨式教學模式（一）[J].外國教育資料，1998.3：68-71

[3] 陳青，烏美娜.從拋錨教學看情境學習觀點對教學及教學設計的啟示[J].中國電化教育，1999.4：10-13

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關鍵詞：拋錨式教學法建構主義理論地理教學論應用

【中圖分類號】G633.55

1、四川省教育廳2014年高等教育質量工程-專業綜合改革試點項目：地理科學專業綜合改革（編號SC-MNU1402）

2、綿陽師范學院“高等教育質量工程”項目：《學科教學論》課堂教學的有效性研究（編號：Mnu-JY1507）

[作者簡介]蔣溢，1975.4--，四川三臺，碩士，研究方向：地理教育。綿陽師范學院資源環境工程學院講師，（四川綿陽 621000）

《基礎教育課程改革綱要（試行）》在關于教師的培養提到，師范院校和其他承擔基礎教育師資培養的高等學校應根據基礎教育課程改革的目標和內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法。新課程改革不僅給高師院校提出了嚴峻的挑戰，也指明了改革的方向。新課程要求現代教師要成為學生自主學習的指導者、組織者，良好學習習慣養成的幫助者，學生人格完善的引導者，課程資源的開發者，有效教學行為的開拓者，教育教學的研究者。[1]學科教學論是高等師范院校學科教育專業唯一分散在各院系的，體現各院系的“師范”或“教育”專業性質的一門必修課程，在基礎教育師資培養中擔負著重要作用。因而高師院校要大力加強和重視學科教學論，進一步強化學科教學論對學科教學的指導功能。[2]地理教學論是建立在多種學科基礎之上研究地理學科教學的一門邊緣學科，是帶有地理學科知識傳授特點的實用教育理論課程，是從事地理教育教學的工作者必須掌握的一門兼具理論科學和應用研究科學性質的專門知識。因而，在地理教學論的課程教學中采用拋錨式教學法能改變傳統教學法“教師講、學生聽”的狀態，充分發揮學生學習的主體性，激發學生主動參與，通過學生的自主學習、小組合作與探究、交流與總結提高其師范技能，培養其合作精神。

一、基于建構主義理論下的拋錨式教學法

建構主義是瑞士學者皮亞杰首先提出來的一種以認識論為基礎的教育理論。建構主義認為，學習者要想達到對事物深刻理解，也就是完成對所學知識的意義建構，最好的方法是讓他們到現實世界的真實環境中去感受和體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。[3]建構主義環境下的教學跟傳統教學相比也發生了很大變化，與建構主義學習理論相適應的教學模式可以概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。拋錨式教學法是已經開發的比較成熟的基于建構主義理論的三種教學法之一。[4]這種教學法要求創設具有感染力的真實事件或問題情景，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為拋錨。一旦這類事件或問題被確定了，就像輪船被錨固定一樣，整個教學內容和教學進程也就被確定了。由于拋錨式教學策略要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為實例式教學法或基于問題的教學法。

二、拋錨式教學的實施特點

（一）“錨”是關鍵

“錨”的設計是拋錨式教學的關鍵，也是一大難點。所謂^是指某種活動類型的個案研究或問題情境。拋錨式教學強調教學活動的設計要通過創設情境，使教學圍繞某些真實問題或類似真實問題進行，情境的設計必須有利于學習者對所學內容的意義建構，應具有一定的覆蓋度與趣味性，應該不止一種解決思路與答案，應給學生提供充分的探索空間，激發學生積極思考，能夠在引起學生探索興趣的同時有所收獲。

（二）“自主學習--合作探究”是途徑

拋錨式教學不是把現成的知識交給學生，自主學習、小組合作學習和探究是其重要的問題解決途徑。情境設計應能給學生提供更多機會參與小組互動，能促進其在無形中自覺形成合作探討的氛圍，以支持生成性學習。在知識學習的過程中，教師可采用鑲嵌式教學向學生提供援助和搭建腳手架，為學生提供片斷式的知識或方法方面的指導，以排除學習中的障礙。[5]

（三）“發展”是目的

拋錨式教學中“錨”作為支撐物以啟動教學，但并不是終點。這種教學方式鼓勵學生在自主學習和合作探究中生成學習項目，以使得學生的知識遷移能力得到更好的提升。因此，拋錨式教學是以促進學生的知識和能力發展為目的的一種教學方式。

三、拋錨式教學法在地理教學論教學中的應用

拋錨式教學圍繞某種類型的教學個案研究或問題情境，它為教與學提供了一個可以依靠的宏觀背景。而這個盡可能有趣、復雜而真實的背景，以激勵學生對知識進行積極的建構為目的，其復雜程度要與學生的最近發展區相符。在高師院校地理教學論課程的設置大多在大三上期或下期，學生已經具備一定的教育心理學和地理學科專業知識基礎，具備了一定的問題解決能力，采用拋錨式教學法可促進學生鞏固和復習舊知識，通過圍繞“錨”而展開的系列活動學習新理論，提高其問題解決能力、表達能力和師生之間、生生之間的合作能力。另外，地理教學論是一門理論與應用并重的學科，尤其強調知識的實踐和運用，因此很多理論知識都可以通過真實問題情境的設置，如真實的中學地理課堂中去學習，所以在課程教學中采用拋錨式教學法有利于學生將理論知識用于實踐，去解決真實情境中的問題。

（一）拋“錨”

課程開始時，教師可以首先給學生展示這樣一個真實情景：在一所中學，校長及幾位地理教師在討論新地理教師的招聘方案，其中有個關鍵問題讓老師們非常頭疼，那就是在沒有學生的情況下如何考察應聘者的教師專業素養？應聘者通過何種方式能在短時間內更好地展示其教學技能和水平？雖然大三學生在地理教學論課程學習之前已經有一定的教育心理學知識和地理學科知識基礎，但對于該課程涉及到的很多問題還是一知半解。所以學生運用原有的知識嘗試去理解和分析該情境時，自然無法完全回答情境中提出的問題，那么這個教學的“錨”就成功地拋出了。因為“錨”是拋錨式教學模式實施的關鍵，所以教師應結合課程的內容創設或者選擇有效的、難易適中的“錨”，選擇學生只知其一不知其二的問題拋出，從而真正發揮拋錨式教學的優勢，激發學生思考和主動學習、探究的強烈愿望。

（二）教師引導，學生自主

在上述情境下， 選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，那就是應聘者以何種方式在短時間內呈現自己的教學水平，展示自己的教學技能？讓學生變身考官親自面臨這個需要立即解決的現實問題。在這個過程中，教師不能直接告訴學生怎樣去解決問題， 而是向學生提供解決問題的有關線索，引導學生思考和探究。教師也可以引導學生通過搜集有用資料，然后根據資料獲取有效信息以及了解現實中專家解決類似問題的探索過程等， 并要特別注意發展學生的“自主學習”能力：確定與問題相關的知識點清單；獲取有關信息與資料的能力； 評價并利用有關信息與資料的能力。

（三）合作交流

合作交流就是通過小組成員將自主學習的內容和成果在組內交流、討論，通過不同觀點的碰撞， 補充、修正、加深每個學生對問題的理解，最終達成共識，然后在組間交流。合作能更好地發揮小組的團隊作用，共同解決問題；交流能更好的發揮教師的主導作用和學生的主體作用， 有效培養學生的自學能力。

（四）總結評價

總結評價根據學生對問題的解決狀況可由教師進行，也可由學生進行，如地理說課的作用、特點及內容由學生代表總結，但注意事項和說課的形式由教師總結。當然總結不是結果，僅是問題解決的小結；評價不是以分出優劣為目的，而在于促進學生的發展。學生個體經過自主學習、參與組內交流和總結評價使知識在頭腦中加深印象，從而形成地理說課概念的自我建構。這個過程不僅要培養學生的學習興趣，鼓勵學生進行交際體驗為目的，而且要側重對學生學習能力和學習習慣的培養。

高素質的教師隊伍不僅是未來教育發展的持續動力，也是教育改革取得成功的關鍵，缺少教師參與的任何改革都將歸于失敗。[10]同時任何教育改革脫離了n堂教學都將無法實施，因此，作為教師教育核心課程之一的學科教學論教師應積極投身于教育改革，從課堂教學改革開始，從教學方法的改革開始，積極嘗試新的教學方法，發揮自身的榜樣和示范作用，激發學生在基礎教育新課程改革中積極探索和嘗試新的教學方法。基于建構主義理論的拋錨式教學法強調真實情景中實踐知識的應用，符合地理教學論的理論與實踐并重的學科特點；強調知識的主動建構，能調動學生學習的主動性，克服上課聽講、下課徹底忘光的不良習慣；強調合作與交流，提高了學生的思維、語言和文字表達以及問題解決等綜合技能，培養了團隊合作精神；強調總結和歸納，學生掌握了系統的地理教學理論知識；強調學習過程的評價，關注了學生學習體驗，激發了學生的學習興趣。

參考文獻：

[1]陸國志.新課程背景下“學科教學論”該扮演什么樣的角色[J].中學化學教學參考，2009，（1-2）：10-11.

[2]吳俊明.學科教學論是一門什么樣的學科[J].中國教育學刊， 2003 （11）： 12-151.

[3] 郭健.基于建構主義理論的大學教育思考[J].湖北教育學院學報，2003，20（4）：100-102.

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1.把拋錨式教學貫穿于教學全過程，促進了合作式學習的開展

高級財務管理是財務管理專業的主干課之一，理論與實踐性都很強。其內容一方面涉及企業非常規性的財務活動，比如并購財務管理、企業的破產重組清算等；另一方面涉及到企業集團和特殊企業的財務管理問題，這些知識往往又是現代企業中高級財務管理人員必須要面對和掌握的。因此，本課程對于培養學生成為更高一級的財務管理人員有著非常重要的意義。然而在教學中，學生往往覺得該課程內容多、難點多、操作性不強，提不起學習興趣。針對這一現象，我們以建構主義教學理論為基礎，進行“拋錨式”教學改革。

“拋錨式”教學是指把教學內容建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。我們所做的“拋錨式”教學由以下幾個環節組成：

（1）創設情境：在現實中尋找案例，把學生進行角色安排，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價：由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果，因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

“拋錨式”教學有效地實現了高級財務管理課程的“合作性學習”教學改革，取得了預想的效果。

2.按照模塊設計學習內容，為學生自主學習提供內容支持

我們將高級財務管理的課程內容以模塊的形式進行重新劃分，分別是特許經營財務管理、并購財務管理、企業集團財務管理、企業破產重組和清算四個模塊。每個模塊又包含兩部分教學內容：一是講授部分，即講解每個模塊涉及到的基本的理論知識；二是研討部分，即“拋錨”環節，由教師設置好各個模塊的問題，由學生在真實的案例中總結并回答這些問題。拋錨環節，以自主學習為主、課堂教學為輔，實踐教學為主、理論教學為輔，鍛煉學生在真實的情景和案例中發現問題、解決問題的能力。

例如，在講授特許經營財務管理模塊時，我們會布置學生研討：特許經營的魅力在哪里，它為什么是成功創業的理想途徑；我國特許經營現狀如何，發展特許經營難度在哪里，我國特許經營之路如何走？如何開辦加盟店？最后，要求學習小組通過跑市場做調研，撰寫一份真實的加盟店創業計劃書。任務布置下去后，學生都積極行動起來進行調研，先根據投資額的大小確定可以加盟的品牌，然后再在不同的品牌之間選擇、確定最終加盟的品牌。確定加盟品牌之后，有的學生負責聯系總部，通過網絡和電話等方式了解加盟的條件和方式；有的學生負責地址選擇，根據不同品牌的消費人群選擇不同的商圈選擇店址。整個過程和實際操作加盟一家連鎖店是一摸一樣的。學生們一般會到該特許經營品牌的實體店進行考察，詢問店里的銷售情況、費用開支等財務情況，根據這些實際數據來推算本小組的預計營業收入，做詳細的財務預算，直到最終完成一份詳盡的商業計劃書。計劃書里的每一個財務數據都來源于實際調查，非常具有可行性。在做這個案例時，學生們都熱情高漲，很認真地去和社會上的人溝通、咨詢，學生們不再覺得財務是枯燥的。通過這樣的內容設計和要求，不僅提高了學生們的創業意識，還使學生開闊了眼界、增強了市場調研能力，培養了創業意識。

又例如在講授并購財務管理模塊時，我們要求讓學生尋找一個真實企業并購案例，通過專業財務分析軟件，分析其結果。結合其中涉及到的籌資、資金支付方式等財務問題的分析，思考并購企業如何選擇并購對象，采用了哪些反并購的措施，寫出對該并購案例的評價意見。學生們通過上網查閱資料、借助報表的計算分析，最后寫出研究報告并進行公開展示評比。經過這樣的鍛煉，學生的思考能力、研究能力明顯提高。

3.激發學生主動學習，鼓勵自選案例進行研究

傳統的案例教學，一般都由教師準備好案例，再針對案例準備好問題，讓學生思考、探討、總結，最后教師再歸納點評。在采取小組合作的學習方式下，如果由教師準備好案例，那么在上小班討論課時容易出現案例雷同，觀點相近似，學生討論的熱情會下降。因此，我們探索性地在傳統案例教學方式的基礎上進行改革，教師不再提供案例，而是只提出每一模塊需要探討的問題，而且這些問題大多是開放性的，并沒有標準答案，讓學生自行尋找案例，來尋找問題的答案，對問題進行思辨性地回答，讓學生學會多角度地看待問題、解決問題。比如，企業的經營戰略到底是應該采用多元化還是專業化？這在現實中也是一個沒有標準答案的問題，世界上既有采用專業化很成功的企業，也有多元化做的好的企業。那么，學生在做這一模塊的案例時，如果某個小組認為多元化經營更好，就可以尋找實行多元化經營成功的企業，歸納該企業的成功之處，在小組討論課時用該企業的成功之處來支持自己多元化經營更好的觀點；相反，如果其他的小組認為專業化更好，就可以尋找專業化經營成功的企業，歸納總結出該企業為什么走專業化道路，在小組討論課上就可以拿該企業的成功之處來支持自己的觀點。這樣針對一個問題，在討論課上，學生就接觸到了不同的觀點，了解了不同類型的企業成功的原因。我們試圖鼓勵學生站在財務的角度來看待這些企業的成功或者失敗之處。因為財務的世界沒有太多標準答案，學會思考和多角度看問題，往往比記住一個概念和一個定義要好得多。所以，通過在課堂上的不斷思辨，讓學生學會思考、學會接納不同的觀點，端正了學生看待財務事件的方法。

4.引導學生改變學習方式是研究式學習最突出的特點

遵循建構主義，就需要改變傳統的教師講學生被動聽的方式。我們的教學改革是這樣操作的：第一，增加學生的課外學習和調研時間。課程總的課時分為理論課和討論課兩部分，理論課上教師提綱挈領地講解該模塊的主要內容和一些基本概念，布置本模塊需要完成的案例內容，并提出問題。在討論課上，各小組先自行組織討論，形成討論發言提綱，再回到課堂相互交流。在課堂上向其他小組進行講解，并提出本小組的觀點和結論。看似課堂時間與傳統教學的時間沒有發生變動，但實際上學生學習的時間更多了，增加了大量的課外查閱資料、實地調研、分析討論、制作文檔的時間，真正將課堂開放化。第二，將被動聽講變成主動探索、思考。學生的學習內容不再是枯燥的課本概念和僵硬的知識點，而是需要學生不斷地搜尋現實案例進行歸納整理，參與調查，這種學習方式學生參與度更高，通過親身經歷學到的東西更容易內化為自己的能力。第三，強調學習的合作性。本課程改變了傳統的單打獨斗的學習方式，學生之間不再是分數和排名的競爭者，而是共同學習共同進步的合作者，學生在學習小組內需要不斷地溝通協商甚至是妥協，需要更強的集體主義精神和集體榮譽感才能真正融入到集體中，在這種小組互助式的學習方式中，學生真正改變了思維方式，更好地學會在團隊中工作，這為以后參加工作打下良好的基礎。

5.改變教師對于學生的評價方式

建構主義的教學理論也要求改變教學評價方式。本課程注重對學生全學期過程的評價。總評成績按期末試卷占40%、平時占60%進行計算。期末考試可以采用開卷方式，出題內容著重考察學生分析問題和解決問題的能力；平時成績又包括研討課堂評價和課后表現評價兩部分，課堂研討的評價由教師和其他組學生共同完成，著重考察學生所在團隊的整體表現、對案例的理解、語言表達能力、分析案例是否到位以及幻燈片設計等內容；課后評價內容包括小組貢獻度、個人案例報告和小組案例報告，其中小組貢獻度由小組共同打分完成，個人案例報告和小組案例報告由教師批閱后打分，按比例換算成每一次案例的個人得分，這樣一學期下來，每人的平時成績就可以累加計算得出。這樣的評價方式可以讓學生重視每一模塊、每一環節的學習，不再只盯著考試試卷，不再為了考試而突擊學習、背誦。多元化的評價，不單考察學生對某個知識點的記憶，更多地考察學生多方面的能力。

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關鍵詞: 建構主義高職高專航海英語教學研究

1.引言

航海英語課程的主要任務是培養學生具有較強的英語實用能力,即要培養學生在今后的船上工作中專業英語聽、說、讀、寫的能力。目前大多數航海類院校中航海英語的教學基本上還是傳統的3P教學模式,教學用具也是以書本、掛圖和磁帶為主。誠然,傳統的教學方式無可厚非,但是筆者認為航海英語教學要想適應現實需求,以及提高教學水平,就必然要在教學模式方面有所突破。

筆者認為建構主義理論應用到高職高專航海英語中具有很好的效果,在傳統的書本、掛圖等工具的基礎上利用操船模擬器、計算機多媒體、天象館和消防救生裝置等設備。運用現代化的教學工具為學生們創建真實的場景,從而可以最大限度地提高學生學習的興趣和內部動機,使學生能感覺到學習的樂趣,增強其學習的自主性。

2.理論基礎

建構主義教學理論是認知學習理論的一個重要分支,最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出,后來在維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等許多心理學家和教育學家的不斷努力下,這一理論得到豐富和發展并逐漸形成了較完整的體系。[1]進入20世紀90年代以后,多媒體網絡技術的迅猛發展給建構主義理論的踐行帶來了契機,由此在全球范圍內引發了一場教育革命。建構主義認為學習是一個能動建構的動態過程,是學習者本人在教師和學習伙伴的幫助下,在真實的情境里以協作會話的形式自覺主動地去建構知識意義的過程,與此同時,學習者的認知結構也得以重構。為了幫助學習者積極有效地完成對所學知識的建構,包含真實問題、具有豐富信息資源的學習情境的創設及協作學習模式的提供成為必不可少的條件。建構主義特別強調情境對意義建構的重要作用,把創設情境看作是意義建構的必要前提,甚至認為環境對學習的影響超過了學習內容,認為學是與一定的情境相聯系的,建構主義所構想的學習情境應是有利于學習者進行發現式和探索式學習的場景。建構主義還強調協作學習對意義建構的關鍵作用,認為意義的建構發生在與他人的會話交往中,是社會互動的結果。由于各人原有經驗的不同,認知能力上也存在著個體差異,對同一輸入的解釋會不盡一致,但通過與他人的合作和交流,所建構的知識體系將更加完善。

筆者認為高職高職航海英語教學的目的就是培養學生具有一定的英語實踐能力,即在今后的船上工作中能運用英語解決實際問題。以此為出發點,運用現代化的教學工具為學生創建真實或接近真實的學習環境,在此環境下確定問題使得學生與學生、學生與教師之間產生互動學習,提高學生的自主學習能力、積極性和教學效果。

3.建構主義的教學模式

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義,不僅形成了全新的學習理論,而且正在形成全新的教學理論。目前,在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有:支架式教學(Scaffolding Instruction)模式、拋錨式教學(Anchored Instruction)模式、隨機通達教學(Random Access Instruction)模式等。

3.1支架式教學

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件,支架式教學的定義是:支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是發展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,教師事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入。Scaffold本意是建筑行業中使用的腳手架,這里用來形象地說明一種教學模式:教師引導著教學的進行,使學生掌握、建構和內化所學的知識技能,從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之,是通過“支架”(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己,最后撤去支架。很顯然,這是以維果斯基的“輔助學習”(assisted learning)為基礎。建構主義者正是從維果斯基的思想出發,借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻,其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述,這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的。也就是說,該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”(zones of proximal development)來建立,因而可通過這種腳手架的支撐作用或支架作用,不停頓地把學生的智力提升到更高的水平,真正做到使教學走在發展的前面。在支架式教學中,教師作為文化的代表引導著教學,使學生掌握和內化(internalize)那些能使其從事更高認知活動的技能。這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的,但是,一旦學生獲得了這些技能,便可以更多地對學習進行自我調節。支架式教學主要由以下幾個環節組成:搭腳手架、進入情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習、效果評價。由于篇幅所限,在此對各個環節的具體細節不再贅述。

3.2拋錨式教學

拋錨式教學模式與情境學習、情境認知及認知彈性理論(Cognitive Flexibility Theory)有著密切的關系。拋錨式教學模式是由溫德比奧特認知與技術組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,簡稱CTGV)在約翰?布朗斯福特(John Bransford)的領導下開發的。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中,產生學習的需要,并通過鑲嵌式教學(embedding instruction),以及學習共同體中成員之間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生生學習、親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程。建構主義認為,要想使學習者完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映的事物的性質、規律及事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓他們到現實世界的真實環境中去感受、去體驗,而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學模式要求建立在有趣、有感染力的真實事件或真實問題的基礎之上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學進程和教學內容也就被確定了(就像輪船被錨固定住一樣)。CTGV把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts),以與“微觀背景”(microcontexts)相區分。創設這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學徒身份(apprenticeship)的人們能夠利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的設計原則是依據吉伯遜(Gibson)的“供給理論”(Theory of Affordance)。“供給”是指情境能促進學習活動的潛力。吉伯遜認為,不同的環境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動。同樣地,不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。因此,“錨”不僅是學習者應用已掌握知識的情境,更重要的是使用“錨”來幫助學生認識學習、樹立學習目標的必要性和重要性。也就是說,教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。拋錨式教學的主要環節有:設計真實“宏觀情境”的“錨”;圍繞“錨”組織教學;學生自主學習與合作學習(cooperative learning);消解具體的“錨”;效果評價。

3.3隨機通達教學

斯皮羅等人(Spiro et al.,1991)把學習分為初級學習和高級學習,他們根據對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”,亦可稱為隨機訪取教學。初級學習是學習中的初級階段,學生只需掌握一系列概念和事實,并在相同情境中再現這些概念和事實;高級學習要求學生掌握概念的復雜性,并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。建構主義尋求適合于高級學習的教學策略――隨機通達教學,學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。它的基本思想源于建構主義學習理論的一個新分支――認知彈性理論。這一理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。斯皮羅認為,在這種以認知彈性理論為基礎的教學模式中,使用的比擬是一種由概念與案例構成的多維與非線性的“十字交叉”(criss-cross)形狀的多元知識表征,即試圖通過概念與案例的水融增強學習者的認知彈性,從而獲得對豐富的概念理解的充分性及對案例覆蓋面理解的完整性。在這種學習中,學習者可以形成對概念的多角度理解,獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。可以看出,這種思想將布魯納關于訓練多樣性的思想作了深入發展。隨機進入教學主要包括以下幾個環節:呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習、學習效果評價。由以上介紹可見,建構主義的教學模式盡管有多種不同的形式,但是又有其共性,即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中當然還包含“對話”),并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。如前所述,建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學模式都是在建構主義學習環境下實施的,那就不能不受到這些要素的制約,否則將不稱其為建構主義理論指導下的教學過程。

4.采用建構教學法進行航海英語教學的優越性

4.1提高教學效果

利用操船模擬器、多媒體等技術提供的逼真、生動的學習和交際環境,可以給學習者以全方位的多維的信息,提高了形象視覺和聽覺的傳遞信息比率,縮短了教學時間擴大了教學規模。教學模式也由經典的3P模式,即“Presentation(講授)―Practice(操練)―Production(產出)”變為“提出問題―分析問題―解決問題”的模式。[2]

4.2使學習過程變被動為主動

建構主義教學可令學生在學習中擁有更多的自,例如在使用操船模擬器的過程中,學生們可以選擇各種模擬的環境,有船舶進港、出港、錨泊、引水和檢疫等。不同的模擬環境有不同的英語聽、說、讀、寫方面的練習,在一定程度上學生可以自己決定學習的內容和方式。這為培養學生的獨立學習、獨立鉆研的能力提供了廣闊的空間,也體現了“以學生為中心”的教學思想。

4.3促進個性化教學

認知心理學的研究結果表明,不同的學習個體屬于不同的學習類型。有的學習者屬于視覺型,有的屬于聽覺型,有的則屬于動覺型。每個學習者的各個感官在其認知過程中所起的作用不同。學習者個體的差異也反映在學習時間的選擇、學習方式、交際方式等各個方面。拋錨式教學由于其技術上的優勢可以照顧到每個學習者的特點,使每個人都能選擇適合自己認知習慣的學習方式,取得最佳學習效果。

5.結語

將建構主義教學引入到高職高專航海英語,以學校提供的軟硬件為基礎并且將理論和實踐相結合,使得教學效果有很大的提高。當然,以上課例還不完善,只是拋錨式教學的一個典型例子。如何充分利用更多的教學資源為航海英語教學服務,使教學水平不斷提高是一個艱巨但是很有吸引力的課題,筆者在今后的教學實踐中將會不斷地探究。

參考文獻:

篇5

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.11.030

Abstract Under the background of the deepening of international police cooperation， police academy international police cooperation personnel training is also facing new challenges. This paper discusses the problems existing in the current international police professional curriculum teaching mode， and carry out the practice of teaching reform.

Keywords international police；teaching mode； practice research

在各國家間政治、經濟、文化交流合作水平向縱深持續發展的國際大環境下，各國在收獲著打開國門、加強合作帶來的種種發展成果的同時，也面臨著許多新的挑戰。犯罪分子利用不同國家間司法體制存在的差異性，以及國際警務執法合作實現的困難性，跨越國境實施危害極大的跨國犯罪和國際犯罪，對國際社會帶來極大的沖擊。面對日益嚴峻的全球性犯罪活動，各個國家必須要通力合作，開展積極有效的國際警務執法合作。但是，要想實現高效的國際警務合作，必須要關注其中最為重要的一個保障因素――能夠進行國際警務執法合作的高素質執法人員。在這樣一個現實的背景要求下，公安院校的相關教學工作目標就是要結合國際警務執法合作的實戰需求，培養出國際化、高素質的復合型執法人員，從而有效打擊跨國犯罪與國際犯罪，維護國際社會的安全與穩定。本文著重從以上的教學目標角度出發，探討新形勢下的國際警務專業課程教學改革實踐，為探索出符合實戰需求的、并能夠在教學過程中得以實現的教學模式提供有效參考。

1 國際警務專業課程教學現狀分析以及存在的問題

湖北警官學院（以下簡稱我院）在英語（國際警務方向）專業中開設了國際警務專業課程，旨在通過專業課程的學習，該專業的學生能夠系統了解目前國際警務交流與合作的現狀和趨勢，掌握有效開展國際警務交流與合作所需要的各種專業知識及專業技能。教學的核心放在學生熟悉國際警務合作中核心領域的基本知識、牢固掌握相關適用的法律法規、國際慣例以及國際禮儀，從而確保國際警務執法合作的順利開展等方面。雖然教師在該系列課程教學過程中不斷地進行教學改革，也取得了一定成果，但也還存在一些問題亟待解決。問題主要集中體現在以下幾個方面：

（1）專業課程設置缺乏系統連貫性，從而導致實際教學工作存在較大的困難。我院于2013年開設英語（國際警務方向）專業，在專業課程建設過程中，也是處于摸索創新階段。目前，我院國際警務專業課程設置有一定的局限性。該專業學生在大學前四個學期主要是注重英語語言能力的提升，所以國際警務相關專業課程就主要安排在后四個學期。從而導致的問題就是國際警務方向的基礎課程和專業課程同時進行。由于沒有充分儲備相關的基礎知識，導致教師在進行某些專業課程教學過程只能邊補邊講，教學難度加大，教學效果難以保障。

（2）在國際警務專業教學過程中，學生的主觀能動性未被激發，從而影響了教學效果。由于國際警務專業課程的特性，專業課程內容繁雜，專業性強，但是課時有限，為了完成教學任務，教師在實際教學過程中，仍然采取傳統的灌輸式教學模式。這種教學模式直接導致學生只是一個被動的學習者，其學習興趣和學習動機不足，影響實際教學效果。

（3）專業教學過程中忽視了實踐教學的重要性。在國際警務專業課程教學過程中，由于受到傳統教學模式的影響，再加上實踐教學機會的缺失，專業課程教學設置中具有可操作性的實踐課程較為匱乏，這就容易造成學生的實踐創新能力難以得到很好的培養，學生們無法通過實踐課程來充分應用國際警務執法合作中所需要的警務專業知識和技能，也無法在實際操練過程中提高自己的語言應用技能，課堂教學內容也得不到充分驗證。在實際工作中，學生往往空有理論，但在語言應用能力、應變能力、實際操作能力等方面卻無法適應工作需要。

2 國際警務專業課程教學模式的改革探討

國際警務是一個新興的、綜合性很強的學科專業，專業課程學習目的在于使學生了解國際警務合作的現狀、發展趨勢，提高他們的國際警務執法合作的實際操作技能，以便能夠將過硬的專業知識以及執法能力運用到今后的工作中。對我院英語（國際警務方向）專業的本科生而言，更重要的是要充分理解國際警務執法合作的廣泛性及復雜性，實現有效的國際警務執法合作，不僅要具備良好的語言溝通表達能力與外事交往能力，也要具備分析和解決實際存在的國際警務執法合作問題的能力，實現高效的國際警務執法合作共同打擊跨國犯罪以及國際犯罪。為了適應國際警務執法人才培養需要，對國際警務專業課程教學模式進行改革勢在必行。因此在我院國際警務專業課程教學過程中，探索出一些重要的教學改革措施：

（1）課堂教學和微課教學的無縫對接。國際警務合作是一項新興的警務活動，從學科視野來分析，它融合了法學、外交學、犯罪學、行政管理學、刑事偵查學、公共關系學、語言學等學科理論與知識，其特點為多學科知識的交叉、融合。①在對國際警務人才培養過程中，要運用新興的教學手段――微課予以補充完善。微課是綜合了圖、文、聲、像等多種媒體的用于教學的視頻，它圍繞教學內容中的某一個知識點，時間長度控制在10分鐘左右，可以通過在線播放等方式，供學習者對相關知識點進行學習，教師進行教學觀摩和教學反思。②通過微課的定義，我們能夠發現：與傳統的課堂教學相比，在國際警務專業人才培養過程中，微課具有獨特的價值。第一，它可以把繁復的教學內容拓展到線上課下。對于國際警務這種專業跨度大、內容繁雜的新專業來說，微課就能延伸授課內容的深度與廣度。第二，它可以強化學生的學習效果。微課作為一個新型的授課模式，它具有獨特的教學優勢：學生可以在任意的時間與地點進行線上學習，并依據自己的學習情況，自由選擇課程內容。并且微課的制作結合了多種類型的素材，如視音頻、文本等，能夠有效提高學習者的學習動機，能夠在很大程度上強化學習效果。

（2）拋錨式教學模式的試用與推廣。傳統的課堂教學模式已經不能適應現今的國際警務專業人才培B。我們的最終目的就是培養出一批批能夠高效開展國際警務合作的實戰型高素質人才。所以在教學過程中，我們要大力推行新的教學模式――拋錨式教學。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中產生學習動機，并通過鑲嵌式教學以及合作學習，親身體驗從識別目標、提出目標并達到目標的全過程。③由于拋錨式教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，所以，運用“拋錨式”教學模式進行國際警務專業課程的實例教學是非常具有現實意義的：其一，通過該種教學模式，學生可以在實際案例情景下，提高自己的分析問題及解決問題的能力，從而對所學知識點有更加深刻的體會與理解，繼而牢固掌握重要知識點，并能舉一反三，運用到真實的工作情境中。其二，通過合作學習，學生的協作意識及英語語言表達能力可以得到提升。眾所周知，在國際警務合作過程中，執法人員應具備較強的語言表達能力及團隊合作能力，拋錨式教學能夠在課堂教學過程中提供更多的機會去鍛煉學生這兩方面的能力。總而言之，拋錨式教學為學生創設了國際警務合作過程中情境和實際操練機會，使得他們對國際警務合作的流程以及基本問題有了更為直觀的認識和了解，鍛煉了他們運用所學知識解決實際問題的能力。

（3）課內教學與實踐教學互為補充。國際警務專業教學的主要目標是培養能夠順利開展國際警務執法合作的專業型、實操型人才。在這種人才培養目標的指引下，我們要清楚地認識到：國際警務專業課程教學模式設計要充分地體現出實踐性特點，在學生熟練掌握基礎理論知識的基礎上，還要培養他們處理國際警務執法合作實務的專業技能。因此，實操性強的特點決定了國際警務專業課程教學模式應得以改革，將課堂教學與實踐教學有機結合，互為補充。為了滿足國際警務合作的實際人才需求，必須要調整現有的課程設置，加強學生警務實踐環節，并開展與實踐相配套的實訓教學。因為實訓教學是培養學生專業執法知識應用能力及語言應用能力的重要環節，也是將所學專業知識內化為實際執法能力的關鍵環節。在實訓教學中，實訓教學流程與教學內容設計至關重要，是確保實訓順利開展的關鍵要素，是保證學生通過實訓提高能力的重要前提。筆者認為一個合格的實訓教學設計必須要做到以下幾點：第一，要充分結合公安實戰部門的實際工作內容，并符合公安實戰部門對國際警務合作執法人員的實際需求；第二，要注重實訓教學內容的知識性與啟發性，幫助學生鞏固課堂教學過程中掌握的基礎理論知識，并結合實踐過程中面臨的真實案例深刻地掌握知識要點，啟發學生的思維，從而把這些知識要點內化為自己的實戰技能。總之，在設計好實訓內容的前提下，加強學生在公安實戰部門的警務實踐，學生才能夠真正獲得從事國際警務執法合作所需要的執法技能。

項目來源：湖北警官學院院級項目“國際警務方向專業課程的教學模式探討”

注釋

① 高虎. 國際警務合作人才培養模式探究[J]. 公安教育，2010（1）：61-64.

篇6

關鍵詞:就業指導課程；教學改革；教學方法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）16-0271-02

一、就業指導課程教學的現狀

自2009年被確認為高校必修課程以來，得到各高校的高度重視，目前國內高校都基本上開設了大學生就業指導課程，但因為它在中國是一門新興課程，沒有成熟的經驗和教學模式可以借鑒，因此該課程的教學還處于摸索和探討的階段，現階段課程的教學現狀主要表現在以下幾個方面：

1.褚必海對江蘇省16所普通高等院校就業指導課程作了調查分析，教學模式停留在傳統的灌輸式的教學模式上，照本宣讀、解讀概念等單向理論講解。教學內容上集中在職業生涯規劃、就業形勢、政策法規、求職技巧等方面[1]。

2.胡媛媛，袁忠霞對江蘇、河南兩省近60所高校的就業指導人員和近千名學生進行了訪談和問卷調查，57.1%的高校已經實行了全程職業指導[2]。

3.中國人民大學勞動人事學院對北京地區的14 所高校調查顯示只有21．4％的學校是面向全校學生授課（有的只是對大三授課，有的只是對大四授課、有的是對大一至大四授課）[3]。

二、當前就業指導課程教學存在的問題

筆者在擔任該課程的教學中進行不斷的探索和研究，曾對我校不同學院不同專業的500名學生和該課程的授課教師進行問卷調查和訪談，同時收集其他作者對其他高校的就業指導課程的調查情況，主要存在的問題歸納為以下幾個方面。

1.學生方面反饋的問題：一是我校有51.3% 的學生認為該課程是流于形式，對大學生求職就業和個人職業生涯發展中出現的突出問題沒有起到排憂解惑的作用，有35%的學生反映教學方法單一，沒有達到師生互動、理論與實踐結合、調動學生的積極性。二是馬洪亮、王靜對上海政法學院450名學生進行了調查，僅有14.8％的學生認為目前的職業發展與就業指導課能滿足學生的需要，70％的學生認為課程設置不能滿足學生在職業發展的需要[4]。三是鄭純聯合廣東省內12 所綜合類院校，通過“大學生就業在線”問卷方式，對 5 000 名大學畢業生進行了就業指導系列課程意見反饋調查，有超過55%的學生認為目前就業指導系列課程設置和課程內容不能滿足他們的需要，主要集中在三個方面知識量的不足：（1）個體職業生涯規劃（如何正確探索自我，自我決策）；（2）職場實際崗位勝任力培養；（3）實踐教學環節[5]。

2.高校教師反饋的問題：課程教學定位上存在邊緣化傾向，大學生就業指導課程雖然已被列入高校人才培養方案，但在學分設置、課程安排、考核方式和教學管理上，并未得到充分重視。導致學生在認識上出現偏差，教師授課求簡求快，忽視了對學生綜合素質、實踐能力的培養。

3.用人單位的反饋的問題：就業指導系列課程應該弱化對“應對技巧”類的內容傳授，需要加強對學生五個方面素質的訓練：一是表達能力和溝通能力，二是組織管理協調能力，三是工作的主動性和團隊合作能力，四是道德品質和實干精神，五是調研和實際操作能力。

三、就業指導課程教學改革探討

筆者經過近幾年的教學研究和探討，認為該課程的教學模式、教學方法及課程設置應從以下幾個方面去改進。

（一）教學模式采用拋錨式教學模式

這種教學模式要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了，就像輪船被錨固定了一樣。它的理論基礎是建構主義，建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即對知識的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到真實環境中去感受、去體驗，通過獲取直接經驗來學習，而不是僅僅聆聽教師關于此種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，作為“錨”，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情景性教學”。

（二）教學方法

在拋錨式教學模式框架下，應采用多種形式的教學方法，活躍課堂，調動學生學習的主動性和積極性，具體教學方法是：

1.情景教學法：是使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生，在課堂教學中要創設情景，讓學生充當各種角色，通過預先設定的角色和故事，讓學生完成各類訓練，培養學生的工作態度、管理理念、服務意識、吃苦耐勞意識以及職業角色，具體模擬的地點可以在課堂上、校園內、就業實踐基地。比如在面試技巧的教學內容講解中，教師可以通過情景模擬的教學法讓學生體驗面試的程序和方法、文明禮儀、語言表達、應變技巧及心理承受力等，并修正他們在模擬面試過程中的一些不良行為，讓學生掌握面試技能和技巧的目的。

篇7

[關鍵詞]開放實驗室 多形式教學模式

[作者簡介]張靜（1980- ），女，河北邯鄲人，石家莊學院計算機系，講師，碩士，主要從事數字圖像處理方面的研究；董偉（1980- ），男，河北石家莊人，石家莊學院計算機系，講師，主要從事軟件工程和模式識別方面的研究。（河北 石家莊 050035）姚軍（1981- ），男，河北石家莊人，石家莊職業技術學院現代教育技術中心，助教，主要從事軟件設計和系統分析方面的研究。（河北 石家莊 050081）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）18-0142-02

教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。在高等教育領域，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。然而傳統的課堂教學無法滿足一些新教學模式的條件需求，又或者在課堂上運用太費時間，難以掌握等，使得新教學模式的進一步推行受阻。

傳統的實驗教學模式大多是課程實驗，實驗環節多為驗證性，而且采用集中式實驗教學模式。隨著現代社會對創新型人才需求的不斷增長，傳統的實驗教學方式越來越不能適應現代高等教育的要求。新的實驗教學需要加大實踐教學環節的比重，增設更多綜合性和設計性的實驗內容。這也對舊的實驗教學體系提出了挑戰。綜合性、設計性實驗僅靠課堂時間是遠遠不夠的， 而開放實驗室不僅可以解決時間不足問題，也可為每個學生自主完成實驗提供保障，滿足課程發展的需求。開放實驗室可以整合資源，優化配置，實現資源共享，不僅能夠促進學生創新能力的提高，也能進一步實現優化教育，因此被很多高校采納和使用。同時多形式開放實驗室又為多種新的教學模式的實施提供了有力的和必要的條件，可以滿足許多包括探究式教學模式、發現式學習模式、拋錨式教學模式、合作學習模式等多種教學模式的實施條件。

一、新教學模式綜述

傳統教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述，忽視了學生如何學這個問題。杜威的“反傳統”教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此開始了以“學”為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據教學的需要合理設計“教”與“學”的活動。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。

新的教學模式從學習的主體出發，注重人的認知規律，調整認知規律并運用現代化的科技手段，由以“教”為主向重“學”為主發展。有的教學模式結合學習過程中的認知因素與情感因素，加強學習動機而達到很好的教學效果；有的教學模式通過“發現學習”和“接受學習”實現有意義學習；有的教學模式調動學生的思維，讓他們去發現現象背后的規律。

1.探究式教學模式。探究式教學模式注重學生思維能力的提高，強調獨立活動，以解決問題為主要任務。教學過程為：首先從問題情境中提出問題，然后組織學生分析問題、提出解決方案，通過實驗驗證并補充和修正，最后再總結規律。這一教學模式有利于培養學生的思維能力和創新能力，以及自主學習的能力。但是一般教學過程需要的時間較長，且不適合人數較多班級的教學。

2.拋錨式教學模式。拋錨式教學模式注重問題情境的真實性。真實項目背景和問題的提出喻為“拋錨”，一旦確定下來，教學內容和進度安排即圍繞項目展開。教學的過程為：首先從真實的項目中提出要解決的問題，選擇與學習內容關聯性大的問題作為學習或研究的內容，然后由學生自主學習并嘗試解決問題，過程中注意學生之間的交流和溝通。通過實驗不斷修正解決方案，找到最終的解決辦法。因此這種教學模式能培養學生獨立思考、自主學習和解決問題的能力。

3.合作學習模式。合作學習模式以小組形式組織學生進行學習，要求小組內每個學生都掌握學習材料，對學習內容互相交流、討論、合作學習。每一個人的表現都將影響小組的整體成績。合作學習模式注意培養學生的團隊精神，提高學生的交流和溝通的能力，還有助于學生的思維能力、實踐能力的提高。

二、教學模式的探究與實踐

開放式實驗教學的改革在于改變了固定實驗步驟照方抓藥式的被動性，使學生有了自由發揮的空間。開放式實驗教學不僅要求教學內容的開放，也指實驗時間、空間和教學方法等的開放性，使實驗室有利于學生個人的靈活學習實驗的時間和空間，激發學生學習和探索的熱情，因此，實驗室開放的形式隨著教學需求的發展也變化為多種形式。實驗室開放的具體形式分為參與科研型、科技活動型、自選課題型和素質與能力培養型，采取以學生為主、教師指導為輔的實驗教學模式。

1.參與科研型開放實驗。參與科研型開放實驗主要面向高年級學生，實驗室定期科研項目中的開放研究題目，吸收部分優秀學生早期進入實驗室參與教師的科學研究活動。由于教師的科研項目一般具有難度較大、周期長、工作量大的特點，所以學生參與教師的科研項目本身具有一定的難度。因此這種開放形式適合探究式教學模式。教師把科研項目中的部分拿出來，進行分割后分給學生一起研究。項目背景、前期工作介紹和理論知識補充都由教師完成，使學生能快速了解項目的內容、進展和研究方法，以便能更好地參與到研究中來。然后學生對教師布置的研究模塊進行分析、查找文獻資料、確定解決方案、試驗并比較方案的優劣，最終由教師作出評價。

在這一過程中使用探究式教學模式非常適合。探究式教學模式注重學生的獨立活動，培養學生的創新能力和思維能力。參與教師科研項目本身既有問題情境，又讓學生分模塊進行研究，適合該模式的開展條件。而開放實驗室不受教學時間約束，參與的人數又相對較少，正好解決此教學模式只適于小班進行且時間較長的問題。項目的真實性又能充分調動學生的研究積極性和學習的主動性，揚長避短，正好發揮探究式教學模式的各種優點。只是在研究過程中，教師應注意幫助學生把研究內容分解為階段性的問題，引導學生設計實驗并做好規律總結。

2.科技活動型開放實驗。科技活動型開放實驗由學生自擬活動課題，結合實驗室的專業方向和條件，聯系相應實驗室和指導教師開展實驗活動。課外科技活動小組是最主要的開放形式之一。課外科技小組由系里統一組織，分小組進行，由小組長聯系實驗室機動地開展活動。由于是學生自擬課題，并由指導教師做整體把控，因此難度比教師科研項目要低，適合應用合作學習模式。由指導教師和學生一起制定活動內容，內容可以是學生學習中遇到的疑難問題，進一步實驗以知其根本，也可以以真實的項目案例為源進行研究。例如，圖像處理技術組的研究內容為一實際的農業項目中圖像分析前的預處理工作。理論知識補充方面，學生分組各講書籍的一個章節，互相作文獻報告等。一起探究問題的解決方案，最后把自己的研究方案與同組同學的方案進行比較，分析實驗結果的優劣。

這種模式的教學效果明顯，學生在合作學習的過程中積極準備自己的資料，同時聽取別人的報告，還節約了閱讀文獻和不同方案試驗的時間。合作學習的過程又增加了學生的學習主動性。經實踐，課外科技活動小組的活動取得了優異的成績，不少學生在一些省級和國家級科技類比賽中獲獎。活動不僅提高了學生的動手能力和實踐能力，還增強了學生的就業技能。

3.自選課題型開放實驗。自選課題型開放實驗鼓勵學生進行教學計劃以外的綜合型、設計型、應用型自選實驗。開放實驗項目由實驗教學中心定期組織，學生根據真實項目自選課題并寫出書面申請，由教師審核申請表和實際考核后，選定學生做開放項目。該開放形式主要針對高年級學生，學生有一定的知識和技術積累，進行簡單的講解后即可進入項目的研究。由于項目的真實性，這種開放形式特別適合拋錨式教學模式，用真實的情境保持學生的研究興趣。真實的項目一般比教程中的項目要復雜，因此要求指導教師和學生一起分析研究，探討項目開展的各個環節。學生在實驗中必須獨立完成課題的方案設計，完成實驗并撰寫實驗報告。提交的作品要附有詳細的設計思路和過程介紹。拋錨式教學模式注重學生的自主學習，讓學生脫離被動接受知識的習慣。根據老師的知識介紹和提供的線索，進行下一步的實驗，分析和研究的過程中要發揮學生的主體地位，鼓勵學生多交流、溝通。另外，還應注意“拋錨”環節，教師應從整體上把控學生學習的內容和難度，以及與所學知識的銜接。

4.其他形式。其他形式包括課程實踐周和畢業設計。這兩種形式都要求在固定的時間內開放實驗室，且都適合探究式教學模式。課程實踐周在課程授課結束后進行，由學生根據教學內容和學習情況自擬題目，由教師審核后開展研究，主要為提升學生對知識的綜合運用能力和創新能力。最終以課程報告和作品形式提交，由教師進行評價并給出成績。

畢業設計的課題題目由學生自定或選擇教師推薦題目，通過調研和查找資料后進行審題和開題答辯，通過后方可開展課題研究。過程中還要及時向指導教師匯報研究進度和開展情況，提交中期報告。最終以畢業論文和作品形式提交，由答辯組的老師共同評價并給出成績。

這兩種形式基本上都由提出問題、分析問題、提出方案、具體實施驗證等環節組成，都允許學生進行小組合作，每個人去做一個大課題的小模塊，主要培養學生自主學習能力。因此從形式和內容上均適用探究式教學模式。

新的教學模式注重人的認知規律并充分調動學生的學習積極性，用網絡和現代化技術手段輔助學生開展學習和研究，變被動接受知識為主動探索知識。同時注重學生的自主學習，更合理地安排和設計“教”與“學”的活動，授課教師應該大膽地嘗試和探索，讓新的教學模式與傳統教學模式相輔相成，共同發展。同時，多形式開放實驗室可以整合資源，優化配置，實現資源共享，也為多種教學模式的實施提供了條件和基礎，促進人們用新的理論去探究更有效的教學方法和教學手段，進一步實現優質教育，不斷適應社會對人才更高的要求。

[參考文獻]

[1]何英.推進實驗室開放 深化實驗教學改革[J].電氣電子學報，2006（2）.

[2]胡中東，劉政.關于高校開放實驗室的幾點思考[J].江西理工大學學報，2006（7）.

[3]李立群，郭月霞.建開放實驗室 促創新人才培養[J].實驗科學與技術，2008（6）.

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[關鍵詞]計算材料學；綜合教學；課程起源

[中圖分類號] G40-011 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）08-0155-02

一、前言

計算材料學是一門正快速發展的材料科學與計算機科學交叉的新興學科，它能夠利用相應計算方法對材料的組成、結構、性能進行設計與模擬；廣泛涉及材料、物理、計算機、數學、化學等多門學科。[1]可以說，計算材料學是材料學理論和實驗的橋梁連接。[2]學習計算材料學能讓學生進行模擬實驗，使學生養成在制備材料前從理論上設計新材料并預測其性質的良好思路。

作為材料類專業的重要課程，我們在教學過程中存在著不少的問題：1.具有計算材料學研究背景的師資力量欠缺；2.授課方法單一、枯燥，課堂效果不好；3.實踐條件的欠缺很難保證教學效果。為了提高計算材料學課程的教學質量，使學生更好地掌握材料設計和性能預測的基本能力，我們結合存在的問題和教學改革的實踐，對計算材料學的課程教學提出一些改革方法。

二、了解起源，培養興趣

計算材料學是一門十分抽象、理論性極強的課程，書中理論眾多并伴隨著數不清的陌生的符號、公式和注釋，這往往讓學生在學習過程中望而卻步。傳統的計算材料學教學通常是讓學生在課后反復操練習題，以至可以靈活應用這些公式定律來解題。結果不言而喻，學生往往知其然，而不知其所以然，很難提起學習的興趣。因此，授之以魚，還得授之以漁，在教學過程中追本溯源，將理論的來龍去脈講述清楚，教給學生創造的思維和方法顯得更為重要。

計算材料學不僅蘊含著復雜的變量、方程和實驗方法等知識，而且還充滿了疑問，這些疑問把學生帶入充滿曲折的探索之旅。所以，在計算材料教學中將課程重點和難點融為一體，可以在不知不覺中起到“潤物細無聲”的獨特效果。

計算材料學課程教改的目標是轉變教學理念，讓學生懂得計算模擬的起源、材料計算設計的基本方法和基本內容以及與之相關的計算材料的前沿知識，引入與之相關的計算模擬案例介紹，從而使其具有一定的理論素養，培養其科學的態度、方法和精神。

三、引入拋錨式教學模式，提高課堂質量

拋錨式教學也稱實例式教學，是由美國溫特貝爾特大學匹波迪教育學院開發的一種教學模式。其要求學生在某種類型個案的實際環境中去感受和體驗問題，而不是聽經驗的間接介紹和講解。真實的感受案例或情境，可以激發學生興趣，引導學生觀察和思考，形成一種探索與研究的習慣。

根據課程的特點，適當選擇講述一些有關課程的起源與發展的案例，使其自然地融入課堂。再結合教材內容“見縫插針”，讓學生理解重要定理、公式是怎么來的，為什么要這么命名，相關定理、公式背后都有哪些有趣、有意義的故事，使學生產生一種情景記憶，而不是死記硬背，從而引導學生對知識點進行深入的學習和挖掘。

以本課程中的量子力學基礎為例，詳細介紹量子力學的發展歷程可以讓學生更好地理解量子力學的基本意義和它對于學好計算材料學的重要作用。如利用信息技術創設一個量子力學發展歷程的故事或一段經歷，用一根主線將求解量子力學波函數問題融入情境故事或經歷中，使學生趟著主線求解復雜的問題。見表1：[3] [4]

圍繞相關原理、公式如不確定性原理、薛定諤方程等，開發可共享的經驗，展開教學活動，使學生掌握態矢量、波粒二象性和量子測量等概念知識，老師在學生獲得概念知識的初始階段需要提供較多的指導。創造機會使學生擁有更多的自進行獨立探究或小組探究，圍繞求解薛定諤方程所做的近似求解思想和方法，查找或探究相關的隱藏或缺失的信息。

運用知識作為問題求解的工具。學生運用相關定理、公式中隱含的信息或線索，積極制訂解決問題的計劃。為此，學生需要先探究一些問題，以確定輔助解決整個問題的補充信息。教師們應該根據實際情況，將計算材料軟件如CASTEP、VASP和Abinit等引入教學中，使學生有接觸解決實際問題的工具的機會。同時，教師們更需要了解學生的理解能力、決策能力和推理能力，從而更好地為學生的問題求解提供“腳手架”。

制訂一套整合相關原理、公式的教學方案。引導學生們閱讀更多學科知識的內容，共同探究相關的故事，使學生們沉浸在相關的模擬情境中，從而加深對概念知識的理解并整合不同學生的概念知識，在潛移默化中培養學生的知識遷移能力。

共同分享所學內容。學生們將他們對相關原理、公式問題和拓展性問題探究結果呈現出來，從不同角度探討解決綜合問題的策略，深層次地理解學習內容，從而為學習共同體作出貢獻。[4]

四、以史為鑒，培養科學精神

科學精神包括探索精神、求真精神、民主精神、實踐精神和懷疑批判精神等等。中國的應試教育使得廣大學生太相信書本和教師，摧殘了學生批判性思維能力，因此在教學中可結合一些計算材料學的歷史，加強學生批判思維能力的培養。

例如，在計算材料學課堂中引入愛因斯坦對薛定諤、德布羅意等的觀點提出質疑的案例。[5]

愛因斯坦在1924年對泡利反對連續區理論的觀點上發表示了“完全的因果性”的看法，針對玻爾關于輻射的波動在本質上是幾率波的假設而評論：“玻爾關于輻射的意見是很有趣的。但是，我決不愿意被迫放棄嚴格的因果性，將對它進行更強有力的保衛。我覺得完全不能容忍這樣的想法，即認為電子受到輻射的照射，不僅它的跳躍時刻，而且它的方向都由它自己的自由意志去選擇。”

愛因斯坦對“量子力學僅可建立在可觀察量的基礎上”這一觀點也提出異議。1926年春天，他在海森堡的一次談話中，提出了“是理論決定我們能夠觀察到的東西”的觀點。

通過學習計算材科料學史，可以引導學生去發現和認識公式、方程的產生。如引導學生思考：從薛定諤方程產生到解決過程中真正創造了些什么？哪些思想、方法代表著薛定諤方程相對于以往的實質進步？科學工作者在求解薛定諤方程遇到瓶頸時，成功創造了近似求解的方法，這種方法可以從微擾理論到變分理論再到密度泛函理論，這不僅體現了量子力學理論的一大進步，更體現科學工作者對尋求真理的孜孜不倦的精神。[6]通過對計算材料科學史的學習，可以鍛煉學生的創造性思維，同時學習薛定諤為追求真理，而百折不撓、義無反顧、獻身科學的精神，感受薛定諤治學嚴謹、剛正真誠、淡泊名利的風范和人格魅力。

五、結論

計算材料學作為一門新興科學，是材料類專業人才培養中的重要基礎課程。然而在教學過程中由于師資力量薄弱、教學方法單一、研究對象復雜、實踐條件有限等問題，使學生的學習興趣低下、教學效果不明顯。我們在教學過程中應運用科學發展過程中蘊藏的豐富的教育資源，通過講授學科起源、發展以及應用的案例，使學生了解知識的形成過程，同時引入拋錨式教學模式將一個個真實生動的科學形象，融入日常課堂教學之中，從而提高課堂教學質量。同時，應有意識地加強計算材料學發展史的講授，使知識、原理和規律變得生動而鮮活，更使學生的科學思想、科研方法、科學精神、科學態度和科學素養等得到熏陶和培養。

[ 注 釋 ]

[1] 張躍，谷景華，尚家香.計算材料學基礎[M].北京：航空航天大學出版社，2007.

[2] （德）D?羅伯，項金鐘，吳興惠.計算材料學[M].北京：化學工業出版社，2002.

[3] 許良英.愛因斯坦文集[M].北京：商務印書館，1977（1）.

[4] （美）J?梅拉H?雷琴堡.量子理論的歷史發展[M].北京：科學出版社，1990.

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關鍵詞：建構主義；數學；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2012）12-0252-02

一、建構主義理論基點介紹

建構主義是由兒童認知發展的理論發展而來的，是認知主義學習理論的進一步發展，是由瑞士心理學家、哲學家皮亞杰提出的，并明確指出：知識既不是客觀的，也不是主觀的，這種構建活動的基礎是已有的經驗基礎和知識儲備，這個構建過程需要特定的環境和個體才能夠實現。此外，個體的學習也不是在完全相同的背景下進行的，他的已有知識經驗都會不同程度地參與其中，所以所要學習的知識隨著個體在與環境的不同，那么必然會導致不同結果的產生；而相對應的我們知道，知識的起源不是客體和主題，而是兩者之間的相互作用產生的。一方面，對知識的認識是一個“同化”的過程，即，學習者首先是將未知的知識轉化為自己已有的知識來輔助理解。另一方面來講，認知結構的本身也是在不斷變化發展中前進的，它們之間相互作用，不斷變革。這也就是構建主義的最核心問題。

二、基于建構主義理論的教學模式

任何一種教學模式下，教學方法都可以是多樣性的。教師在授課過程中，不斷補充和創新教學方式。

1.拋錨式教學。拋錨式教學是指根據學習主體在相關的實際情景中選定某個典型的真實問題（也即“錨”），對研究對象進行假設，學生可以充分利用網絡和圖書館等資源查詢資料，驗證假設，根據驗證的結果制定解決問題的計劃，然后便是對計劃進行實施，觀察實施結果，先有一個直觀認識。拋錨式教學關鍵是教師為學生創設包含“錨”的學習環境，其目的是讓學生使用教師提供的“學習主線”進行探究、解決問題，培養學生的自學能力。

2.支架式教學。支架式教學中教師應當為學生搭建一種對知識理解的概念框架，目的是輔助學生對問題的進一步理解，為此，對于一些復雜的學習任務，教師要先對其進行分解，以方便學生逐步攻克。支架式教學的關鍵是教師要根據當前的學習任務為學生搭腳手架，通過一定的方案讓學生能夠掌握和構建這些所吸收的知識；進而一步步拆去這些骨架，把調控和管理學習的任務轉移到學生身上，最終的目的是讓學生掌握獨立學習的能力。為學生提供一定的學習情境是很重要，有了這種獨立探索和協作學習的環境，才能有利于培養學生獨立完成對知識的建構。

3.采用隨機進入式教學。隨進進入式教學是鼓勵學生通過不同的形式去接受知識，從而增加他們對知識的理解，以期達到提高學生對知識結構的全面建構。

三、建構主義理論在數學實驗中的應用

我院于2000年開設《數學實驗》課程，數學實驗是綜合運用數學方法并輔助于計算機來解決實際問題的一門課程，它搭建起了數學理論與實際問題的橋梁。結合我院的培養目標，開設該課程的目的重在增強學生的應用意識和動手能力，更好地實現建構主義理論中所強調的學生的“主體地位”和教師的“主導地位”。以下結合我們的教學實踐談談具體做法。

1.教學內容的選擇。我院本課程設置40學時，選用的教材是高等教育出版社蕭樹鐵主編的《數學實驗》，該教材理論性強，對于工科院校的學生來說，完全掌握教材的內容是有一定難度的，所以，結合我院各專業系的實際情況，我們對教材內容進行了篩選，主講9個實驗，其中有6個是有關數學方法的專題實驗，2個有關MATLAB功能的實驗，1個數學建模實驗。對于這6個專題實驗又根據其知識特點進行了分類：①數值計算。對于簡單的計算我們可以通過手算的方式來完成，但復雜的工程和科學計算必須使用計算機，需要設計一定的算法，編制相應的程序來完成。由于計算過程的復雜性及精度要求，這個過程帶有典型的實驗特征而且需要反復進行。數值計算，是有效使用數字計算機求數學問題近似解的方法與過程，已逐漸成為工程師的必備素質，所以針對我院的工科背景，安排了“插值與擬合”、“數值積分與微分”、“常微分方程數值解”、“線性方程組的數值解法”和“約束優化”等數值計算方法。②數據處理實驗。現實中存在大量而雜亂無章的數據，涉及工業、農業、軍事等各個行業和部門。如何在這些數據中依據一定的方法尋找其規律，做出合理的決策，這是數據處理的任務。為此我們安排了“數據的描述與統計”和“統計推斷”等內容。③數學建模。數學建模是綜合運用數學知識解決實際問題的過程，體現了觀察、假設、抽象建模及求解的綜合，而數學建模實驗則是對這個過程的再現，對培養學生的創新能力具有重要作用。但這種實驗是一個相當泛泛的名詞，缺乏統一規范的內容，我院目前多以案例的形式進行，通過組織學生分組討論，培養學生解決實際問題的能力。

2.安排教學模式。和一般的課堂教學相比較，數學實驗教學有著很多的不同，它把教師講授—記憶—測驗的傳統學習過程，變為學生自主地靠直覺的試探—思考—解決問題的過程。這個過程更符合實際，更能啟發學生的多角度思考和發散性思維的形成，從而在教學模式上也要多樣化，以適應不同的教學內容。針對數值實驗方面的內容，通常采用拋錨式教學，這部分的內容雖然需要些以往的知識，但新內容更多，也就更需要教師的指導和把關。這種情況下，教師如何選取適當的“錨”，將復雜問題簡單化，是個關鍵。有關數據處理的實驗，由于學生有了上學期概率統計的基礎，所以在處理這部分內容時，采用支架式教學，即，列出理論內容的框架和軟件的一些基本知識，讓學生在復習概率統計知識的基礎上，自主探索軟件的實現方法。對于數學建模實驗，在教學處理上要有更大的靈活性，體現學生的主導地位，讓學生根據已有的知識結構和理論儲備實現對實際問題的轉化和求解，通常采用隨機進入式教學。隨機進入式教學的目的是訓練學生的思維發展，所以在學習過程中，學生和老師應該重視問題對于學生思維的影響。

此外，在輔助學生學習理論知識的同時，軟件實現也是一個重點，由于學生正在或已經學習了C語言，所以對于MATLAB語言的學習會相對簡單些，在這個過程中要采用對比的教學方法，注意比較MATLAB語言與其他計算機語言的異同，以學生的實踐為主，讓學生在不斷的實驗中調試程序，掌握要領。

以上是對構建主義定義的理解，并且分析了這種理論和數學實驗教學之間的關系，從結論中得到這種理論對于學生知識結構的影響非常大，而且根據不同的學生因材施教，培養學生獨立思考的能力，提高學生對知識的理解力。

參考文獻：

[1]蕭樹鐵.數學實驗[M].第2版.北京：高等教育出版社，2006.

[2]曹才翰.數學教育心理學[M].第2版.北京：北京師范大學出版社，2007.

[3]楊在寶，楊亞河，張杰.建構主義理論指導下的教學模式構建——以紅河學院為例[J].中國成人教育，2011，（18）.

[4]張翼，盛祖祥，張瑩.淺談數學實驗的教學內容與教學方法[J].中國大學教學，2009，（18）.

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[關鍵詞]新常態經濟；課程改革；高職教育

2014年11月明確指出我國經濟將進入中高速增長新常態，我國經濟將從主要依靠生產能力的規模擴張，轉向提升產業價值鏈和產品附加值，培育創新驅動發展的新動力，在中高速增長階段推動經濟向中高端水平躍升。新常態經濟下的產業結構和經濟結構的變化必將導致其勞動力市場對從事簡單操作性勞動的普通工人的需求進一步減少，對應用型技術人才的需求明顯增大，相應技術崗位的技能要求也越來越高。由經濟的轉型所引發人才的需求的變化，已經在畢業生的就業方面有所顯現。作為技術技能型人才培養與輸出的高職院校的改革不可避免，課程建設是人才培養中最重要的一環，因此，適應新常態經濟發展，進行課程改革至關重要。

1新常態經濟下對高職教育要求的轉變

1.1新常態經濟下“企業”人才需求的轉變

新常態經濟發展的關鍵正從速度向質量轉變，企業的投資不再是簡單的數量積累，而是要產業升級，這就需要更高、更復雜、更先進的技術支撐。對于化工類的企業，更加綠色化、環保型的產品和工藝，更加自動化的生產設備，都是未來發展的趨勢，與之相對應的相關知識和技能也將成為課程體系中不可或缺的內容。為了適應市場千變萬化的消費要求，現代企業產品生產出現批量少，品質要求多變，品種變化快趨勢，甚至很多企業出現跨界發展的趨勢。這些變化都對企業員工提出更高要求，培養掌握多種技能的復合型人才將成為職業教育必須面對的事情。

1.2新常態經濟下“學生”對教育需求的轉變

經濟的發展提高了人們的生活水平，也促進了社會的進步。對于大部分高職院校的學生來講，新常態經濟帶來的最大改變就是不必一畢業就承擔起家庭的經濟重擔，可以有更大的空間為自己的未來打算，“工作”不再僅僅等于“掙錢”。2015年茂名職業技術學院化學工程系對廣東省833名化工類畢業生(畢業1~3年內)的調研表明，高職畢業生選擇就業單位首要的考慮因素是“個人發展空間”，這說明大多數畢業生已經從職業發展的長遠眼光看待就業。然而，目前大部分職業教育的培養的目標依然是“從學校到工作”，也就是培養學生能夠順利走上工作崗位，勝任工作崗位的要求。這顯然已經不能滿足這一代乃至未來學生對教育的需求，高職院校應該將培養目標轉變為“從學校到生涯”，也就是高職教育要關注學生整個職業生涯的發展，為整個職業生涯奠定必要的知識和技能基礎。這兩者最根本的區別在于：目前的職教目標主要關注工作要求、雇主要求，而未來的職教要求是關注學生的個體發展。

2新常態經濟下的應用化工技術專業課程體系改革方法及途徑

新的產業結構、新的經濟結構，在新的社會背景下，高職教育面臨既要滿足企業的發展要求，為地區經濟發展提供人才保障；又要本著以人為本的要求滿足學生對教育的需求的雙重任務，改革勢在必行。茂名職業技術學院應用化工技術專業在廣泛調研的基礎上，探索性的進行了一系列課程改革。

2.1面向“學生職業生涯”，建立畢業生資源庫，成立畢業生專家組

“真正的職業教育應該著眼于學生的未來發展，而非眼前的就業”。在此思想的指導下，專業建立了畢業生就業和職業發展資源庫，并從資源庫中篩選出具有職業發展代表性的畢業生，成立了教學改革建議和評價專家組。從2005年招生到現在，應用化工技術專業已擁有9屆畢業生。畢業生分布在各個行業，分別從事著不同的職業，其中一些畢業生已成為各單位的骨干，還有部分晉升成為主管、經理，也有一些自主創業，經營著自己的企業。不同的畢業生擁有不同工作經歷，而他們的發展歷程，正反映學生個體職業生涯的發展歷程，他們職業發展中能力的優勢和缺陷，恰恰反應了專業人才培養模式及課程體系的優勢和缺陷，以此進行教學改革和課程的調整，更具有現實的意義。另外，與其他企業、行業專家相比本專業的畢業生對專業更有感情，更愿意幫助專業發展，也對專業的優、劣勢更有體會，更有利于推行適宜專業自身發展的改革。以下即為兩位長期合作的畢業生。

2.2應對就業需求變化快的趨勢，構建“動態型”課程體系

新常態經濟下，企業崗位需求變更更加頻繁，技術更新也日益加快，人才專業技術需求也隨之發生變化。因此應用化工技術專業在課程體系設置時，特別考慮了人才需求變化的特點，設置了核心技能課程設置相對穩定，應用型課程靈活可變的課程體系。課程體系以專業核心技能課程為支撐，搭起整體框架，這類型課程稱為結構性課程，相對穩定。除此之外的應用型及能力拓展型課程，則可根據區域人才需求的變化，進行動態調整。當非結構性課程變更時，相對應的結構性核心課程中的知識點也將進行相應的增減，以保證專業技術體系的連續性。動態型課程體系的建立可應對逐漸頻繁的就業崗位更替，以及企業的技術升級，充分滿足新常態經濟下就業結構變化的要求，提高學生的就業競爭力。圖1即為“動態型”課程體系設置圖，其中外層的課程是為提高學生的就業適應性而增設的，如為適應企業技術升級增加化工自動控制、電工技術基礎，為適新常態經濟服務業的發展、提升需求，增設選修課程如化工倉儲管理、化工產品營銷等課程。

3改革教學方法培養“創新型”人才

“麥可思畢業生就業情況調查報告”顯示，畢業生離職原因排名前三位的是：個人發展空間不夠、工資福利低、想改變職業或行業。根據我國目前經濟狀況，企業所能提供的同時滿足個人發展空間大、工資福利高的崗位或職位，均對綜合能力和創新性提出較高要求。培養較強的綜合能力和創新性，不僅需要設置綜合型、符合創新型人才培養的課程體系，更重要的是教學方法的改進。下面以《化工分析》為例介紹應用化工技術專業在教學方法方面的改進。

3.1工學結合，在真實工作環境培養綜合能力

現代腦科學的研究表明，人是在與周圍環境的相互作用中學習知識，提高能力，環境是知識和能力的來源，因此學生學習的過程中提供真實的工作環境十分重要。《儀器分析》課程整合各知識點，根據企業的真實需求設置成相應的項目。如“氣相色譜法”的學習中，根據茂名本地企業以石化類為主的特點，歸納形成符合企業真實需要的典型工作任務“氣相色譜法測定多環芳烴類混合物的種類及含量”。在這個項目的學習中，首先布置學生去就近的企業參觀了解色譜法的分析的方法及氣相色譜儀的使用，在真實的工作場景中認識學習任務，學習結束后再安排兩個半天的時間讓學生去企業真實的工作崗位上完成樣品檢測，以“工學交替”的模式完成真實工作環境中的學習任務。

3.2項目驅動，拋錨式教學，提高創新能力

拋錨式教學方法建立在有感染力的真實事件或真實問題上，確定這類真實事件或問題形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。例如《儀器分析》課程中“原子吸收光譜法”的學習中，根據現在水源重金屬污染嚴重的問題，以及新聞事件中云南廢棄礦山中鎘污染當地水源的問題，設置“原子吸收法標準曲線法測定工業污水中的重金屬鉛、鎘含量”的檢驗項目，以項目驅動整個教學過程。整個教學過程由以下幾個環節組成：(1)創設情境—使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。原子吸收測定水中重金屬污染物項目中，利用休息時間，讓學生親自去茂名市小東江排污口體驗水污染狀況，提取污水樣品。(2)確定問題—在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”)。例如利用什么方法去測定重金屬污染物含量的問題。(3)自主學習—不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：(1)確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；(2)獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；(3)利用、評價有關信息與資料的能力。此項目中，教師提供一定量的相關資料，包括污水分析案例，重金屬測定國家標準，原子吸收分光光度儀使用說明，原子吸收使用演示視頻的網址，等等，其余學習過程中需要的資料由學生自行查找取得。(4)協作學習—討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。此案例中，學生通過小組討論的方式確定實施方案，按方案進行實際操作，操作錯誤的在教師的指導下進行修正。(5)效果評價—由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。此項目中，教師和企業輔導教師在整個過程中記錄各組學生的表現，并打分。

作者:王春曉 張燕 單位:茂名職業技術學院

參考文獻

[1]周文娟，吳曉義．美國社會轉型時期的職業教育管理體制改革[J]．江蘇技術師范學院學報(職教通訊)，2009，24(9)：30-35．