教育理論范文
時(shí)間:2023-04-08 09:29:23
導(dǎo)語:如何才能寫好一篇教育理論,這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn),歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文,供你借鑒。
篇1
一教育理論是由一系列概念、范疇、命題、判斷與推理所組成的系統(tǒng)知識(shí)。教育理論在其展開的過程中,必然要選擇某一敘述對(duì)象作為理論的起點(diǎn),需要遵循某種敘述的邏輯,進(jìn)而形成某種敘述風(fēng)格,而敘述對(duì)象的選擇、敘述邏輯的遵循與敘述風(fēng)格的形成與敘述線索的確定有著密切的關(guān)聯(lián)。從一定意義上說,敘述線索對(duì)應(yīng)著理論言說者的本體論,是理論言說者考察敘述對(duì)象的根本視角,也是作者世界觀、價(jià)值觀的集中體現(xiàn)。下面就具體地透視傳統(tǒng)的教育理論在敘述對(duì)象、敘述邏輯、敘述風(fēng)格以及敘述線索上的特征,并分析這些特征導(dǎo)致教育理論脫離教育實(shí)踐的緣由。
在敘述對(duì)象上,傳統(tǒng)的教育理論常常從抽象的觀念出發(fā),即使聯(lián)系到教育實(shí)踐也是用現(xiàn)存的教育事實(shí)來論證自己的教育理論的科學(xué)性與合理性,采用的是“原理+事例”的敘述方式,這種做法只是在形式上看來是將教育理論與實(shí)踐溝通聯(lián)系起來,而實(shí)質(zhì)上卻只是用已有的理論裁剪教育實(shí)踐。“不是人們的意識(shí)決定人們的存在,相反,是人們的社會(huì)存在決定人們的意識(shí)。”[1]因此,這種以某一抽象的觀念、論斷為敘述對(duì)象的教育理論,難免與教育實(shí)踐產(chǎn)生阻隔,因?yàn)榻逃龑?shí)踐總是處在一定的社會(huì)———文化的境脈中,那種脫離一定的社會(huì)———文化境脈的敘述無疑是“紙上談兵”。在敘述邏輯上,傳統(tǒng)的教育理論之所以從某一抽象的觀念、論斷開始,就是秉承、遵循著一種實(shí)體邏輯的緣故。所謂“實(shí)體邏輯”就是相信自然、社會(huì)的發(fā)展變化存在著某種先在的固定秩序,某一抽象的觀念或論斷就是對(duì)這種先在的固定秩序的反映。這種先在的固定秩序反映到人們的頭腦中,在柏拉圖那里是“善”的理念,在神學(xué)那里是“上帝”,在黑格爾那里是“絕對(duì)精神”,在普通人那里也許是“終極真理”。而所有這些觀念、符號(hào)在后現(xiàn)代主義者看來無非是人們自己套在自己脖子上的“枷鎖”,“只是一種由于猶太—基督教的神學(xué)/形而上學(xué)概念在西方文化中的千年統(tǒng)治而造成的某種知識(shí)論上霸權(quán)的幻象而已。”[2]具體到教育理論的闡述,受這種實(shí)體邏輯的限制,總是想表達(dá)一種能夠解釋、規(guī)范、指導(dǎo)多樣的、變化的教育實(shí)踐的“萬能”理論,崇尚、追尋一種“烏托邦”式的理論表達(dá),而這種“萬能”、“烏托邦”式的理論表達(dá)至多只是表達(dá)了一種教育實(shí)踐的樣式。拿這種“萬能”、“烏托邦”式理論規(guī)范教育實(shí)踐難免會(huì)產(chǎn)生“水土不服”的不良反應(yīng),乃至造成“善”的惡果。在敘述風(fēng)格上,倘若信奉實(shí)體存在,沿著抽象觀念、論斷闡述教育理論,就難免使教育理論高懸在天國之中,慣于宏大敘述,使教育理論的表達(dá)僅僅停留在知識(shí)、觀念層面上,而遇到概念、范疇的沖突就用辯證法加以化解。即使在思考現(xiàn)實(shí)的教育問題時(shí),也常常跳過對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的精確判斷,直接以大而化之的“應(yīng)該”來對(duì)付,而不是深入調(diào)查研究教育的實(shí)際狀況,直接以理想的“應(yīng)該”置換復(fù)雜的“本來”。在教育理論的闡述中,大量存在著“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言論,這種教育理論表達(dá)的至多是一種邏各斯/思想上的“可能性”,或一種“無條件/無限制的”可能之道。而教育實(shí)踐需要的是一種實(shí)踐者的“踐行之道”,而這種“踐行之道”總是受著特定的教育條件的限制,而那種“無條件的”、“無限制的”涵蓋一切可能性的可能性只能屬于上帝,因而對(duì)人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理論闡述的是在邏各斯/思想上的“可能性”,但這種“可能性”并不必然等同于教育實(shí)踐的“可行性”。[3]當(dāng)把“可能性”誤當(dāng)成“可行性”而強(qiáng)迫教育實(shí)踐遵循時(shí),其結(jié)果也就可想而知了。在敘述線索上,之所以傳統(tǒng)教育理論難以融入教育實(shí)踐,不僅因?yàn)樗蠖喑橄蟮赜^念性觀照教育實(shí)踐,而且因?yàn)樗蠖嘧非笠环N單一的教育本質(zhì)。當(dāng)教育理論宣稱自己找到或發(fā)現(xiàn)這種教育本質(zhì)時(shí),也就會(huì)用所謂的客觀規(guī)律或真理來裝扮自己,并進(jìn)而用這種教育理論強(qiáng)制教育實(shí)踐就范,宰制教育實(shí)踐。實(shí)際上,自從有了人類,也就有教育,也就有了人們對(duì)教育的思考。教育到底意味著什么?如果從人類教育演變的歷程來考察,教育則具有多重意義。“教育意味著工具,教育意味著生活,教育意味著事實(shí),教育意味著對(duì)教育的反省。”[4]在這一長(zhǎng)串的“菜譜”背后是否有一種統(tǒng)一的理解?可以說,如果有對(duì)教育的統(tǒng)一理解的話,這種統(tǒng)一的理解也只能產(chǎn)生于人們所共同持有的話語語境中。當(dāng)話語語境(共同設(shè)定的判斷前提)發(fā)生變化時(shí),教育的意義也就隨之發(fā)生變化。因此,言說教育的教育理論,不能是眾口一辭的“大合唱”,而只能是眾聲喧嘩。好的教育理論只能是以“真”的方式對(duì)教育“價(jià)值/好”和達(dá)至教育“價(jià)值/好”的途徑的訴說,不可能提供一種完滿的絕對(duì)真理的回答。
二如果說傳統(tǒng)的教育理論在表達(dá)教育實(shí)踐時(shí),在敘述對(duì)象、敘述邏輯、敘述風(fēng)格及敘述線索上存在著不足,那么,新的教育理論應(yīng)該如何表達(dá)教育實(shí)踐?而要回答這個(gè)問題就需要搞清楚教育實(shí)踐到底需要什么?眾所周知,任何教育實(shí)踐都是具體的,都存在于一定的社會(huì)———文化的境脈之中,都具有由特定的社會(huì)———文化背景所形塑的獨(dú)特特征,因此,教育實(shí)踐需要的是適合其具體情況的“踐行之道”,而這種“踐行之道”顯然并不是那種“大而全”或虛無縹緲之道,即這種“踐行之道”需要的并不是那種所謂的“普適真理”。這種“踐行之道”的獲得只能是在現(xiàn)實(shí)的具體教育問題的刺激下,經(jīng)由提出假設(shè),不斷試錯(cuò)到解決問題的過程。同時(shí),這種“踐行之道”也會(huì)隨著教育實(shí)踐的發(fā)展和新的問題的產(chǎn)生,再提出新的假設(shè),再建立新的“因應(yīng)之道”,從而使“踐行之道”的探求成為一個(gè)持續(xù)不斷的提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)到解決問題的周而復(fù)始的踐行過程。
這樣看來,教育實(shí)踐需要的“踐行之道”是具體的,而這種具體的“踐行之道”又是多樣的、變化的。但是,教育實(shí)踐需要的具體的、多樣的、變化的“踐行之道”并不意味著所有的“踐行之道”都具有同等的地位,沒有高下優(yōu)劣之分,沒有對(duì)錯(cuò)好壞之別。正是由于教育實(shí)踐是發(fā)生于一定的社會(huì)———文化的境脈之中,是在一定的時(shí)間、地點(diǎn)、情形、背景下的踐行,這種踐行就會(huì)受到特定的社會(huì)———文化的境脈的制約,也會(huì)受到具體的時(shí)間、地點(diǎn)、情形的限制,從而使具體的、多樣的、變化的“踐行之道”有了比較優(yōu)劣高下,判別對(duì)錯(cuò)好壞的可能,這也是為什么教育實(shí)踐需要教育理論的原因所在。
一旦搞清楚了教育實(shí)踐的需要,并知道了“踐行之道”的特征,那么教育理論如何更好地表達(dá)教育實(shí)踐,從而彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育理論的不足。既然傳統(tǒng)的教育理論運(yùn)用觀念敘述、實(shí)體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述并不能夠很好地表達(dá)教育實(shí)踐,難以滿足教育實(shí)踐的需求,那么新的教育理論的表達(dá)就必須改弦易轍,另起爐灶,就需要從觀念敘述、實(shí)體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)敘述、關(guān)系敘述、事件敘述及多元本質(zhì)敘述。在敘述對(duì)象上,新的教育理論要面向教育實(shí)踐的具體問題。也就是說,教育理論要想真正表達(dá)實(shí)踐,就得直面現(xiàn)實(shí)的教育問題,使教育理論植根于活的教育實(shí)踐之中。這既是教育理論更好地表達(dá)教育實(shí)踐的立足點(diǎn),也是教育理論改善教育實(shí)踐的前提。倘若沒有對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐問題的關(guān)懷、聚焦,就根本談不上對(duì)教育實(shí)踐的改善。這樣,如何從紛繁雜多的教育實(shí)踐的矛盾與困惑中提煉出有意義的問題,則成了建構(gòu)新教育理論的關(guān)鍵。而要想提煉出有意義的教育實(shí)踐問題,就需要對(duì)教育實(shí)踐有深刻的感受與體驗(yàn)。擁有教育實(shí)踐的感性經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)是導(dǎo)引教育理論表達(dá)的內(nèi)在動(dòng)力,也使教育理論的闡述擁有了深厚的教育經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的鋪墊與支撐,從而使教育理論的言說成為一種真實(shí)而富有生機(jī)的教育思想的流動(dòng)。
在敘述邏輯上,新的教育理論要摒棄那種實(shí)體敘述,運(yùn)用關(guān)系敘述深刻把握變動(dòng)不居的教育實(shí)踐。實(shí)體敘述實(shí)質(zhì)上并不是從教育實(shí)踐的構(gòu)成因素間的關(guān)系和以教育實(shí)踐為基礎(chǔ)的人的主體性關(guān)系中去思考教育問題,而是把教育實(shí)踐中的諸多關(guān)系自覺或不自覺地分解、分化開來,然后再以其中的一極為基點(diǎn),建立起絕對(duì)一元的實(shí)體理論。比如,在教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系上,我們有時(shí)信奉教育萬能論,有時(shí)則悲嘆教育適應(yīng)論,而缺乏對(duì)二者關(guān)系的動(dòng)態(tài)把握,陷入了一種二元對(duì)立的實(shí)體敘述的窠臼之中。而用關(guān)系敘述置換實(shí)體敘述,才能在對(duì)教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)感受、情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上,深入探究教育實(shí)踐諸因素之間的相互作用與影響,才能深刻把握教育實(shí)踐發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)規(guī)律,才能準(zhǔn)確洞察教育實(shí)踐發(fā)展的多種可能性,進(jìn)而獲悉支配教育實(shí)踐和引導(dǎo)教育實(shí)踐發(fā)展的多種可能性的價(jià)值觀念和思維方式,從而才能全面地闡明教育實(shí)踐發(fā)展的邏各斯/思想上的多種可能性,為指導(dǎo)、規(guī)范教育實(shí)踐提供一幅清晰的認(rèn)知圖景。
在敘述風(fēng)格上,新的教育理論要變宏大敘述為事件敘述。宏大敘述雖然能夠給人們提供教育發(fā)展的整體信息,但是對(duì)于具體的教育實(shí)踐而言,這種宏大敘述也存在空泛、朦朧之弊。事件敘述就是關(guān)注日常教育生活的細(xì)小事件,運(yùn)用“個(gè)案深度詮釋”方式,充分展現(xiàn)、揭示其蘊(yùn)涵的意義。當(dāng)然,要想對(duì)某一教育事件進(jìn)行有價(jià)值的“個(gè)案深度詮釋”也不是一件容易的事,它需要對(duì)教育事件獨(dú)具的意義有一個(gè)準(zhǔn)確的判定,既要判斷這一教育事件是否特殊,也要辨別它是否具有一定的普遍意義。同時(shí),對(duì)教育事件的“個(gè)案深度詮釋”還要做到真實(shí)、真誠地描述與呈現(xiàn),要避免公共話語的裝扮和華麗辭藻的美化,其價(jià)值不在于是否能夠確證某一預(yù)設(shè)的觀念或理論,而是要真實(shí)地展示一種有關(guān)教育的新發(fā)現(xiàn)。如果說人是懸浮在自我編織的意義之網(wǎng)中的動(dòng)物,那么對(duì)教育事件的“個(gè)案深度詮釋”,則是對(duì)其所編織的意義之網(wǎng)和它的主體的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)。
在敘述線索上,新的教育理論要變單一本質(zhì)敘述為多元本質(zhì)敘述。教育實(shí)踐是客觀性與主觀性、穩(wěn)定性與流變性以及普遍性與特殊性的集合體,那種單一本質(zhì)的敘述并不能全面揭示教育實(shí)踐的“事實(shí)本身”。而一旦直面教育實(shí)踐的“事實(shí)本身”,也就回到了那種心物尚未分離的活生生的“現(xiàn)象世界”,就可以使人們生活于其中的教育實(shí)踐以其本來的面目呈現(xiàn)在人們面前。對(duì)這種教育實(shí)踐的“事實(shí)本身”的呈現(xiàn)、表達(dá),從原則上說,需要教育理論以“真”的方式對(duì)什么是“有價(jià)值/好”的教育以及如何達(dá)至“有價(jià)值/好”的教育進(jìn)行訴說。[5]所謂以“真”的方式訴說有兩重基本的含義:
(一)教育理論陳述需要建立在實(shí)證科學(xué)對(duì)教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況,教育發(fā)展諸因素的因果關(guān)系以及教育發(fā)展的規(guī)律的研究之上,這是教育理論言說什么是“有價(jià)值/好”的教育和如何達(dá)至“有價(jià)值/好”的教育的基礎(chǔ)和前提。教育理論的言說不能訴諸想象,而必須匍匐在現(xiàn)實(shí)的粗糙地面上。
(二)盡管教育理論的訴說包含著描述,但卻決不能停留于描述,更不能以描述為目的。教育理論的訴說是對(duì)有根據(jù)的教育理想的建構(gòu)和訴說。沒有了這種對(duì)教育理想、對(duì)什么是“有價(jià)值/好”的教育的訴說,教育理論就失去了色彩與光芒。之所以在教育理論的言說中提出如上原則,是因?yàn)榻逃龑?shí)踐是具體的、現(xiàn)實(shí)的,不管我們喜歡與否,都必須首先接受以往教育實(shí)踐給我們留下的財(cái)富與負(fù)擔(dān),而把教育理論的陳述建立在實(shí)證科學(xué)對(duì)教育實(shí)踐的確切把握上,我們才能更好地改善教育實(shí)踐。同時(shí)還因?yàn)橐敫纳平逃龑?shí)踐,教育理論就不能缺失了對(duì)什么是“有價(jià)值/好”的教育和如何達(dá)至“有價(jià)值/好”教育的言說。
篇2
十九世紀(jì)的大多時(shí)間,師資培養(yǎng)是在教學(xué)法教師指導(dǎo)監(jiān)督下的師范學(xué)校里進(jìn)行的,其方式類似于“學(xué)徒制”到十九世紀(jì)末,隨著初等教育的急劇擴(kuò)大,這種“學(xué)徒制”的培養(yǎng)方式己無法適應(yīng)時(shí)代的要求教師不能僅僅滿足于學(xué)習(xí)和掌握實(shí)際的教學(xué)技能,更需要獲得一些理論上的知識(shí)1884年,英國一位很有影響的教育家指出:“現(xiàn)在美國教師需要的是理論,而大學(xué)恰好因其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學(xué)擔(dān)負(fù)起師資培養(yǎng)的任務(wù),“教育理論”方面的課程開始?jí)埩唷_@些課程反映了這樣一種假設(shè):教育理論本質(zhì)上是哲學(xué)探究的一種形式,旨在通過對(duì)知識(shí)人類本性等的哲學(xué)研究來尋求教育的本質(zhì)及其與社會(huì)的關(guān)系。然而,這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題,實(shí)際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學(xué)家的一些言論。1928年,倫敦大學(xué)教育學(xué)教授約翰■亞當(dāng)斯曾作過很有說服力的解釋:“當(dāng)教育按此開始……作為大學(xué)課程中的一門學(xué)科得以確認(rèn)時(shí),講授教育的教師為了裝飾指定的讀物,自然從世界文獻(xiàn)中尋求偉人從一開始,蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來,從他們的著作中機(jī)智地抽演出了教育原則……即使在今天,一個(gè)講授教育學(xué)的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物,然后出版冠以‘某某論教育’的書。
勿容置疑,這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學(xué)校的實(shí)際需要了。以英國為例,1876年福斯特教育法和1902年巴爾費(fèi)教育法的頒布直接導(dǎo)致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴(kuò)大表明了一系列的教育愿望和理想,但它也反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的實(shí)用要求,即為了適應(yīng)勞動(dòng)高度分工的工業(yè)社會(huì)的發(fā)展,需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達(dá)到前所未有的程度,從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調(diào)整和控制,而且保證學(xué)校政策、課程內(nèi)容和評(píng)價(jià)方法更加穩(wěn)妥地納入社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要教育制度化達(dá)到這種新水平的主要影響之一,就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng),,需要有效地加以組織和管理,這種看法現(xiàn)在越來越具有吸引力而對(duì)這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對(duì)教育目的達(dá)成更高程度的共i識(shí)教育必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的要求,教育的一個(gè)基本目標(biāo)就是為學(xué)生從事現(xiàn)代社會(huì)所能提供的職業(yè)作好準(zhǔn)備。這一點(diǎn)似乎是不言而喻的。
在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下,教育理論必然發(fā)展新的形式現(xiàn)在的問題不再是關(guān)于教育目的的哲學(xué)性問題,而是關(guān)于教育如何作為工具達(dá)到現(xiàn)代社會(huì)所提出的那些社會(huì)和經(jīng)濟(jì)目的的問題因而,需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達(dá)到既定教育目的的較好的方式方法,而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應(yīng)該是什么這一類的無終結(jié)的爭(zhēng)論這種形式的教育理論是作為一種“應(yīng)用科學(xué)’,而構(gòu)建的,旨在發(fā)展一套科學(xué)的原則和技巧,提高教育系統(tǒng)的功能本世紀(jì)初,桑代克在《基于心理學(xué)的教學(xué)原理》中寫道:“任何職業(yè)的效能,大體上依賴于這種職業(yè)科學(xué)化的程度教學(xué)這個(gè)職業(yè)只要滿足兩個(gè)條件就會(huì)不斷得以改進(jìn):一是從事該職業(yè)的人們具有科學(xué)的精神和方法,即對(duì)各種事實(shí)進(jìn)行誠實(shí)的無偏見的思考,沒有迷信虛幻或未經(jīng)證實(shí)的猜測(cè);二是教育的領(lǐng)導(dǎo)者們以科學(xué)的調(diào)查結(jié)果而非以一般泛論指導(dǎo)他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀(jì)初科學(xué)能夠改進(jìn)教育實(shí)踐的堅(jiān)定信念
教育理論被視為“應(yīng)用科學(xué),,把這種觀點(diǎn)與對(duì)教育實(shí)踐提出的要求聯(lián)系起來的最早最清楚的例證之一,就是二十年代出現(xiàn)的心理測(cè)量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強(qiáng)有力的倡導(dǎo)下,一種旨在使測(cè)量學(xué)生“可教性’,程序合理化的“科學(xué)的,人類智力理論產(chǎn)生了。如果學(xué)校想按照各層級(jí)勞動(dòng)分工的要求對(duì)學(xué)生加以區(qū)分,那么該測(cè)量程序就是極其需要的。這一時(shí)期所取得的以心理測(cè)量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內(nèi)在聯(lián)系常常是教育史學(xué)家討論的題目。例如,布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時(shí)期心理測(cè)量何以成為教育理論主流的原因:“從思想史和實(shí)際環(huán)境中尋求支持的使層級(jí)制度合理化的理論在1902年產(chǎn)生了……在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)條件和使這種制度合理化的主導(dǎo)理論之間似乎存在著明顯的關(guān)系”
二戰(zhàn)之后的一段時(shí)間里,作為一種應(yīng)用科學(xué)形式的教育理論急劇増強(qiáng),影響了教育實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域教與學(xué)的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚,方法、課程編制的技術(shù)模式等的出現(xiàn),所有這些都是旨在通過應(yīng)用科學(xué)原則和知識(shí)來改進(jìn)教育。到五十年代早期,教育理論己完全適應(yīng)了時(shí)代的科學(xué)技術(shù)精神。關(guān)于教育目的及其與社會(huì)主義等的基本的哲學(xué)問題再也沒有一席之地,教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實(shí)踐成為實(shí)現(xiàn)既定的社會(huì)目標(biāo)的一種中立性的手段,所以教育理論也就變成了克服目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中所產(chǎn)生的技術(shù)性問題的中立性的工具了。
到六十年代,其它一些學(xué)科與心理學(xué)共同應(yīng)用于教育實(shí)踐中。社會(huì)學(xué)己成為一門經(jīng)驗(yàn)科學(xué),發(fā)表研究成果,批評(píng)現(xiàn)行的選擇程序,支持通過全面重新組織擴(kuò)大機(jī)會(huì)均等的平均主義建議教育哲學(xué)以“教育的哲學(xué)”這一新的名稱再次出現(xiàn),這種“教育的哲學(xué)”從改變了主流方向的學(xué)術(shù)哲學(xué)的“語言革命”中獲得啟迪,不再以它所討論的問題的永恒本質(zhì)為其標(biāo)榜,而是以它所采用的特殊方法而自命不凡,一種“概念分析”的方法,借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法,教育的哲學(xué)就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾,步其它形式的教育理論之后塵,變成了一個(gè)體面的“價(jià)值中立”的學(xué)術(shù)研究
整個(gè)六十年代,由于教育理論日益依賴于哲學(xué)心理學(xué)和社會(huì)學(xué)這些“母學(xué)科”,因此它被看成是建立在自己領(lǐng)域以外的“基礎(chǔ)”之上的,理論基礎(chǔ)變成了基礎(chǔ)理論。這一時(shí)期,教育理論被公認(rèn)為是一宗“實(shí)際的原則”,無不求助于“基礎(chǔ)”學(xué)科所能提供的知識(shí),教育理論的“跨學(xué)科”觀點(diǎn)形成了。在組織結(jié)構(gòu)上,“教育的哲學(xué)”、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)到六十年代末瓜分了教育理論的領(lǐng)地教育(院)系重新組織,教育研究方面的課程重新構(gòu)建,專業(yè)認(rèn)可改換門庭,新的雜志和學(xué)術(shù)團(tuán)體也創(chuàng)建起來所有這些都表明,教育理論無非是“基礎(chǔ)”學(xué)科在教育中的應(yīng)用。到七十年代,教育理論作為一個(gè)自主的實(shí)際知識(shí)領(lǐng)域的局面不復(fù)存在了。
然而,似乎是如夢(mèng)己醒,對(duì)這種教育理論初始的熱情因越來越認(rèn)識(shí)到“教育學(xué)科”與教育實(shí)踐的脫節(jié)而冷卻下來實(shí)際的教育問題并不能從學(xué)術(shù)性學(xué)科的狹隘范圍內(nèi)得到解決所設(shè)想的哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家之間的跨學(xué)科合作實(shí)質(zhì)上從未順利地進(jìn)行過,因?yàn)橐ⅰ皩W(xué)術(shù)地位”,唯有犧牲“實(shí)際相關(guān)性”,這一點(diǎn)變得十分明顯,所以對(duì)這種“學(xué)科方法”的不滿増強(qiáng)了。1975年,威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準(zhǔn)備》一書,對(duì)教育理論的效用表示懷疑,甚至懷疑是否有一種名符其實(shí)的教育理論。在這種情況下,人們作出種種嘗試努力,試圖發(fā)展出一種新的“范式”來加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。
這些新范式中最有影響的一個(gè)產(chǎn)生在課程理論領(lǐng)域,因?yàn)樵擃I(lǐng)域?qū)υ絹碓蕉嗟厥褂每茖W(xué)技術(shù)語言的反應(yīng)尤為強(qiáng)烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實(shí)踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學(xué)理論的現(xiàn)象,也同樣批評(píng)了教育理論的“應(yīng)用科學(xué)”觀和“學(xué)科”觀施瓦布認(rèn)為,這兩種觀念肢解了課程,把教育歪曲為一種自主的實(shí)踐,
不能使教師作出明確的實(shí)踐判斷,導(dǎo)致了矛盾和混亂,取消了教育的道德思考及其在現(xiàn)代社會(huì)中的作甩施瓦布提出,課程理論是一種“實(shí)踐”科學(xué)的觀點(diǎn)。他對(duì)此作了如下的闡釋:“我說的'實(shí)踐’并不是庸俗管理者和一般人所認(rèn)為的門外漢似的實(shí)踐性,對(duì)這些人來說,實(shí)踐意味著通過熟悉的手段極容易達(dá)到所熟悉的目的我指的是一種綜合科學(xué),它對(duì)學(xué)術(shù)界來說很生疏,與理論上的學(xué)科有很大差異。它是一門關(guān)注選擇和行動(dòng)的科學(xué),對(duì)比起來,理論上的學(xué)科關(guān)注的是知識(shí)=前者的方法在于做出站得住腳的決定,而后者的方法卻在于得出有根據(jù)的結(jié)論”
篇3
教育理論教育實(shí)踐關(guān)系結(jié)合教育理論與實(shí)踐是教育研究的重要領(lǐng)域,長(zhǎng)期以來,他們幾乎都是矛盾的對(duì)立的。教育實(shí)踐領(lǐng)域抱怨理論家們只懂得做學(xué)問,缺乏對(duì)實(shí)踐界的關(guān)注,發(fā)表的理論并無法指導(dǎo)幫助解決實(shí)際問題;而教育理論家們也經(jīng)常指責(zé)實(shí)踐領(lǐng)域,忽視了基礎(chǔ)理論。實(shí)際上,實(shí)踐中許多被聲稱長(zhǎng)期未能解決的問題都早已在教育基礎(chǔ)理論階段被解決。教育理論領(lǐng)域和實(shí)踐領(lǐng)域的深刻隔閡,促使我們?nèi)ニ伎加嘘P(guān)教育理論和實(shí)踐的關(guān)系究竟該如何繼續(xù),到底怎么做才能促使兩者的有機(jī)有效結(jié)合。
一、何為教育理論與教育實(shí)踐
所謂理論是一個(gè)系統(tǒng)理性的認(rèn)識(shí),能夠說明問題,并具有指導(dǎo)實(shí)踐和預(yù)測(cè)功能。在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生并能夠通過社會(huì)實(shí)踐認(rèn)證的理論才能夠被認(rèn)為是科學(xué)的、客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律性正確的反映。教育理論就是通過一系列的教育理念、教育判斷或命題,憑借某種形式的推理對(duì)教育中存在的問題進(jìn)行陳述。
實(shí)踐是主觀見之于客觀的活動(dòng),是人們以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的改造客觀世界的有目的有意識(shí)的活動(dòng)。教育實(shí)踐則是人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的,以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式,是實(shí)踐的一種。
二、教育理論與教育實(shí)踐的斷裂
教育實(shí)踐和教育理論間理想的邏輯關(guān)系終歸不是現(xiàn)實(shí)的邏輯關(guān)系。在改革的新課程和素質(zhì)教育深入促進(jìn)的現(xiàn)實(shí)生活中,教育實(shí)踐和教育理論兩者產(chǎn)生了深深的裂痕。教育實(shí)踐與教育理論沒有達(dá)到一致的最主要原因是對(duì)于教育理論和教育實(shí)踐之間指導(dǎo)的缺空,為此便產(chǎn)生了教育實(shí)踐需要怎樣的教育理論引導(dǎo)的廣泛研究。雖然造成這個(gè)話題的原因是有很多的方面,但從問題的本身上來看,其最重要的是在于各個(gè)教育單位都從不同的角度上看待這一問題,對(duì)這個(gè)問題缺乏必要的了解和有效的互相溝通與共同研究。
從教育理論主體的方面來看,與教育實(shí)踐的分歧通常是因?yàn)榭傆幸环N高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要問題表現(xiàn)在這兩個(gè)方面:一方面自我感覺良好,偏頗地認(rèn)為教育實(shí)踐的缺失是因?yàn)闆]有真正的領(lǐng)會(huì)教育理論知識(shí),因此,要求其不斷地提升理論知識(shí),用理論上的知識(shí)去引導(dǎo)實(shí)踐上的不足,也希望通過理論的指導(dǎo)讓教育實(shí)踐有教育理論的行為,乃至想法和行為習(xí)慣,來實(shí)現(xiàn)本身的教育理想;而另一方面卻在舒適的辦公室里紙上談兵、自己陶醉在理論中,缺乏對(duì)教育實(shí)踐主體有可能遇到的困難和在現(xiàn)實(shí)生活中真正的需要的了解,缺乏對(duì)發(fā)展著的整體教育實(shí)踐的信心,在這種情況下所想出來的教育理論即使再符合理論上的邏輯,也只能是凌駕于現(xiàn)實(shí)的“無用理論”。當(dāng)然,教育理論主體的研究方式、研究能力、研究態(tài)度以及學(xué)術(shù)品質(zhì)等綜合素質(zhì)也會(huì)加深教育理論和教育實(shí)踐的矛盾裂痕。
三、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的條件
1.教育理論的可實(shí)踐性
整個(gè)教育理論系統(tǒng)中,教育理論在知道教育實(shí)踐的同時(shí)要確保其本身的可實(shí)踐操作性。畢竟是有具備實(shí)踐、可操作性的理論才能夠通過層層檢驗(yàn),從而跟隨時(shí)代、實(shí)踐以及科學(xué)的腳步不斷提高并發(fā)展。通常某些科學(xué)邏輯體系中演繹或從其他學(xué)科中借鑒、翻譯的教育理論,都缺少與教育實(shí)踐結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)以及缺少同教育背景、情景聯(lián)系等因素,并不能直接作用于教育實(shí)踐。教育理論必須要具有實(shí)踐性,也就是經(jīng)歷從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去的發(fā)展過程。只有這樣以客觀事實(shí)為依據(jù)創(chuàng)生的教育理論,才能夠指導(dǎo)當(dāng)前教育實(shí)踐。
2.教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介
教育理論與實(shí)踐結(jié)合中間的產(chǎn)物及中層教育理論。作為二者的橋梁,它不僅要有扎實(shí)的理論基礎(chǔ),能完整、準(zhǔn)確地、解讀抽象的理論,而且要與實(shí)踐密切相關(guān),通過豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),為當(dāng)前教育狀態(tài)把脈。
篇4
最早的“循證教育學(xué)”概念在1996年被提出,在當(dāng)時(shí)循證教育學(xué)的研究重點(diǎn)是:教師基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育教學(xué)而缺乏必要的教學(xué)理論知識(shí),教育研究者則注重對(duì)教育知識(shí)的研究而缺乏教育實(shí)踐,循證教育學(xué)的研究為教育學(xué)的理論與實(shí)踐結(jié)合提供了可能。針對(duì)循證教育學(xué)的概念有很多不同角度的解釋,但學(xué)者們都一致認(rèn)同循證教育學(xué)是教育理念與實(shí)踐之間溝通的基礎(chǔ)理論。在筆者看來,盡管論證的角度不同,但無疑循證教育學(xué)立足于科學(xué)的論證,在教育理論與教育實(shí)踐之間架起一座溝通的橋梁,能夠很好地將教育理論與實(shí)踐相結(jié)合,將教育研究者與教育實(shí)踐者相結(jié)合,將受教育者、教育評(píng)價(jià)者乃至整個(gè)教育研究領(lǐng)域相結(jié)合。
(一)循證教育學(xué)數(shù)據(jù)分析構(gòu)成要素
循證教育學(xué)視域下的教育理論和教育實(shí)踐之間有著較強(qiáng)的相關(guān)性,在具體的要素構(gòu)成上,需要采取定性分析,形成基本的數(shù)據(jù)模型,并以此為證據(jù)開展深入的相關(guān)性問題研究。基于循證教育學(xué)視域下的教育理論和實(shí)踐的整體認(rèn)識(shí),是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律,通過歸納、總結(jié)和提煉得出的系統(tǒng)化教育理論。教育理論是在教育對(duì)象的作用下產(chǎn)生的,具有不同階段、層次的特征,因此教育理論不具有完全意義上的普適性,也為教育理論與教育實(shí)踐之間可能產(chǎn)生的脫節(jié)埋下伏筆。教育實(shí)踐是在教育活動(dòng)的內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,是理論指導(dǎo)下的以人為核心的實(shí)踐活動(dòng)。教育實(shí)踐具有一定的靈活性,是一個(gè)系統(tǒng)化的過程。本研究基于循證教育學(xué)的理論架構(gòu)形式,在教育實(shí)踐和教育理論之間搭建一個(gè)可以溝通交流、融合的新平臺(tái)。
(二)教育理論與實(shí)踐的相關(guān)性闡釋
循證教育學(xué)視域下教育理論和實(shí)踐之間存在著規(guī)律性的因果關(guān)系。如果以循證教育學(xué)視角進(jìn)行分析,則主要研究的內(nèi)容應(yīng)包括兩個(gè)方面,即證據(jù)來源和證據(jù)分析。教育理論相對(duì)于實(shí)踐存在著一定的滯后性,教育理論反映著教育的規(guī)律性,是既定的已經(jīng)形成的教育體系。教育實(shí)踐的內(nèi)容是不斷變化發(fā)展的,而證據(jù)來源變性更大。分析2015年教育理論和教育實(shí)踐的文獻(xiàn)檢索數(shù)量及應(yīng)用數(shù)量,可以發(fā)現(xiàn)教育理論和教育實(shí)踐之間證據(jù)來源的差異性———教育理論關(guān)鍵詞檢索次數(shù)和教育實(shí)踐的檢索次數(shù)差距最為明顯,可見教育實(shí)踐的證據(jù)來源較為豐富,而相對(duì)于研究文獻(xiàn)的數(shù)量形成來說,教育理論內(nèi)容的文獻(xiàn)具有相對(duì)多的數(shù)量。以教育理論與教育實(shí)踐為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)檢索在2015年有136篇,涉及的學(xué)科領(lǐng)域有18個(gè),說明文獻(xiàn)檢索方面的證據(jù)來源還是較為豐富的。按照表1推斷,教育理論與教育實(shí)踐在學(xué)科內(nèi)容和研究方向上具備學(xué)科交叉性和互惠性。對(duì)于循證教育學(xué)的研究情況,單從文獻(xiàn)的檢索狀況來看,循證教育學(xué)視域下的教育理論和實(shí)踐研究證據(jù)來源是不足的,亟待豐富。從目前教育理論和實(shí)踐存在的問題來看,從脫離走向融合需要一定的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。研究者應(yīng)該通過教育經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值理念等多方面,提升教育理論和教育實(shí)踐的相關(guān)度。
二、教育理論與實(shí)踐之間的脫離
教育理論是教育研究者對(duì)教育過程研究得出的結(jié)論,但這樣的研究會(huì)因社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化影響而存在局限性,理論的研究可以超前或者滯后于社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展從而導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫離。教育理論與教育實(shí)踐之脫離具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是教育理論的發(fā)展不能滿足實(shí)踐的需要,二是教育實(shí)踐在一定程度上對(duì)教育理論存在著排斥的現(xiàn)象。
(一)教育理論與實(shí)踐脫離的表現(xiàn)
教育理論分為基礎(chǔ)教育理論和應(yīng)用教育理論;實(shí)踐作為檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)意味著只有在教育實(shí)踐檢驗(yàn)中才能夠確定教育理論對(duì)教育活動(dòng)發(fā)展的作用。理論與實(shí)踐是一對(duì)矛盾,兩者既相互依存又各有發(fā)展軌跡,按照各自的邏輯起點(diǎn)兩者之間存在一定的脫離現(xiàn)象,主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。
1.教育理論不能滿足發(fā)展中的教育實(shí)踐需要,理論落后于實(shí)踐。
過程教育哲學(xué)反對(duì)機(jī)械的、僵化的教育觀念,認(rèn)為一切都是發(fā)展變化和內(nèi)在相連的有機(jī)整體。教育理論本應(yīng)從實(shí)踐中來,到實(shí)踐中去,指導(dǎo)實(shí)踐,提升受教育者的生存能力,但在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中,理論知識(shí)往往不能完全滿足實(shí)踐的需要。基礎(chǔ)教育理論為教育學(xué)的發(fā)展提供框架,成為教育學(xué)發(fā)展的基石,而教育應(yīng)用理論是從教育實(shí)踐中得來的理論知識(shí),是教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物,但學(xué)術(shù)界一般偏重于對(duì)基礎(chǔ)教育理論的研究而忽視對(duì)教育應(yīng)用理論的研究。同時(shí),在應(yīng)用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現(xiàn)象,使教育理論成為高不可攀的東西,艱澀難懂的理論講解使教育應(yīng)用者很難讀懂,更難運(yùn)用這些教育理論來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐了。教育理論不能滿足教育實(shí)踐還表現(xiàn)在普適性的教育理論不能完全適應(yīng)現(xiàn)實(shí)多彩的實(shí)踐。隨著全球一體化及大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來,單單依靠普適的教育理論將很難適應(yīng)多樣化的現(xiàn)代化教育實(shí)踐活動(dòng),因此發(fā)展與循證才是教育理論與實(shí)踐之間達(dá)成融合的關(guān)鍵。
2.教育實(shí)踐或多或少地存在著排斥教育理論的現(xiàn)象。
教育理論與實(shí)踐之間存在脫離的現(xiàn)象不僅僅由于教育理論不能很好地滿足教育實(shí)踐的迫切需求,還在于教育實(shí)踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如:很多老教師在教學(xué)中將會(huì)依據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行授課,對(duì)變化的教育環(huán)境視而不見。教育是潛移默化的過程,在教育中經(jīng)驗(yàn)主義是割裂教育理論與實(shí)踐的重要因素。在教育行業(yè)中存在著研究者與實(shí)踐者分離成兩個(gè)陣營(yíng)的現(xiàn)象,也是教育實(shí)踐與理論之間相排斥的表現(xiàn)。教育的研究對(duì)象是人的教育活動(dòng),而人是一種可能的、開放的、成長(zhǎng)中的復(fù)雜性存在。教育實(shí)踐者不能很好地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性去探索教育理論,卻將理論研究的任務(wù)轉(zhuǎn)交給專門的“閉門造車”的研究者,從而導(dǎo)致不能在現(xiàn)實(shí)中將理論與實(shí)踐相結(jié)合,這種分離現(xiàn)象在教學(xué)中就使得教育實(shí)踐往往忽視甚至排斥教育理論的應(yīng)用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內(nèi)容和形式,既可為教育工作者提供觀念的指導(dǎo),又可為他們提供可操作的程序規(guī)則。
(二)教育理論與實(shí)踐脫離的原因
筆者認(rèn)為,教育理論與實(shí)踐存在脫離現(xiàn)象的原因可歸納為兩點(diǎn):
1.教育理論研究與教育實(shí)踐缺少必要的溝通平臺(tái)。
專業(yè)化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善,但絕不完美。那些后時(shí)代的高深教育理論如果不能及時(shí)有效地應(yīng)用于教育實(shí)踐中,接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)而束之高閣,其結(jié)果只能使教育理論與實(shí)踐之間漸行漸遠(yuǎn)。“沒有革命的理論就沒有革命的實(shí)踐”,理論的探索和發(fā)展推動(dòng)著經(jīng)濟(jì)技術(shù)的革新,人們膜拜于理論巨大生命力的同時(shí)也固定了以理論指導(dǎo)實(shí)踐的思維,將理論凌駕于實(shí)踐之上,盲動(dòng)抑或盲從于理論的教條應(yīng)用。教育理論研究的不均衡也是導(dǎo)致教育理論與實(shí)踐之間缺少相互統(tǒng)一的關(guān)鍵原因所在。教育領(lǐng)域的發(fā)展方向和重點(diǎn)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)變化而相機(jī)抉擇,因此教育理論的研究應(yīng)該根據(jù)社會(huì)的發(fā)展變化而有所側(cè)重,在兼顧應(yīng)用的同時(shí)還要考慮教育理論的后續(xù)延伸,要系統(tǒng)化、科學(xué)化,并實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
2.教育實(shí)踐者對(duì)教育理論的重視不夠。
教育活動(dòng)有其特殊性,是針對(duì)人的活動(dòng),因此教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)十分重要,但是經(jīng)驗(yàn)主義的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)也時(shí)常在教育實(shí)踐者身上出現(xiàn),對(duì)經(jīng)驗(yàn)的過分依賴就會(huì)導(dǎo)致一些教育實(shí)踐者不重視教育理論的學(xué)習(xí)和研究,單憑教育的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)踐,割裂了教育實(shí)踐與教育理論之間的內(nèi)在聯(lián)系。實(shí)際上,教育學(xué)研究的是人與人之間相互影響的關(guān)系,而且研究者本身就是被研究的對(duì)象的一部分。另外,由于教育實(shí)踐者自身素質(zhì)、能力的不同,導(dǎo)致其不理解教育理論的實(shí)際內(nèi)涵,在教育實(shí)踐過程中片面地運(yùn)用教育理論,甚至錯(cuò)誤地運(yùn)用教育理論,導(dǎo)致教育理論達(dá)成的效果欠佳。
三、教育理論與實(shí)踐之間的融合
教育實(shí)踐是教育理論來源的基礎(chǔ),不論是專門從事教育理論研究的學(xué)者還是實(shí)踐者,他們所有關(guān)注、研究和探索的領(lǐng)域都是教育的過程,然而脫離實(shí)踐過程的教育研究都是“緣木求魚”、不切合實(shí)際的。教育理論的研究必須建立在對(duì)教育實(shí)踐過程的觀察、對(duì)教育現(xiàn)象的客觀把握的基礎(chǔ)上,僅僅在圖書館中進(jìn)行以往學(xué)者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現(xiàn)實(shí),往往會(huì)偏離理論研究的方向,導(dǎo)致理論研究與實(shí)踐之間漸行漸遠(yuǎn)。而循證教育學(xué)就是利用客觀證據(jù)為教育理論與實(shí)踐搭建橋梁,傾向于實(shí)證分析的循證教育學(xué)把理論研究者從書本中拉到教育第一線來,進(jìn)行教育實(shí)踐領(lǐng)域的探究。“循證教育”旨在使教育者能夠在實(shí)踐過程當(dāng)中,謀求專業(yè)智慧與實(shí)踐證據(jù)之間的融合,其方法論特征主要體現(xiàn)在其跨學(xué)科性、理論與實(shí)踐之間的雙向互動(dòng)上。
(一)以教育理論為基礎(chǔ)提煉出實(shí)踐應(yīng)用理論
循征教育學(xué)研究是通過研究者的實(shí)踐活動(dòng)探索科學(xué)的證據(jù),通過證據(jù)為理論提供支撐,并以構(gòu)建的理論來指引實(shí)踐,真正達(dá)到教育理論從實(shí)踐中來,進(jìn)而指導(dǎo)實(shí)踐的效果。基礎(chǔ)教育理論和應(yīng)用教育理論一般被看作是教育理論的兩個(gè)分支,而通過提煉與總結(jié)將基礎(chǔ)教育理論作用于教育實(shí)踐,將教育現(xiàn)象納入教育研究之中發(fā)展出實(shí)踐應(yīng)用理論,這就成為循證教育學(xué)搭建教育理論與實(shí)踐之間橋梁的第一步。在循證教育學(xué)的視域下教育理論與實(shí)踐之間的融合需要做到以下兩點(diǎn):一是運(yùn)用循證教育學(xué)方法使研究者深入到教育教學(xué)實(shí)踐中,探索不斷發(fā)展變化的教育實(shí)踐,分析教育目標(biāo)、教育對(duì)象和教育任務(wù)在不同階段、不同文化背景下的變化規(guī)律,通過對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)真把握,教育研究者才能真正從實(shí)踐中提煉出有益于應(yīng)用的教育理論。二是使教育實(shí)踐者回歸到教育過程的研究中來。教育理論與教育實(shí)踐之間存在“兩層皮”現(xiàn)象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學(xué)的實(shí)踐者不完全是同一批人,這就導(dǎo)致了教育理論很難真實(shí)把握教育實(shí)踐的變化,教育理論超前或滯后于教育實(shí)踐。循證教育學(xué)理念就是將教育實(shí)踐者與教育理論研究者進(jìn)行融合,教育理論應(yīng)用者通過現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)提煉適合現(xiàn)代教育的應(yīng)用理論。循證教育學(xué)就是需要在教育實(shí)踐和教育理論之間實(shí)現(xiàn)教育的評(píng)價(jià)與反饋,這關(guān)系到教育實(shí)踐與教育理論之間融合和促進(jìn)的程度。因此,按照循證教育學(xué)理念,一種教育理論是否適應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展完全取決于該理論在教育實(shí)踐中所達(dá)成效果的好壞。
(二)以價(jià)值認(rèn)知整合的教育實(shí)踐是教育理論的升華
循證教育學(xué)主要致力于改變教育理論與實(shí)踐之間的“兩層皮”現(xiàn)象,真正將教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合,促進(jìn)現(xiàn)代化教育與教學(xué)的發(fā)展。在真實(shí)、可靠的多元證據(jù)基礎(chǔ)上,依照實(shí)際教育情境開展教育實(shí)踐的循證教育思維,較之以往教育學(xué)中的應(yīng)用理論真正縮短了教育理論與教育實(shí)踐的距離。基于循證教育學(xué)的教育理論和實(shí)踐的相互統(tǒng)一需要做到以下幾個(gè)方面:首先,需要研究者實(shí)事求是地按照循證教育學(xué)的研究程序進(jìn)行教育理論的證據(jù)分析。根據(jù)循征教育學(xué)的研究方法將教育理論中的證據(jù)進(jìn)行不同的分類,并要求分類中的一線教師與教育研究者進(jìn)行充分溝通,就教育理論的應(yīng)用以及教育實(shí)踐中出現(xiàn)的案例、證據(jù)進(jìn)行合理的判斷,達(dá)成共識(shí),然后教師再依據(jù)證據(jù)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整。在循證教育學(xué)中教育的研究對(duì)象不再局限于受教育者的日常表現(xiàn),而是對(duì)受教育者所處的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教等外在環(huán)境以及心理、生理變化等進(jìn)行分析取證,通過全面的證據(jù)調(diào)研進(jìn)行總結(jié)提煉。其次,要有全局觀。循證教育學(xué)的研究需要整個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的配合,不僅包括教務(wù)部門,學(xué)校學(xué)術(shù)發(fā)展的科研部門,甚至學(xué)校的財(cái)務(wù)部門、后勤部門等都需要參與到教育理論與教育實(shí)踐的循證當(dāng)中。最后,在循證教育學(xué)的應(yīng)用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實(shí)踐者之間的關(guān)系。通過循證教育學(xué)的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實(shí)證分析,讓受教育者更加主動(dòng)地參與到教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中,發(fā)揮受教育者的主觀能動(dòng)性,主動(dòng)探索教育實(shí)踐與教育理論的融合點(diǎn);同時(shí)也為教育管理者提供協(xié)調(diào)方法,達(dá)成一體化共同發(fā)展的態(tài)勢(shì),為教育教學(xué)的理論研究指引方向,為教學(xué)實(shí)踐提供更好的支持,引導(dǎo)教育理論關(guān)注教育實(shí)踐。實(shí)踐者作為教育理論的直接應(yīng)用者,只有主動(dòng)發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性,開發(fā)自己的職業(yè)潛能,才能更好地依據(jù)證據(jù)來改良并發(fā)展出更加適合教育教學(xué)實(shí)踐的新的教育理論。
四、結(jié)論
篇5
陶行知所提倡的“教”“、學(xué)”、“做”的合一,是以“做”為中心,是因?yàn)樵凇白觥钡倪^程中,學(xué)生們既可以鍛煉自己的動(dòng)手能力、檢測(cè)自己對(duì)知識(shí)的掌握,也可得出新知、培養(yǎng)創(chuàng)造力,還可以幫助教師及時(shí)進(jìn)行教學(xué)方案的調(diào)整。要將教、學(xué)、做結(jié)合起來,教學(xué)相長(zhǎng),教學(xué)的實(shí)踐和學(xué)習(xí)的知識(shí)都要寓于實(shí)踐活動(dòng)中。
二、生活教育理論中的偏見
1.教育為未來生活服務(wù)陶行知強(qiáng)調(diào)教育對(duì)生活所起的作用,宣揚(yáng)現(xiàn)實(shí)的教育能夠?yàn)槲磥砩畲蛳聢?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但過分夸大了教育對(duì)未來生活的作用,卻忽略了對(duì)當(dāng)下生活的作用。導(dǎo)致許多教師、學(xué)生和家長(zhǎng)都產(chǎn)生了為將來生活的幸福而犧牲現(xiàn)實(shí)中的幸福的錯(cuò)誤觀念。教育為生活服務(wù)是沒有時(shí)間分別的,如果教育不能讓學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活得到幸福感,那么何談未來的幸福。2.教育不需要學(xué)校陶行知對(duì)于教育的范圍太過于廣泛,導(dǎo)致了教育就是放任自流的狀態(tài)的論調(diào),引發(fā)了關(guān)于取消學(xué)校存在的爭(zhēng)論。“生活即教育”“、社會(huì)即學(xué)校”被一再用來證明這些極端的說法,社會(huì)上開始對(duì)學(xué)校產(chǎn)生偏見,學(xué)校的地位開始動(dòng)搖。教育與生活不應(yīng)該存在界限,但這不代表可以否定學(xué)校的作用。3.生活教育理論的絕對(duì)性生活教育一直主導(dǎo)著教育活動(dòng),顯然在教育界樹立了絕對(duì)權(quán)威,教育者們卻忽視了生活教育中過于偏激的觀點(diǎn),未進(jìn)行足夠的實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)活動(dòng),只是一味地盲目推崇生活教育理論,被蒙蔽了雙眼。對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)的迅猛發(fā)展,生活教育理論的內(nèi)容是否還適合現(xiàn)代教育的需要,能否在現(xiàn)階段教育實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)都還無法確定。
三、批判運(yùn)用生活教育理論,發(fā)揮其正確的啟示作用
篇6
(一)關(guān)心課堂,促進(jìn)課堂教學(xué)策略改進(jìn)的必然訴求關(guān)心教育理論的引入,有利于改進(jìn)教師課堂教學(xué)策略。邵瑞珍認(rèn)為,“教學(xué)策略是教師在教學(xué)過程中,為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列相對(duì)系統(tǒng)的行為。”這一系列系統(tǒng)的行為在關(guān)心教育理論的摻入下要繼續(xù)保持平衡,則需要教師不斷地改進(jìn)課堂教學(xué)策略,尤其是教師提問策略和學(xué)生學(xué)習(xí)方式。首先,在提問策略上,大量研究表明:“當(dāng)課堂內(nèi)容所強(qiáng)調(diào)的行為復(fù)雜性層次較低時(shí),封閉性問題和開放性問題的最佳比例應(yīng)該是70∶30;而當(dāng)其復(fù)雜性層次較高時(shí),兩者比例應(yīng)該是60∶40。”而對(duì)于具體的提問順序則應(yīng)根據(jù)具體的行為目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際水平等來決定。其次,學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜、系統(tǒng)的過程,對(duì)不同小組的學(xué)生具體分配不同的任務(wù),將使學(xué)習(xí)者更加積極的參與到學(xué)習(xí)過程中去,并努力提高自己的批判性思維及獨(dú)立解決問題的能力,因而采用合作學(xué)習(xí)的方式,有利于優(yōu)化教師的課堂教學(xué),促進(jìn)教師完善其課堂教學(xué)策略。
(二)共同關(guān)心,師生共創(chuàng)和諧學(xué)習(xí)氛圍的必然訴求諾丁斯指出:“不管教師多么努力地關(guān)心學(xué)生,學(xué)生一方卻感受不到關(guān)心。學(xué)生們抱怨‘老師不關(guān)心我們’是有道理的,這樣的抱怨提醒我們,一定是師生關(guān)系的某個(gè)環(huán)節(jié)上出了問題。”和諧的師生關(guān)系是創(chuàng)造和諧學(xué)習(xí)氛圍的關(guān)鍵,在關(guān)心教育理論的指導(dǎo)下,民工子弟學(xué)校教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)努力培養(yǎng)關(guān)心型師生關(guān)系,而關(guān)心型師生關(guān)系須“以師生的生命發(fā)展為內(nèi)在需要,通過師生雙方內(nèi)在的情感需要作為交流、交往、對(duì)話,教師作為關(guān)注和動(dòng)機(jī)移位的一方與做出接受、認(rèn)可與回應(yīng)的學(xué)生一方進(jìn)行雙向互動(dòng)聯(lián)系。”這樣方能展現(xiàn)出師生的生命價(jià)值,促進(jìn)學(xué)生健全個(gè)性的發(fā)展,并為學(xué)生創(chuàng)造和諧的學(xué)習(xí)氛圍。
二、民工子弟學(xué)校教學(xué)的實(shí)然狀態(tài)
教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)共同作用的結(jié)果,民工子弟學(xué)校在現(xiàn)有政策制度和條件的制約下,存在較多問題,如“師資力量不足;學(xué)校存在著安全隱患;學(xué)校教育管理不規(guī)范,教育質(zhì)量低下”等,但落實(shí)到學(xué)校教學(xué)中,在教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等方面有如下具體問題:
(一)師資力量薄弱首先,民工子弟學(xué)校教師的薪酬比公立學(xué)校教師低很多,所以難以聘請(qǐng)高素質(zhì)高學(xué)歷人才進(jìn)入學(xué)校教學(xué),教師在知識(shí)儲(chǔ)備和能力訓(xùn)練等方面較為欠缺,在努力提升自己促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面心有余而力不足,這直接使得民工子弟學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升遇到了瓶頸。其次,新課標(biāo)提出知識(shí)與能力,過程與方法,情感、態(tài)度和價(jià)值觀的三維目標(biāo)教學(xué)體系,但基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能仍是民工子弟學(xué)校多數(shù)教師目標(biāo)完成的主要部分,并將其作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的主體,致使課程目標(biāo)失衡,也使教學(xué)過程呈現(xiàn)簡(jiǎn)單化、程序化,從而在教學(xué)過程中,過于注重“訓(xùn)練”,缺乏必要的“培養(yǎng)”。再次,教師教學(xué)方法模式化嚴(yán)重,缺乏靈活性,不重視學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo),盲目追求教授方法的改革。在教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)中,年輕的教師們注意到了教學(xué)的趣味性,卻又忽略了學(xué)科的獨(dú)特性,這使得所創(chuàng)設(shè)的情境偏離教學(xué)內(nèi)容,甚至牽強(qiáng)附會(huì),舉例不切實(shí)際。最后,教師課堂教學(xué)管理缺乏師生間真實(shí)的情感交流,“老師只是機(jī)械地講書上的內(nèi)容,課堂思考和提問環(huán)節(jié)都被省去。課堂內(nèi)容不活躍,很多學(xué)生上課不專心聽講,和周圍同學(xué)說話或者睡覺。”在課堂評(píng)價(jià)方面語言匱乏,評(píng)價(jià)膚淺,缺乏激勵(lì)性、啟發(fā)性,有些教師的評(píng)價(jià)語言甚至帶有一定的諷刺性,傷害了孩子的自尊心。
(二)學(xué)生流動(dòng)性大,差異明顯民工的流動(dòng)性較大,學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)率高,這使得同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生在知識(shí)的儲(chǔ)備和掌握,思維發(fā)展水平方面存在較大差異,因此,教師如何在課堂上既讓學(xué)優(yōu)生“吃飽”,又讓中等生“吃好”,還讓差生“吃得了”,從而滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求,改變學(xué)生上課“熬課堂”的局面,也就成了一個(gè)亟待解決的問題;民工子女家長(zhǎng)大多文化水平較低,教育素養(yǎng)欠缺,因生活和工作的壓力,多數(shù)情況下對(duì)子女是心有余而力不足,在學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)方面難以或無法進(jìn)行指導(dǎo),只能將此重任交于學(xué)校教師,但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,教師們卻較少對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng);民工子弟學(xué)校學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目的方面并不明晰,一些學(xué)生生活懶散、厭學(xué)、沉迷于電子游戲等,對(duì)生活悲觀失望,認(rèn)為在學(xué)校讀到初中畢業(yè),然后出去打工就是自己將來的命運(yùn),喪失了生活的動(dòng)力和學(xué)習(xí)的興趣,對(duì)未來一片茫然和無知;民工子女因父母、家庭和物質(zhì)等原因,極易產(chǎn)生自卑、意志力薄弱、封閉、戒備心強(qiáng)等不良心理。民工學(xué)校教師又因?yàn)檎n時(shí)多,難以顧及學(xué)生心理上的壓力,更使師生間關(guān)系疏遠(yuǎn)和冷淡。
(三)教學(xué)內(nèi)容不足,活動(dòng)課比例不足民工子弟學(xué)校教學(xué)內(nèi)容大多局限于教材,致使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)從質(zhì)和量上難以突破,教師在教學(xué)中一味依賴《教師教學(xué)用書》,將新課標(biāo)的精講精練當(dāng)成少講少練,使得學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握常常一知半解,知其然不知其所以然。在教學(xué)過程中,活動(dòng)課程占有量少,教師不注重隱性課程的安排等都使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣嚴(yán)重缺失。學(xué)校中、教室里學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方面,但在民工子弟學(xué)校的教學(xué)實(shí)際中,學(xué)習(xí)氛圍淡薄,學(xué)習(xí)心態(tài)焦躁,使得大多數(shù)學(xué)生無心學(xué)習(xí),狹窄的知識(shí)面,也使學(xué)生的眼界難以開拓,只顧眼前利益,急于畢業(yè)工作,從而對(duì)學(xué)校生活充滿失望。
三、關(guān)心教育理論引入民工子弟學(xué)校教學(xué)的策略
引入關(guān)心教育理論,關(guān)心教學(xué)中教師的生存狀態(tài),關(guān)心、鼓勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí),豐富教學(xué)內(nèi)容,營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍等,對(duì)于民工子弟學(xué)校的教學(xué)具有重要的意義,在具體的教學(xué)實(shí)踐中,應(yīng)做到以下幾點(diǎn):
(一)明確關(guān)心教育目的動(dòng)機(jī)是驅(qū)使人們活動(dòng)的內(nèi)部原因,而目的則是人們通過活動(dòng)所要達(dá)到的結(jié)果。人類行為的目的指向性,要求教師在將關(guān)心教育理論引入民工子弟學(xué)校教學(xué)時(shí),首先,應(yīng)樹立正確的行為動(dòng)機(jī)。把學(xué)生的成長(zhǎng)、成人、成才作為自己的責(zé)任和使命,并將其作為維持自己教育生命的內(nèi)在動(dòng)力。其次,教師應(yīng)明確教育及自身行為的目的。我國的教育目的是把學(xué)生培養(yǎng)為德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義的接班人和建設(shè)者,諾丁斯認(rèn)為“總的教育目的是鼓勵(lì)有能力、關(guān)心人、懂得愛人也值得別人愛的人的健康成長(zhǎng)”,這兩者在促進(jìn)人的生命成長(zhǎng)與身心和諧發(fā)展方面是一致的。因此,在教師教育行為發(fā)生之前,明確關(guān)心教育的目的是關(guān)心教育順利開展的前提。
(二)把握課程內(nèi)容的新變化民工子弟學(xué)校教學(xué)一直延續(xù)著課程內(nèi)容即教材的傳統(tǒng),在課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上比較固化和呆板,“一般只注重課堂的灌輸,缺乏深刻情感體驗(yàn)的實(shí)踐環(huán)節(jié),模式化的傳統(tǒng)觀念與時(shí)代脫節(jié),難以引起學(xué)生的興趣和共鳴,教育收效甚微等。”在課程內(nèi)容的設(shè)置比例上教材內(nèi)容幾乎占據(jù)了全部教學(xué)時(shí)間,活動(dòng)課程沒有或極少。在課程內(nèi)容的表現(xiàn)形式上,顯性課程內(nèi)容時(shí)時(shí)提及,隱性課程內(nèi)容卻無人問津。將關(guān)心教育理論引入子弟學(xué)校教學(xué)之后,課程內(nèi)容圍繞“關(guān)心”這一中心主題進(jìn)行設(shè)置和開展,這就要求教師必須把握好教學(xué)中活動(dòng)課程內(nèi)容比例的增加,課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式的多樣化和對(duì)隱性課程內(nèi)容的關(guān)注等課程內(nèi)容的新變化,教師也只有把握好了這些新變化,才能在關(guān)心教育的實(shí)踐中做到游刃有余。
(三)做好課堂管理關(guān)心教育理論指導(dǎo)下的課堂,充滿著人性化和人本主義的氣息。在這樣的課堂中,一反以往教師主導(dǎo)課堂、控制學(xué)生的傳統(tǒng),學(xué)生擁有更多的對(duì)自己行為的控制權(quán),而教師要做的則是給予學(xué)生更多時(shí)間和關(guān)心,幫助引導(dǎo)他們完成課堂任務(wù)。關(guān)心教育的課堂管理不是“放鴨”式的任憑學(xué)生各自行動(dòng),而是需要教師成為一個(gè)既讓人感到溫和又有才華的人,從而以自身的專家權(quán)威和人格魅力去影響學(xué)生,并管理好課堂。在民工子弟學(xué)校,由于其生源的千差萬別,要做好課堂管理難度較大,這就需要教師運(yùn)用好“關(guān)心”的力量,相信一位公平、關(guān)心、平易近人的教師總是會(huì)得到學(xué)生們的喜歡和認(rèn)可,也更易使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)課堂的歸屬感。
篇7
關(guān)鍵詞:教育理論;統(tǒng)計(jì)學(xué)教育;教學(xué)方法
Abstract:Thisarticleutilizedtheconstructionprincipletheoreticalanalysisstatisticsclassroominstruction“taught”and“study”thecharacteristic,andtakethisastheinstruction,hasdiscussedthestatisticsclassroominstructionnewmethod.
keyword:Educationtheory;Statisticseducation;Teachingmethod
前言
現(xiàn)代教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生發(fā)展為本”,確立“學(xué)生主體觀”,使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí),以促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展。而建構(gòu)主義理念正是倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu),自主學(xué)習(xí)。因此,以建構(gòu)主義理論為依托進(jìn)行課堂教學(xué)改革,具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文僅以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),從學(xué)生“學(xué)”的特點(diǎn)出發(fā),探討統(tǒng)計(jì)學(xué)教師課堂“教”的特色方法。
一、建構(gòu)主義理論學(xué)生“學(xué)”的特點(diǎn)
建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)進(jìn)行了科學(xué)的分析,認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)有如下特點(diǎn):
1、學(xué)生學(xué)習(xí)不是從零開始的,而是基于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的建構(gòu)。即學(xué)生在學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)課程之前,頭腦里并非一片空白。學(xué)生通過日常生活的各種渠道和自身的實(shí)踐,對(duì)客觀世界中各種自然現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的看法,建構(gòu)了大量的樸素概念或前學(xué)科概念。這些前概念形形,共同構(gòu)成了影響學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)學(xué)概念的系統(tǒng)。學(xué)生的前概念是極為重要的,它是影響統(tǒng)計(jì)學(xué)學(xué)習(xí)的一個(gè)決定性的因素。前概念指導(dǎo)或決定著學(xué)生的感知過程,還會(huì)對(duì)學(xué)生解決問題的行為和學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響。
2、學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是一個(gè)主體建構(gòu)的過程,要突出學(xué)習(xí)者的主體作用。學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞,而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程,即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用,充實(shí)、豐富和改造學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在這種建構(gòu)過程中,學(xué)生一方面對(duì)當(dāng)前信息的理解要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),超越外部信息本身;另一方面,對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用,個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身也做出某種調(diào)整和改造,即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)生不是被動(dòng)信息的吸收者,而是主動(dòng)地建構(gòu)信息,這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此,教師不能直接將知識(shí)傳遞給學(xué)生,而是要組織、引導(dǎo),使學(xué)生參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過程中去。
3、學(xué)生學(xué)習(xí)既是個(gè)體建構(gòu)過程,也是社會(huì)建構(gòu)過程。雖然知識(shí)是在個(gè)體與環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的,但社會(huì)性的相互作用也很重要,甚至更重要。因?yàn)槿说母呒?jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果(正如統(tǒng)計(jì)的特點(diǎn)具有社會(huì)性)。此外,每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界,不同的學(xué)習(xí)者對(duì)某種問題可以有不同的假設(shè)和推論,學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流,相互爭(zhēng)辯和討論,合作完成一定的任務(wù),共同解決問題,從而形成更豐富、更靈活的理解。同時(shí),學(xué)生可以與教師、統(tǒng)計(jì)專家等展開充分溝通。這種社會(huì)性相互作用可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的學(xué)習(xí)共同體,從而為知識(shí)建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。因此,課堂上師生交互和生生交互活動(dòng)起到了很重要的作用,“學(xué)習(xí)共同體”的形成以及對(duì)課堂社會(huì)環(huán)境和情境的營(yíng)建是學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成效的重要途徑。
二、建構(gòu)主義理論教師“教”的特點(diǎn)
建構(gòu)主義理論認(rèn)為教師在課堂中的作用,可以概括為教師是課堂教學(xué)的組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者。
1、教師是課堂教學(xué)的組織者,起主導(dǎo)作用和導(dǎo)向作用。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”的作用和教學(xué)組織者的作用,努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,幫助他們發(fā)現(xiàn)問題,進(jìn)而去“解決問題”。
2、教師是課堂教學(xué)的發(fā)現(xiàn)者。教師要高度重視對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正,并用科學(xué)的原理和原則,給予正確的引導(dǎo)與指引。
3、教師是課堂教學(xué)的中介者。教師是學(xué)生與教育方針及知識(shí)的橋梁。教師既要把最新的知識(shí)和分析方法提供給學(xué)生,也要注意提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。
從辯證法的角度看,教學(xué)是一個(gè)不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程,教與學(xué)是對(duì)立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動(dòng),隨著教學(xué)活動(dòng)的變化,矛盾的主要方面,或在教師,或在學(xué)生。分開來看,“教”的主體是教師,客體是學(xué)生,教師發(fā)揮主導(dǎo)作用,學(xué)生發(fā)揮能動(dòng)作用;“學(xué)”的主體是學(xué)生,客體是教師,學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng),教師則對(duì)這些活動(dòng)施加影響。合起來看,在教學(xué)活動(dòng)這一不斷發(fā)展、循環(huán)往復(fù)的全過程中,教師與學(xué)生的主體客體地位是相互依存、相互規(guī)定,又在一定條件下相互轉(zhuǎn)化的。因此,“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用,教師可以實(shí)行“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學(xué)。
“基于學(xué)生為主體,教師為主導(dǎo)”的教學(xué)思想,在教學(xué)過程中,“學(xué)”與“導(dǎo)”的活動(dòng)、學(xué)生與教師之間的關(guān)系應(yīng)該是互動(dòng)的、融合的,在和諧中不斷向前發(fā)展。因此,按照“學(xué)與導(dǎo)和諧發(fā)展”的教學(xué)要求,教師在課堂教學(xué)中按照“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學(xué)時(shí),可以采取“誘導(dǎo)試學(xué)——引導(dǎo)探學(xué)——開導(dǎo)活學(xué)”方法組織課堂教學(xué)。
(1)設(shè)置情境,提出問題,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情
教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)首先要從現(xiàn)實(shí)的、有興趣的、富有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問題情境開始。讓學(xué)生一開始進(jìn)入學(xué)習(xí)探索就真切地感受到統(tǒng)計(jì)就在自己身邊,體驗(yàn)到學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的價(jià)值,從而激發(fā)起學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的興趣,萌發(fā)積極主動(dòng)探索統(tǒng)計(jì)理論和方法的求知欲望。教師要通過對(duì)課堂的組織,讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣,“熱愛是最好的老師”,興趣盎然地進(jìn)入了對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)的探索,學(xué)生才能學(xué)有所長(zhǎng)。
(2)探索問題,增強(qiáng)學(xué)生主角意識(shí),激勵(lì)學(xué)生積極參與
“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用,課堂教學(xué)方式應(yīng)從根本上改變?cè)械慕處熤v、學(xué)生聽,教師指揮、學(xué)生操作的教學(xué)現(xiàn)象。學(xué)生要在自己生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷地提出問題,分析問題,對(duì)各種信息進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換,對(duì)新經(jīng)驗(yàn)和舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合概括,解釋有關(guān)現(xiàn)象。在教學(xué)過程中,教師可以提供一定的支持和引導(dǎo),設(shè)計(jì)有思考價(jià)值、有意義的問題。學(xué)生可以進(jìn)行小組合作研究探索,教師允許學(xué)生從不同的角度去觀察分析,允許學(xué)生用自己喜歡的方法學(xué)習(xí),通過各自想法的交流、碰撞,發(fā)現(xiàn)學(xué)生有價(jià)值的建設(shè)性建議及方法措施,及時(shí)制止學(xué)生運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法計(jì)算分析問題時(shí)可能出現(xiàn)的偏差,使問題得到正確的解決。
(3)解決問題,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力,提高學(xué)生綜合素質(zhì)
在以往統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)中,我們關(guān)注比較多的是學(xué)生能否記住計(jì)算公式、方法、意義、應(yīng)用條件,能否利用這些知識(shí)完成所設(shè)問題的正確計(jì)算。而“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用,教師在課堂中,就應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生能否將科學(xué)知識(shí)與自己的生活經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系起來,關(guān)注學(xué)生在靈活應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)、創(chuàng)造性地解決實(shí)際問題時(shí)所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。并通過實(shí)踐活動(dòng),使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)產(chǎn)生興趣,變抽象的科學(xué)法則、科學(xué)方法為得心應(yīng)手的工具,從而使學(xué)生在解決問題過程中,體驗(yàn)參與學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的快樂,享受成功解決實(shí)際問題的愉悅。
三、以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)統(tǒng)計(jì)學(xué)教法探討
1、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)新模式
統(tǒng)計(jì)學(xué)課程旨在培養(yǎng)學(xué)生能夠運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)基本理論和定量分析方法,對(duì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象進(jìn)行定性和定量的分析和評(píng)價(jià)。統(tǒng)計(jì)學(xué)課程內(nèi)容基本分為三個(gè)模塊兩個(gè)層次。第一模塊:研究統(tǒng)計(jì)學(xué)的一般問題,屬于基礎(chǔ)理論。第二模塊:推斷統(tǒng)計(jì)的理論與方法,相關(guān)與回歸分析,屬于一般的統(tǒng)計(jì)方法及其在社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的運(yùn)用。第三模塊:時(shí)間序列分析與預(yù)測(cè),統(tǒng)計(jì)指數(shù)與因素分析,統(tǒng)計(jì)綜合評(píng)價(jià),屬于社會(huì)經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)方法的特有問題,側(cè)重于各種統(tǒng)計(jì)分析方法運(yùn)用。兩個(gè)層次即理論部分和計(jì)算分析部分,兩部分知識(shí)比為30:70。反映了知識(shí)、能力、素質(zhì)培養(yǎng)的要求。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下,教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變傳統(tǒng)的教育思想與教育觀念,以現(xiàn)代教育思想和學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo),利用多媒體等現(xiàn)代化技術(shù)優(yōu)勢(shì),探索最優(yōu)的課堂教學(xué)模式。課堂教學(xué)中應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮好學(xué)生的主體作用,讓學(xué)生主動(dòng)地參與到獲取知識(shí)的過程中去,做到:(1)合理處理好教材,創(chuàng)造性地使用教材,充分展示學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用意義。(2)教學(xué)思路清晰,過程流暢、自然。(3)采用啟發(fā)式、精講多練式、答疑式、案例式等教學(xué)方法,構(gòu)建情景逼近式的教學(xué)模式,努力提高課堂教學(xué)效果。
2、設(shè)計(jì)課內(nèi)課外相融共生的大課堂
課堂教學(xué)不僅要教會(huì)想要傳授給學(xué)生的知識(shí),還要教會(huì)學(xué)生在書本之外查閱圖書、報(bào)刊、雜志、網(wǎng)絡(luò)等資料,以開闊視野,擴(kuò)大知識(shí)面,吸取精華,為我所用,要教給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方法。此外,還要通過課內(nèi)設(shè)計(jì)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的熱情,實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容主要包括統(tǒng)計(jì)調(diào)查方案的編制、調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)、統(tǒng)計(jì)表統(tǒng)計(jì)圖的制作、綜合指標(biāo)分析、統(tǒng)計(jì)案例分析等內(nèi)容。統(tǒng)計(jì)實(shí)訓(xùn)的課內(nèi)教學(xué)采用精講、示范、多練、答疑的方式;課外教學(xué)采用學(xué)生自行分散復(fù)習(xí)和有組織分組制表、制圖、社會(huì)調(diào)查、整理計(jì)算分析等方式。
3、充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用
建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用,是要求教師在課堂教學(xué)中善于激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲,使學(xué)生主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)。教學(xué)中應(yīng)根據(jù)統(tǒng)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn),選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法,靈活運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段,設(shè)置懸念,使學(xué)生產(chǎn)生好奇心和強(qiáng)烈的求知欲。統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)過程中涉及到特有的概念及科學(xué)家,教學(xué)中可以適當(dāng)拓展,開闊學(xué)生的視野,影響學(xué)生的心智,塑造學(xué)生的靈魂,在潛移默化中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的興趣;教師的教學(xué)語言要準(zhǔn)確生動(dòng)形象,善于設(shè)疑,啟發(fā)學(xué)生思維,活躍課堂氣氛,使學(xué)生充滿求知思索的激情;做到理論聯(lián)系實(shí)際,強(qiáng)化學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī),激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)持久的濃厚的興趣,激勵(lì)學(xué)生不斷提高對(duì)自己能力的欲求,不斷增強(qiáng)自己的學(xué)習(xí)信心,不斷地在自我實(shí)現(xiàn)中超越自我。
4、實(shí)行點(diǎn)、線、面、體相結(jié)合的大統(tǒng)計(jì)
“點(diǎn)”是指讓學(xué)生根據(jù)某一知識(shí)點(diǎn)完成作業(yè)、實(shí)習(xí)。“線”是指讓學(xué)生針對(duì)某一問題進(jìn)行深入分析。“面”是指讓學(xué)生把若干知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來進(jìn)行綜合的分析和實(shí)訓(xùn)。“體”是指讓學(xué)生能就學(xué)科體系及相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行深入、全面、綜合的分析與應(yīng)用。在講授基本理論和基本知識(shí)的同時(shí),注重學(xué)生基本技能培養(yǎng)、綜合能力培養(yǎng)、設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)。使學(xué)生能從高度整體把握統(tǒng)計(jì)的思路和統(tǒng)計(jì)分析、評(píng)價(jià)思想。
5、設(shè)置情境,在交互中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)
學(xué)校是社會(huì)的一個(gè)細(xì)胞,是社會(huì)的一個(gè)重要組成部分。課堂也不單純是“老師教、學(xué)生學(xué)”的木訥課堂。課堂中的社會(huì)性環(huán)境主要包括兩方面,一是師生之間的交互,二是學(xué)生之間的交互。建構(gòu)主義認(rèn)為,每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界,不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論。師生在課堂上可以通過合作解決問題、小組討論、意見交流、辯論等形式,促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通和互動(dòng)。統(tǒng)計(jì)教學(xué)要從過去主要關(guān)注“人機(jī)交互”到關(guān)注“人際交互”;從只關(guān)注學(xué)生與教師、教學(xué)信息的交互到關(guān)注學(xué)生之間的交互以及學(xué)生與校外專家、實(shí)踐工作者的交互;從關(guān)注個(gè)別化學(xué)習(xí)到同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的建立。教學(xué)中要充分利用社會(huì)性資源,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣,拓展學(xué)生的知識(shí)面,在交互中實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。
6、構(gòu)建科學(xué)的考核評(píng)價(jià)體系
篇8
(一)隱性教育的涵義
關(guān)于隱性教育的概念,由于研究者研究的視角不同而缺乏同一的定義。一般來說,因?yàn)殡[性教育是隱性課程的上位概念,所以,大多數(shù)研究者把隱性課程作為隱性教育研究的邏輯起點(diǎn)。這種研究方式雖然使我們最初較容易地理解隱性教育的某些特點(diǎn),但同時(shí)也使我們的思維往往局限于“課程”的性質(zhì),難于真正把握隱性教育作為上位概念的涵義。隱性教育的提出,使人們發(fā)現(xiàn)了除了有計(jì)劃、有步驟的有形教育外,依然存在著一種看似“無形”的教育在起作用。而這種“無形”教育是有意識(shí)的還是無意識(shí)的呢.關(guān)于教育的意識(shí)問題,如果以教育者與受教育者兩者為經(jīng)緯坐標(biāo)的話,可分為四種情況:一是教育者與受教育者在教育過程中均有意識(shí);二是教育者有意識(shí),受教育者無意識(shí);三是教育者無意識(shí),受教育者有意識(shí);四是教育者與受教育者在教育過程中均無意識(shí)。根據(jù)這四種情況,我們可以從以下幾方面的來界定隱性教育。
第一,在隱性教育中,教育的一方或雙方處于無意識(shí)狀態(tài)。因?yàn)椋挥挟?dāng)教育者或者受教育者的一方或雙方處于無意識(shí)狀態(tài)時(shí),教育的目的、過程、內(nèi)容、手段對(duì)無意識(shí)一方來說才可能成為隱蔽、潛在、無形的因素,才稱得上隱性教育。正因?yàn)槿绱耍[性教育的范圍包含了學(xué)校、家庭和社會(huì)。
第二,在隱性教育中,教育的目的是非預(yù)期的。無論教育者一方是有意識(shí)或無意識(shí),隱性教育的提出揭示了受教育者在某種活動(dòng)中肯定獲得了某種經(jīng)驗(yàn),而這種經(jīng)驗(yàn)由于缺少一方或雙方的意識(shí)性,使其結(jié)果難以預(yù)料。即可能與教育預(yù)期的目的相一致,也可能是部分甚至完全與教育目的相反的東西。所以,受教育者在隱性教育中接受的影響既可能是積極的、正面的,也可能是消極的、負(fù)面的。
第三,在隱性教育中,教育的方式是間接的。所以,對(duì)受教育者來說,這種隱性信息的獲得不是活動(dòng)本身指向的目的,而是附加物、伴隨物;這種意外獲得的信息是受教育者通過直接體驗(yàn)或間接觀察獲得的,它既可能是學(xué)科方面,也可能是非學(xué)科方面。受教育者沒有感到自己在接受這方面的教育,教育方式是間接的。根據(jù)以上對(duì)隱性教育內(nèi)涵的分析,筆者認(rèn)為隱性教育的概念應(yīng)定義為:隱性教育是行為主體在正式教育或非正式教育活動(dòng)的某種環(huán)境中,有意或無意通過直接體驗(yàn)或間接觀察獲取非預(yù)期的某種經(jīng)驗(yàn)的過程。
(二)隱性教育的特征
借鑒國內(nèi)外研究者關(guān)于隱性課程的特點(diǎn)分析,綜合上述有關(guān)辨析結(jié)論,隱性教育的特征主要表現(xiàn)在以下幾方面:
1.教育過程的隨意性。在隱性教育中,教育者或受教育者至少有一方對(duì)蘊(yùn)涵在活動(dòng)中的深層結(jié)構(gòu)信息是無意識(shí)的。處于無意識(shí)的一方,對(duì)隱含的、內(nèi)潛的教育因素往往缺乏目的性、計(jì)劃性的操作,使其在教育過程中處于一種隨意狀態(tài)。受教育者既可能注意到了這些因素,也可能沒有注意到這些因素。隱性教育對(duì)受教育者的影響通常都是在“非目的性”、“無計(jì)劃”的自發(fā)偶然情況下發(fā)揮作用的。
2.教育結(jié)果的非預(yù)測(cè)性。隱性教育中教育因素隱蔽、潛在的特點(diǎn),使教育者難以事先知曉某種影響的后果。教育者有時(shí)按照某種預(yù)期的設(shè)想進(jìn)行某種實(shí)踐,但有時(shí)得到的結(jié)果卻是出乎預(yù)料的。這就是某些隱性教育在發(fā)揮影響,但教育者事先卻沒有注意到。因此,這種教育結(jié)果帶有很大的不確定性,教育者很難進(jìn)行控制。
3.教育途徑的開放性。由于隱性教育是受教育者自己有意或無意通過直接體驗(yàn)或間接觀察獲取某種經(jīng)驗(yàn)的過程,它擺脫了教育者對(duì)教育因素的控制,這就形成了它與顯性教育的最大區(qū)別,即隱性教育的因素是非封閉式的,除了學(xué)校正式學(xué)習(xí)的東西以外,學(xué)校、家庭、社會(huì)生活中的各種因素均可能成為受教育者學(xué)習(xí)的內(nèi)容。所以,隱性教育可以說是一種無課堂、跨時(shí)空的教育,它的教育途徑是開放性的。
4.教育內(nèi)容方式的隱含性。正如隱性教育一詞本身所表述的那樣,它的教育內(nèi)容不像顯性教育那樣是外顯的、明確的。它們往往是正式教育沒有明確規(guī)定的,但時(shí)時(shí)發(fā)生在受教育者的生活周圍又不為大家所注意和重視的,同時(shí)又能有效地對(duì)受教育者發(fā)揮影響的因素。由于隱性教育的內(nèi)容隱蔽在一定形式的活動(dòng)之中,所以隱性教育的方式是間接的,它潛隱在一定活動(dòng)的形式之中。
5.教育主體的自主性。隱性教育的信息隱蔽、潛藏在活動(dòng)中,沒有以明確的、要求受教育者必須接受的方式呈現(xiàn),受教育者此時(shí)處于一種自發(fā)狀態(tài),他可以學(xué)、可以參與,也可以不學(xué)、不參與,至于學(xué)什么、怎么學(xué),則由受教育者自行決定,受教育者獲得經(jīng)驗(yàn)的過程完全是主體主動(dòng)選擇、主動(dòng)參與的結(jié)果。在整個(gè)過程中,受教育者的能動(dòng)性得到了充分的發(fā)揮。
二、隱性教育的運(yùn)作機(jī)制
在隱性教育中,雖然受教育者獲得經(jīng)驗(yàn)的方式是直接體驗(yàn)或間接觀察,但是經(jīng)驗(yàn)的載體———信息呈現(xiàn)的方式卻是隱含、伴隨在特定的活動(dòng)背后的,是間接的。因此,它的傳輸機(jī)制主要是通過信息的暗示和主體的心理需要’無意識(shí)(發(fā)揮作用。暗示,乃是在無對(duì)抗條件下,用某種間接的方法對(duì)人們的心理和行為產(chǎn)生影響,從而使人們按照一定的方式去行動(dòng)或接受一定的意見、思想的過程。暗示可以通過語言進(jìn)行,也可以通過其他方式進(jìn)行。但無論運(yùn)用何種方式,它必須滿足兩個(gè)條件:一是在無對(duì)抗的條件下進(jìn)行。這表示受暗示者沒有任何心理防備,自愿接納暗示的信息;二是用間接的方法。這是暗示與其他方式的主要區(qū)別之一。
這兩個(gè)條件是相互依賴的。當(dāng)信息以間接的、不易為人們發(fā)現(xiàn)的方式呈現(xiàn)時(shí),信息的接受者“在缺乏足夠邏輯根據(jù)的情況下導(dǎo)致信服地接受所提供的建議”,也就是說間接的,隱含的方式使受暗示者在不知不覺中放棄了思維的批判,而完全受某些心理機(jī)制需要的驅(qū)動(dòng),在沒有明確目的、沒有意識(shí)的情況下接受某些信息,這就是人的無意識(shí)在發(fā)揮作用。相反,如果信息以明確、顯性的方式呈現(xiàn),要求受教育者接受,信息接受者在同化信息、系統(tǒng)的過程中,免不了要對(duì)其分析、思考,結(jié)果可能是接受,也可能是批判和對(duì)抗。可見,信息傳遞的隱蔽性、間接性與接受者的無意識(shí)、自愿性是暗示得以存在的基礎(chǔ)。無意識(shí)是指人對(duì)現(xiàn)實(shí)的某些反映有時(shí)未意識(shí)到的心理狀態(tài)。在隱性教育中,教育一方或雙方的無意識(shí)的存在是隱性沒有成為顯性的一個(gè)重要原因。對(duì)教育者來說,隱性教育的這種無意識(shí)緣于他對(duì)教育的某些因素沒有深刻的認(rèn)識(shí)或缺乏控制;而對(duì)受教育者來說,這種隱性教育的發(fā)生與他的某些心理需要直接相關(guān)。主要表現(xiàn)為好奇、興趣需要,安全、歸屬、從眾需要,尊重、認(rèn)可、成就需要等。
在這些需要的驅(qū)使下,人會(huì)尋找各種有利于滿足他這些需要的途徑,當(dāng)然會(huì)促使他去接受能夠滿足這些需要的信息。雖然某些信息在顯性教育中是沒有的、不被重視的或是不被認(rèn)可的,但出于這些需要,人會(huì)主動(dòng)地注意、關(guān)心某些事物,以便從中獲取信息。這個(gè)過程對(duì)受教育者來說是受內(nèi)心需要驅(qū)動(dòng)的,往往處于一種自動(dòng)的無意識(shí)狀態(tài)。根據(jù)以上的分析,我們會(huì)得出這樣兩個(gè)假設(shè):首先,隱性教育所產(chǎn)生的信息很少遭遇理性的批判。因?yàn)榘凳局虚g接的信息傳輸方式與主體的內(nèi)心需要忽略了這一環(huán)節(jié)。因此,它容易使人接納、信服。其次,隱性教育對(duì)不同的人的影響效果是不同的。因?yàn)槊總€(gè)人受暗示的程度并不是任何時(shí)候都一樣,“它不僅隨著話題和建議的來源而變化,而且會(huì)隨著不同時(shí)期大腦的條件狀況而變化”。兒童顯然易受暗示,因?yàn)樗麄內(nèi)狈ο到y(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu),理性尚未成熟,自身的弱小易激發(fā)他們內(nèi)心的各種沖動(dòng),所以,隱性教育對(duì)他們有不可忽視的作用。
三、隱性教育的啟示
綜觀當(dāng)前教育中所提出的問題,例如應(yīng)試教育、減負(fù)、厭學(xué)、德育低效等等,這些現(xiàn)象背后雖然有其各種各樣的原因,但是其中一個(gè)重要的事實(shí)是人們過于強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)和學(xué)校的顯性教育而忽略了隱性教育對(duì)人的影響。隱性教育的提出至少給了我們以下啟示:
(一)擴(kuò)大教育領(lǐng)域,樹立一個(gè)系統(tǒng)工程觀念隱性教育的隨機(jī)性、開放性和間接性的特點(diǎn)使我們認(rèn)識(shí)到兩點(diǎn),一是教育不僅發(fā)生在學(xué)校的課堂教學(xué),也存在于學(xué)校、家庭和社會(huì)的各種環(huán)境之中。學(xué)校的建筑、文化設(shè)施、規(guī)章制度和校風(fēng)會(huì)給學(xué)生一種潛移默化的影響;教師、家長(zhǎng)的人格品行和氣質(zhì)會(huì)產(chǎn)生一種無形的誘導(dǎo)作用;社會(huì)的各種媒體無時(shí)無刻不在傳送著代表各種價(jià)值觀的信息,等等。無論這些影響是有意或無意,積極或消極,他們肯定會(huì)對(duì)人產(chǎn)生這樣或那樣的影響。二是教育活動(dòng)本身除了期望的結(jié)果以外,它還可能伴隨或附帶產(chǎn)生非預(yù)期的結(jié)果。學(xué)科教學(xué)在有意識(shí)地傳授知識(shí)、形成技能、培養(yǎng)品德的同時(shí),可能也間接地傳達(dá)了某種價(jià)值、態(tài)度和規(guī)范;教師、家長(zhǎng)在教育孩子的時(shí)候,孩子得到的可能不僅是他們的言語和行為信息,還有它們呈現(xiàn)方式所寓含的信息,如尊重與不尊重、信任與不信任、希望與失望、快樂與憤怒等;人們?cè)趨⑴c社會(huì)的各種活動(dòng)的同時(shí),也不知不覺地領(lǐng)會(huì)了和汲取了活動(dòng)中所展示的某種價(jià)值、規(guī)范和時(shí)尚。所以,教育不應(yīng)該單是學(xué)校的任務(wù),它應(yīng)該是整個(gè)社會(huì)共同去構(gòu)建的事業(yè)。雖然,教育理論中早已把廣義的教育涵蓋為學(xué)校、家庭、社會(huì)對(duì)人的影響,但因?yàn)榧彝ァ⑸鐣?huì)的難以控制和自發(fā)性的特點(diǎn),往往使教育者或多或少地放棄了對(duì)這方面的進(jìn)一步努力,而把眼光集中在學(xué)校,集中在顯性教育的內(nèi)容和形式上,這無疑有礙于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)闆]有家庭、社會(huì)的支持,單靠學(xué)校的力量是不能勝任培養(yǎng)人的使命的。同樣,沒有隱性教育的配合,教育也不可能實(shí)現(xiàn)它的最終目標(biāo)。因此,必須認(rèn)識(shí)到教育是一個(gè)系統(tǒng)工程,必須有各方面的共同參與和努力。
篇9
長(zhǎng)期以來,教育理論深受本質(zhì)主義、還原主義影響。本質(zhì)主義視教育為是由某種先驗(yàn)本質(zhì)所規(guī)定的活動(dòng),并以是什么叩的提問方式來把握之。它的基本理論預(yù)設(shè)是:各種教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)的發(fā)生和存在都決定于隱藏在其背后的某種本質(zhì),這種本質(zhì)具有超歷史時(shí)空的本原性和永恒性,內(nèi)含適用于解釋一切時(shí)間、地域、語境下的任何教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)的答案。例如,深受德國古典哲學(xué)影響的赫爾巴特、羅森克蘭茨等人,以所謂實(shí)踐哲學(xué)為旨?xì)w對(duì)教育進(jìn)行演繹推理,致力于某種完美的教育理論體系的構(gòu)建。而還原主義認(rèn)為教育如同一部按照預(yù)定的腳本展開自身的戲劇,基本思想方法是先設(shè)一個(gè)框架,然后用它來對(duì)教育進(jìn)行規(guī)范。這樣的思想方法預(yù)設(shè)了一個(gè)具有本真和至善性質(zhì)、先驗(yàn)的教育本體,并把它作為教育認(rèn)識(shí)的邏輯起點(diǎn)和解讀教育現(xiàn)象的最終依據(jù),諸如拉伊、梅耶曼就開創(chuàng)了試圖借用自然科學(xué)的研究范式去獲得客觀與精確的教育知識(shí)的思想方法的先河。這是兩種不盡一致卻有內(nèi)在聯(lián)系的理論思維方式,其共同的缺陷在于淡漠了教育活動(dòng)的內(nèi)在差異。顯然,沒有任何根基、完全相對(duì)主義化的教育理論是難以讓人信服的,但純粹思辨化或者技術(shù)理性化傾向明顯的教育理論同樣讓人感到憂慮。
具有本質(zhì)主義和還原主義傾向的教育觀受到了來自諸多方而的批評(píng)和質(zhì)疑,普遍認(rèn)為將教育規(guī)定為是由某種外在的支配原則和至上力量起作用的結(jié)果是無視其內(nèi)在的生成性,隔絕了教育與現(xiàn)實(shí)生活世界的關(guān)系,導(dǎo)致教育認(rèn)識(shí)如同在接著說的范式中自說自話,教育理論的文化自覺和文化批判精神被消減,教育實(shí)踐的進(jìn)步方向得不到價(jià)值澄清,難以按照社會(huì)的整體利益和人性的真實(shí)發(fā)展需要進(jìn)行自覺的調(diào)整。當(dāng)超越以往純粹思辨化和技術(shù)理性化的教育理論的偏執(zhí)與對(duì)立,而對(duì)處于激烈變革中的教育實(shí)踐,當(dāng)代教育理論的發(fā)展路徑何在呢?這是一個(gè)值得深思的重大課題。
二、預(yù)設(shè)論教育理論的形態(tài)及其困境
近代以來,康德、笛卡爾的主體論哲學(xué)使自我意識(shí)被真正發(fā)現(xiàn),成為人之所以為人的標(biāo)志。而以赫爾巴特等為代表的教育學(xué)者們秉承真正的知識(shí)是自相一致的概念體系的知識(shí)信仰,開始在自我的立場(chǎng)上構(gòu)建教育理論體系。然而,正如人們所認(rèn)識(shí)到的那樣,這種主客二分的教育思維模式和據(jù)此構(gòu)建起來的教育理論體系沒能揭示教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)的復(fù)雜性,它對(duì)于所遇到的諸多真實(shí)的教育難題往往采用的是宏偉敘事和普適的解決方式,人在發(fā)展過程中的交互活動(dòng)性被忽略,由此獲得的僅是靜態(tài)的、符號(hào)化的教育認(rèn)識(shí)以及在某種邏輯上自足的教育理論體系的建立,諸如人為什么有我思這種天賦以及教育如何引導(dǎo)、誘發(fā)這種天賦等這樣一些深層次的問題始終困擾著人們,得不到合理的解答,由此導(dǎo)致的是要么把教育描述為不依外物的不怕做不到,就怕想不到、完全由某種本質(zhì)決定、可以預(yù)設(shè)的活動(dòng),要么在思辨中實(shí)現(xiàn)各種教育矛盾的統(tǒng)一,教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)中的諸多的異質(zhì)性因素被消解。例如,在研究所謂教育的本質(zhì)問題時(shí),研究者可以不深入到教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)去搜集第一手資料,而是以理性和邏輯為工具,采用思辨推理、抽象分析的方式對(duì)事實(shí)進(jìn)行理論推導(dǎo),由此提出對(duì)教育本質(zhì)問題的認(rèn)識(shí)。盡管這個(gè)過程似乎很嚴(yán)密,但由此引發(fā)了無休比的爭(zhēng)議,在理論和實(shí)踐上帶來了許多困惑。因此,盡管自我的思想方法確立了近代以來人在教育中的主體地位并奠定了教育理論體系的確定性基礎(chǔ),但它在而對(duì)教育理論和實(shí)踐間客觀存在著的諸如目的與手段、對(duì)象與方法等二元對(duì)立的難題時(shí)采取的策略往往是由方法選擇對(duì)象,致使諸如自然屬性與社會(huì)屬性、個(gè)人本位和社會(huì)本位、理性與非理性、共性與個(gè)性等長(zhǎng)期以來困擾教育理論的矛盾都是憑借思辨去化解的。這種在書齋中獲得的抽象思辨的教育認(rèn)識(shí)沒有看到教育的實(shí)踐生成性,自說自話似的邏輯對(duì)于教育實(shí)踐幾乎不會(huì)產(chǎn)生任何影響。正如格里芬所說的那樣,這種宏偉敘事化的教育理論否認(rèn)自然具有任何主體性、經(jīng)驗(yàn)和感覺,被祛魅了,教育被描述為似乎是只需要技術(shù)套路而不需要智慧的簡(jiǎn)單重復(fù)活動(dòng),教育現(xiàn)象所包含的豐富意義被消解,教育理論失去了本有的關(guān)注人生的哲學(xué)品格,成為一味被演繹推理的知識(shí),其存在的合理性屢受質(zhì)疑。在這種背景下,恢復(fù)教育理論的學(xué)術(shù)本性,使其形態(tài)、表達(dá)方式乃至價(jià)值旨趣能夠與時(shí)代精神相一致,予教育實(shí)踐以不可或缺的支持成為教育理論發(fā)展的時(shí)代精神。
受勢(shì)力強(qiáng)大的本質(zhì)主義和還原主義思想方法的影響,在知識(shí)形態(tài)上,具有濃郁預(yù)設(shè)色彩的教育理論有三種類型:一是哲學(xué)思辨的教育理論。這種類型的教育理論在方法論上視教育為被決定的現(xiàn)象,總要提出一定的假設(shè)來陳述教育的最一般的規(guī)律性,并試圖從某種既定的觀念出發(fā)討論如何培養(yǎng)理想的個(gè)體,認(rèn)為教育理論是被推理和演繹、可以被還原和被決定的觀念體系。二是邏輯實(shí)證的教育理論。這種類型的教育理論試圖消解自己的知識(shí)類型和性質(zhì)的特殊性以求與自然科學(xué)趨同,基本做法是通過強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)規(guī)范在教育理論中的運(yùn)用而拒斥形而上學(xué),以求獲得所謂確鑿的教育知識(shí),漠視教育現(xiàn)象與教育問題的哲學(xué)意義與相對(duì)獨(dú)立性。三是社會(huì)決定的教育理論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教育理論是一門相異于自然科學(xué)、社會(huì)屬性鮮明的自主學(xué)科,主張教育理論要徹底擺脫實(shí)證主義、行為主義等以價(jià)值無涉為理論特色的思想文化的影響,從社會(huì)存在來審視自身的性質(zhì)與功能,關(guān)注自身的正當(dāng)性與合理性。上述三種類型的教育理論出現(xiàn)的時(shí)間、倡導(dǎo)的主要觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)旨趣和價(jià)值取向等不盡相同,但都存在著不足。主要表現(xiàn)在以下幾方而:第一,由于與標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)之間有較大差距,缺乏對(duì)人的發(fā)展的時(shí)間結(jié)構(gòu)的深刻的認(rèn)知,哲學(xué)思辨的教育理論屢受具有實(shí)證取向或現(xiàn)象學(xué)取向的教育理論的發(fā)難,無論它在邏輯體系上多么完美,都難以與豐富多彩的教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)完全對(duì)應(yīng),也不能全然地說明其豐富性,教育理論與教育實(shí)踐之間的矛盾很難在思辨和邏輯推導(dǎo)中實(shí)現(xiàn)超越。第二,以客觀性、實(shí)在性為特征的具有自然決定論和邏輯實(shí)證色彩的教育理論無視教育活動(dòng)的復(fù)雜性,尤其是漠視了教育理論的社會(huì)歷史性,經(jīng)常困惑于事實(shí)與價(jià)值、理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾中,這屢屢受到具有價(jià)值關(guān)切情結(jié)的教育理論的批評(píng)和指責(zé)。第三,社會(huì)決定的教育理論倡導(dǎo)通過確立一個(gè)在觀念上平等的社會(huì)和政治模式為教育的合理性提供條件,這盡管有意義,但由于它漠視教育的能動(dòng)性而夸大了教育的社會(huì)制約性,未能看到教育在具有社會(huì)制約性的同時(shí)也存在著相對(duì)獨(dú)立性,教育理論的文化品格被夸大了的社會(huì)制約性所詮釋,因而也飽受責(zé)備。
實(shí)踐追求的價(jià)值與科學(xué)追求的不一樣,甚至各個(gè)不同的實(shí)踐領(lǐng)域追求的價(jià)值都不一樣,相互之間不能相互取代。無論是從目的、內(nèi)容還是在形式上,教育都是有自身旨趣的獨(dú)特的實(shí)踐領(lǐng)域,作為對(duì)其進(jìn)行詮釋和說明的教育理論必須充分體現(xiàn)其這一特性,正如科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(SSK)代表人物皮克林所說:科學(xué)知識(shí)不應(yīng)該被視作對(duì)自然的透明的表征,而應(yīng)該被視作相對(duì)于某種特定文化的知識(shí),這種知識(shí)的相對(duì)性可以通過社會(huì)學(xué)的利益概念而得到刻畫。教育理論如果不顧及人的身心發(fā)展的時(shí)間結(jié)構(gòu)和教育活動(dòng)得以發(fā)生的社會(huì)歷史性而生搬硬套地用某種預(yù)設(shè)或既定的模式來解讀教育、規(guī)范教育,不僅會(huì)抹殺教育理論本有的反思性,而且形形具有預(yù)設(shè)性和規(guī)范色彩的理論就會(huì)大行其道,從而把教育活動(dòng)的豐富多彩性詮釋于種種人為設(shè)定的邊界之中。只有保持自身存在方式的獨(dú)特性、堅(jiān)持自身的實(shí)踐本性,以意向性和復(fù)雜性的目光看待人的成長(zhǎng),并在這個(gè)過程中積極行動(dòng)、大膽實(shí)踐,教育理論才能擺脫傳統(tǒng)思辨哲學(xué)的束縛并區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的實(shí)證科學(xué),確立自身獨(dú)特的領(lǐng)域和范圍。
三、教育理論要面向豐富多彩的生活和教育實(shí)踐
隨著對(duì)教育的把握的深刻化,教育理論開始發(fā)生而向生活和實(shí)踐的時(shí)代轉(zhuǎn)向,這一轉(zhuǎn)向是對(duì)其研究旨趣、思維方式和途徑方法等方而的根本性轉(zhuǎn)換,體現(xiàn)的是以一種能動(dòng)、積極行動(dòng)的姿態(tài)回到對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的思考,以訣別于傳統(tǒng)的形而上學(xué)的教育思維方式和所有思辨的教育理論的抽象原則。
知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為,知識(shí)是在特定文化、歷史語境中生成的,已與這個(gè)背景之間的內(nèi)在關(guān)系是無法擺脫的。同樣,教育是生發(fā)于特定情境中的活動(dòng),具有鮮明的社會(huì)歷史性、生成性和建構(gòu)性,這就決定了教育現(xiàn)象的多變性和解決教育問題的復(fù)雜性,因此,對(duì)教育現(xiàn)象的任何解說只能是在一定范圍、一定層而、一定條件下以一種視角、一條途徑看待教育的結(jié)果,具有特定的語境性,那種試圖以線性的、因果必然的、絕對(duì)化的方式來解說教育現(xiàn)象或解決教育問題的思想方法違背了教育的智慧性,而且那種試圖去尋找一種客觀絕對(duì)的教育知識(shí)的企望是徒勞的。盡管當(dāng)下的既定現(xiàn)實(shí)和存在有可能被作為我們一時(shí)的行為的借口,但存在的未必是合理的,既定現(xiàn)實(shí)和存在中必然包含著固有的局限性,因此它不能成為我們解說教育的最后根據(jù),必須不斷對(duì)其進(jìn)行前提批判。如果不加批判地以此為依據(jù)來解說教育,相關(guān)認(rèn)識(shí)就必定會(huì)因?yàn)榍疤岬挠邢扌远幻杀危捅厝皇拐J(rèn)識(shí)陷于某種有限的視野中。基于知識(shí)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn),合理的教育理論的邏輯路徑必須是從對(duì)象到方法,即根據(jù)問題的性質(zhì)和形態(tài)選擇方法,而絕不能先預(yù)設(shè)某個(gè)立場(chǎng)再選擇方法。為此,認(rèn)真審視這個(gè)前提,由對(duì)象選擇方法是科學(xué)合理的教育理論的構(gòu)建路徑。
而向?qū)嵺`的教育理論是對(duì)日常生活的教育學(xué)的歷史的思考,為此,要消解宏偉敘事性,致力于對(duì)可能生活的開拓。在看待與生活具有同構(gòu)性且變化不居的教育現(xiàn)象時(shí),其復(fù)雜性和豐富性使得任何有普適傾向的教育理論都難以充分地對(duì)它做出診釋,能夠與其相一致的只能是個(gè)別化的理論,這種理論具有鮮明的利益性,它發(fā)生于特定的情境中,具有鮮明的生活性,其思維方式是歷史、批判和建構(gòu)的,參與到了個(gè)體的活動(dòng)過程中,具體體現(xiàn)在特定的情境和解決問題的需要之中,能夠幫助人們有效地把握教育的價(jià)值和功能、合理地解決教育問題。正如皮克林在表達(dá)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的旨趣和追求時(shí)所指出的那樣,要強(qiáng)調(diào)科學(xué)行動(dòng)者的力量,即知識(shí)是用來使用的,不是用來沉思的;行動(dòng)者具有自己的利益,作為知識(shí)的工具能夠成功地促進(jìn)或阻礙這種利益的實(shí)現(xiàn)。然而,區(qū)別于顯性知識(shí),這種知識(shí)是內(nèi)隱的,難以以形式化的方式予以揭示和研究,也難以用語言充分地表達(dá)出來。對(duì)此,馬克斯范梅南有精辟的認(rèn)識(shí)。他指出:語言并不足以描述經(jīng)驗(yàn),最好的詞匯也無法表達(dá)我們隱秘世界的豐富性和獨(dú)特性。語言最終是無法觸到我們內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的基本特征和隱秘品質(zhì)的。為了能夠深入把握我們內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的基本特征和隱秘品質(zhì),直而現(xiàn)實(shí)的反思無論對(duì)于教育理論或是個(gè)人的教育實(shí)踐都具有特別重要的意義。正是在這個(gè)意義上,教育理論的功能不能僅僅著眼于解釋世界,更要能夠指導(dǎo)人們變革教育現(xiàn)實(shí)、實(shí)現(xiàn)可能生活。
而向?qū)嵺`的教育理論要具有反思性。對(duì)于反思,存在著多種見解。有人認(rèn)為反思就是思考,還有人認(rèn)為,反思是人的一種經(jīng)歷,已與具體情境保持著距離,以期對(duì)那些經(jīng)歷所隱含的意義進(jìn)行考慮。反思被描述為一種思考,一種對(duì)事物的關(guān)注,一種對(duì)人性的傾聽。總而言之,周全的反思是對(duì)生命、生活、生存意義的探詢。更有人認(rèn)為,反思是一種重構(gòu)過去的特殊方式,是一種處理當(dāng)前情境中的突發(fā)事件的為了未來的意向。盡管對(duì)于反思存在著多種不同的理解,但必須說明的是,它不是一般意義上的思考,而是在特定的情境中、基于某種坐標(biāo)實(shí)現(xiàn)的活動(dòng),而所謂情境和坐標(biāo)的基本內(nèi)涵就是境性和生活性,含有對(duì)行動(dòng)方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味。猶如有關(guān)學(xué)者所說:反思行動(dòng)是一個(gè)過程,目的是加強(qiáng)人們的溝通交流能力,以他們最貼切、最合適的交流方式進(jìn)行溝通其中情境、人際關(guān)系、生活、行動(dòng)是理解其內(nèi)涵不可或缺的關(guān)鍵詞:一定的境是誘發(fā)反思的前提,人際關(guān)系和生活是反思的內(nèi)容,行動(dòng)是反思的旨趣和得以實(shí)現(xiàn)的條件。因此,教育理論的反思性所表達(dá)的不僅是個(gè)體的教育信念,同時(shí)也是不斷提高教育活動(dòng)的自覺性和文化批判性、驅(qū)動(dòng)教育更好地行動(dòng)的力量源泉,這是具有實(shí)踐特性的教育理論的基本特征。
四、行動(dòng)的教育理論
教育理論學(xué)術(shù)旨趣的時(shí)代轉(zhuǎn)向表明,在揚(yáng)棄一味沉溺于思辨的形而上學(xué)情結(jié)以后,教育認(rèn)識(shí)的路徑不再是全然的演繹推理和思辨,教育理論擔(dān)負(fù)起了提供具有強(qiáng)烈人文關(guān)懷和歷史變化性的教育價(jià)值觀念,使人們能夠以對(duì)話的形式把握、理解并描述和解釋教育,同時(shí)也能夠更大膽地探索、積極行動(dòng)、創(chuàng)造可能生活的職能。維果斯基的文化歷史活動(dòng)理論認(rèn)為,只有在人所經(jīng)歷的歷史和文化背景下來理解人的發(fā)展才有意義。人類的活動(dòng)都發(fā)生于特定的情境,每個(gè)人都試圖運(yùn)用各種文化工具、方法、物件等去改變某些物質(zhì)情境的現(xiàn)狀以達(dá)至其活動(dòng)的目標(biāo),這就意味著任何具體的教育情境都是一定文化和交往活動(dòng)的結(jié)果,任何教育活動(dòng)的當(dāng)事者都有其獨(dú)特的文化和歷史經(jīng)驗(yàn),它不能不沿著這些經(jīng)驗(yàn)的文化和歷史脈絡(luò)而展開。基此,教育不是一個(gè)孤立靜止的片段或恪守某一機(jī)械運(yùn)動(dòng)規(guī)律的過程,也不是一個(gè)外在于人的自在存在,而是在多重復(fù)雜因素交互影響下人為自身成長(zhǎng)而建構(gòu)的具有歷史的、情境性和地域性的存在。任何教育現(xiàn)象和教育問題的生成與出現(xiàn)都有其當(dāng)然的歷史和文化背景以及由此延展的發(fā)展脈絡(luò)。它以人的成長(zhǎng)為主線,是人的自我否定、自我發(fā)展和自我完善、不斷占有自身本質(zhì)以實(shí)現(xiàn)人的自由和全而發(fā)展的創(chuàng)造性活動(dòng)。作為與人的生活同構(gòu)的活動(dòng),教育無法超越特定的社會(huì)歷史背景、特定的時(shí)空條件以及特定的教育對(duì)象,對(duì)它的解釋和認(rèn)識(shí)不能脫離對(duì)其這個(gè)基礎(chǔ)和脈絡(luò)的挖掘與把握。只有基于這樣的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)教育理論,教育為人生活得更美好的服務(wù)功能才能得以彰顯。
后知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為,科學(xué)本身不僅是一種存在方式,也是在一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)化環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的自我完善、自我發(fā)展、不斷展現(xiàn)自己的動(dòng)態(tài)的調(diào)整過程。科學(xué)知識(shí)不是由物質(zhì)世界給與的,而是通過在科學(xué)家與其工具之間的社會(huì)互動(dòng)生產(chǎn)和建構(gòu)起來的,這種互動(dòng)以概念工具為中介,后者是為了建構(gòu)和解釋實(shí)驗(yàn)結(jié)果而創(chuàng)造出來的,由這種主義得出的結(jié)果是一種積極活動(dòng)中的科學(xué)的更具科學(xué)性的描述,這種描述能更好地消除科學(xué)家意識(shí)中的神秘色彩。后知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)于科學(xué)的獨(dú)到認(rèn)識(shí)對(duì)于消解教育理論與教育實(shí)踐之間的溝壑有重要啟示。教育是實(shí)踐性的社會(huì)活動(dòng),我們既不能只是從客體的角度去理解教育,也不能一味從精神活動(dòng)的立場(chǎng)去認(rèn)識(shí)教育,更不能用抽象化的語言來描述和表達(dá)自身在教育過程中的存在方式和狀態(tài)。那種無視人的存在和發(fā)展的各種特性而試圖去建構(gòu)一種能夠解說一切教育現(xiàn)象的、普適的教育理論的努力有悖于教育活動(dòng)的復(fù)雜性和實(shí)踐本性。為此,教育理論就是對(duì)教育的這個(gè)實(shí)踐本性的揭示,旨在充分認(rèn)識(shí)到發(fā)生于具體的情境中的教育實(shí)踐的生動(dòng)性和豐富多彩性。
這種具有建構(gòu)性和生成性的教育理論有以下幾個(gè)方而的學(xué)術(shù)旨趣。
回歸教育的原點(diǎn)。教育和人的發(fā)展一樣是當(dāng)下正在發(fā)生和進(jìn)行的活動(dòng),對(duì)它的原始體驗(yàn)與本質(zhì)直觀是最真切和實(shí)在的。當(dāng)代教育理論不再詮釋于學(xué)科的藩籬,不再以增加教育知識(shí)為旨趣,而是反對(duì)本本主義和先驗(yàn)決定論,努力超越以往實(shí)體本體論教育理論固持的主客二元對(duì)立的思維方式,放棄對(duì)自身形態(tài)無涉性和形而上學(xué)的追求,將自身自覺地融入到教育實(shí)踐中,注重先于教育理論邏輯的原始體驗(yàn)與本質(zhì)直觀,以自身獨(dú)特的方式診釋教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)的豐富多彩性,啟迪人們更加深刻全而地認(rèn)識(shí)教育,探索既不同于實(shí)證科學(xué)也不同于哲學(xué)思辨、符合教育本性的存在樣式。這種具有濃重回歸教育的原點(diǎn)的教育理論特別關(guān)注人成長(zhǎng)和發(fā)展的真實(shí)狀態(tài),期待在復(fù)雜多變的社會(huì)條件下,教育的價(jià)值和功能能夠得到充分展現(xiàn)。
堅(jiān)定教育的生活立場(chǎng)。基于回歸生活世界理論,當(dāng)代教育理論倡導(dǎo)互相尊重、彼此平等的對(duì)話意識(shí),高度關(guān)注人的存在境遇和生活意義,主張教育要而向?qū)嵺`和生活,以自身所具有的反思行動(dòng)性從生活出發(fā)去尋求教育的價(jià)值和意義,努力擺脫以往的學(xué)究氣,反對(duì)脫離生活世界去尋求普遍主義和絕對(duì)主義的價(jià)值理想。在其視野中,教育不再被診釋為是靜態(tài)的、可以供人們?cè)跁S中進(jìn)行思辨推理的社會(huì)現(xiàn)象,相反,它是動(dòng)態(tài)變化的,是主體浸入其中并親身實(shí)踐的教育生活。對(duì)教育來說,只有在人類的生活和實(shí)踐中方能充分地顯示出自己的本性,也只有在其中,它才能得到全而的把握。
篇10
1.1移動(dòng)教育的概念
移動(dòng)教育(mobile education,M-education)是指依托目前比較成熟的無線移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)、國際互連網(wǎng)以及多媒體技術(shù),學(xué)生和教師通過利用目前較為普遍使用的無線設(shè)備(如手機(jī)、PDA、平板電腦等),更為方便靈活地實(shí)現(xiàn)交互式教學(xué)活動(dòng),以及教育、科技方面的信息交流。
1.2移動(dòng)教育的特點(diǎn)及可實(shí)現(xiàn)的功能
移動(dòng)教育是在通訊技術(shù)發(fā)展起來以后新興的一種教育技術(shù),它屬于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的有機(jī)組成部分,彌補(bǔ)了傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育時(shí)空限制的問題,在達(dá)成“在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)為任何學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持”的目標(biāo)上起到了舉足輕重的作用。從目前發(fā)展現(xiàn)狀看,移動(dòng)教育除了具有網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的數(shù)字化、個(gè)性化、交互性、網(wǎng)絡(luò)性、跨時(shí)空性、虛擬性等特征以外,還具有移動(dòng)教育獨(dú)有的移動(dòng)性、及時(shí)性、無線性等特點(diǎn),使學(xué)習(xí)變得更加方便靈活、獨(dú)立自主,內(nèi)容也更加新穎豐富。
1.2.1為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源
隨著移動(dòng)通訊技術(shù)的發(fā)展和新型智能移動(dòng)終端設(shè)備的出現(xiàn),文字、圖片、音頻、視頻等形式的文件已經(jīng)完全可以在移動(dòng)終端設(shè)備上進(jìn)行瀏覽,實(shí)現(xiàn)了移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)和傳統(tǒng)互聯(lián)網(wǎng)的無縫鏈接,移動(dòng)終端可以和有線網(wǎng)絡(luò)一樣利用各種互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)者可以不受時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)所的限制,隨時(shí)隨地瀏覽相關(guān)學(xué)習(xí)資源。
1.2.2為學(xué)習(xí)者提供學(xué)術(shù)討論、求助、答疑的平臺(tái)
在移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)尚未普及時(shí),人們雖已經(jīng)可以在互聯(lián)網(wǎng)上通過收發(fā)郵件、QQ聊天等方式進(jìn)行實(shí)時(shí)交流,但僅局限于通過電腦有線上網(wǎng)展開交流,在時(shí)空上受到較大限制。移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展起來以后,不但電子郵件、QQ等應(yīng)用通訊工具擴(kuò)展到移動(dòng)終端,而且還開發(fā)出移動(dòng)終端獨(dú)有的微博、微信、易信等即時(shí)通訊工具,使實(shí)用范圍和通訊的實(shí)時(shí)性大大增加。學(xué)習(xí)者可以利用這些平臺(tái),采用文字、圖片、語音甚至視頻的形式,對(duì)自己感興趣的問題隨時(shí)展開學(xué)習(xí)討論、求助、答疑,如移動(dòng)戶外情境教學(xué)、專家指導(dǎo)遠(yuǎn)程救助、專家指導(dǎo)遠(yuǎn)程修復(fù)、學(xué)習(xí)伙伴移動(dòng)協(xié)作等。
1.2.3在線測(cè)試
從遠(yuǎn)程教育開始,人們已經(jīng)開始嘗試通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行遠(yuǎn)程測(cè)試,實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的考查和評(píng)價(jià),這一點(diǎn)同樣在移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)上得到繼承和發(fā)展。有的研究者正在嘗試通過語音甚至實(shí)時(shí)視頻實(shí)現(xiàn)對(duì)表演操作性的技術(shù)技能的遠(yuǎn)程考核。
1.2.4輔助管理
遠(yuǎn)程教育同樣也為教學(xué)管理提供了方便,學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)隨地查詢到學(xué)藉信息、課程資料、考試信息等學(xué)習(xí)過程中涉及的相關(guān)信息,管理人員也可以方便地通過即時(shí)通訊應(yīng)用及時(shí)發(fā)出相關(guān)通知和提醒信息,使每個(gè)學(xué)員都能在第一時(shí)間了解相關(guān)信息。
2移動(dòng)教育技術(shù)應(yīng)用于體育理論教學(xué)的可行性
目前,基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的遠(yuǎn)程教學(xué)已經(jīng)較為成熟,很多院校都已經(jīng)通過網(wǎng)絡(luò)媒體技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供各種遠(yuǎn)程教育資源,如各級(jí)院校的精品課程網(wǎng)站、教學(xué)視頻等。然而體育理論課程是一類與運(yùn)動(dòng)實(shí)踐技能結(jié)合非常緊密的課程,體育理論教學(xué)相比較一般理論教學(xué),更加注重教學(xué)中的實(shí)踐性和交互性,要想在體育理論教學(xué)中增加實(shí)際練習(xí)、社會(huì)實(shí)踐等以學(xué)生親身體驗(yàn)為主的學(xué)習(xí)內(nèi)容,就必須在課堂教學(xué)中運(yùn)用具有交互性的教學(xué)和學(xué)習(xí)工具。
2.1體育理論教學(xué)的特點(diǎn)
2.1.1教學(xué)場(chǎng)境的時(shí)空轉(zhuǎn)換性特征
從體育理論課程的內(nèi)容來看,其主要內(nèi)容都是針對(duì)運(yùn)動(dòng)實(shí)踐的理論指導(dǎo),這些理論內(nèi)容的驗(yàn)證必須依靠和通過運(yùn)動(dòng)實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)。同樣理論原理可能適用于一個(gè)或多個(gè)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目,要想在教學(xué)中完成對(duì)相關(guān)理論原理的驗(yàn)證,就要進(jìn)行多個(gè)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)境的轉(zhuǎn)換才能實(shí)現(xiàn)。在傳統(tǒng)教學(xué)中,對(duì)運(yùn)動(dòng)實(shí)踐案例的分析多以教師講述、展示圖片或觀看錄像的形式進(jìn)行,學(xué)生學(xué)習(xí)起來感覺抽象、呆板,不夠直觀真實(shí),教學(xué)效果不夠理想。
2.1.2運(yùn)動(dòng)事件的突發(fā)性特征
體育理論課程的許多內(nèi)容都涉及到體育運(yùn)動(dòng)實(shí)踐中的突發(fā)事件,如運(yùn)動(dòng)后的應(yīng)激反應(yīng)、運(yùn)動(dòng)損傷等,這些運(yùn)動(dòng)事件往往突然發(fā)生,具有不可預(yù)知性,針對(duì)這樣一些突發(fā)事件開展現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)是非常困難的。如在傳統(tǒng)教學(xué)中,對(duì)于運(yùn)動(dòng)損傷的處理往往通過展示圖片或觀看錄像,而實(shí)踐練習(xí)也只能是單純的模仿,這樣一來使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中難以將理論與實(shí)踐相結(jié)合,學(xué)完以后也不知道如何去實(shí)踐,或是不敢去實(shí)踐,難以提高實(shí)踐技能水平。
2.1.3教學(xué)對(duì)象的流動(dòng)性特征
體育專業(yè)的學(xué)生不同于其他專業(yè)學(xué)生,在讀書期間除了完成自身學(xué)業(yè)以外,還經(jīng)常承擔(dān)各種比賽任務(wù),同一班級(jí)可能涉及多個(gè)項(xiàng)目,在校上課的學(xué)生人數(shù)經(jīng)常發(fā)生變化,而外出比賽的學(xué)生由于離開學(xué)校,相關(guān)課程學(xué)習(xí)的連慣性和完整性則被打破。如何保持學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量和完整性一直是體育院校教學(xué)中面臨的難題。
2.2將移動(dòng)教育技術(shù)應(yīng)用于體育理論教學(xué)的優(yōu)勢(shì)
2.2.1有利于開展遠(yuǎn)程現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)
體育理論課程是一類實(shí)踐指導(dǎo)性較強(qiáng)的理論課程,通常要通過課堂講解和戶外運(yùn)動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合才能使學(xué)生獲得對(duì)相關(guān)知識(shí)的深入理解和掌握。僅通過抽象的課堂講解很難使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從理論知識(shí)向?qū)嵺`能力的轉(zhuǎn)化,但如果完全采用戶外現(xiàn)場(chǎng)教學(xué),則又很難保證提供足夠的知識(shí)容量,這一矛盾一直以來是體育理論教學(xué)的難點(diǎn)。將移動(dòng)教育技術(shù)引進(jìn)到體育理論教學(xué)中則可以很好地解決這一問題。如多學(xué)科教師之間加強(qiáng)合作,當(dāng)理論教學(xué)涉及到運(yùn)動(dòng)實(shí)踐的相關(guān)內(nèi)容時(shí),戶外技術(shù)教學(xué)的教師可以通過移動(dòng)終端將戶外教學(xué)的畫面實(shí)時(shí)傳遞到理論教學(xué)課堂中,協(xié)助完成理論教學(xué)。
2.2.2有利于實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程專家救助
在體育理論課程中,如《運(yùn)動(dòng)損傷的預(yù)防和處理》課程涉及運(yùn)動(dòng)實(shí)踐當(dāng)中出現(xiàn)突發(fā)事件的應(yīng)對(duì)和處理,教學(xué)中主要包括理論講解和技能實(shí)踐兩部分。基礎(chǔ)理論和基本技能可以通過課堂講解和模擬練習(xí)的方式進(jìn)行,但在實(shí)踐時(shí)主要是對(duì)實(shí)際發(fā)生的案例來進(jìn)行,而這些運(yùn)動(dòng)實(shí)踐中突發(fā)案例的發(fā)生具有非常大的偶然性和不可預(yù)知性,因而開展實(shí)踐教學(xué)存在非常大的困難,而運(yùn)用移動(dòng)通訊技術(shù)則可以很好地解決這一問題。當(dāng)運(yùn)動(dòng)損傷發(fā)生時(shí),現(xiàn)場(chǎng)人員可以通過移動(dòng)通訊技術(shù)將現(xiàn)場(chǎng)情況實(shí)時(shí)傳送給相關(guān)教師,相關(guān)教師可以根據(jù)實(shí)時(shí)畫面對(duì)現(xiàn)場(chǎng)人員進(jìn)行指導(dǎo)完成救助,這樣既可以使受傷者得到及時(shí)合理的救助或?yàn)閾尵壬A得寶貴時(shí)間,又能使現(xiàn)場(chǎng)救助人員在專家指導(dǎo)下完成一次實(shí)踐練習(xí)。甚至還可以對(duì)現(xiàn)場(chǎng)畫面進(jìn)行錄像,在后期的理論教學(xué)中作為案例和視頻教材,使學(xué)生獲得最直觀的教學(xué)資源。
2.2.3有利于進(jìn)行教學(xué)調(diào)查與評(píng)價(jià)
調(diào)查與評(píng)價(jià)是教學(xué)和管理中經(jīng)常要完成的工作。如《運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)》教學(xué)中要用到大量的運(yùn)動(dòng)實(shí)踐案例,為了提高教學(xué)效果,教師往往以學(xué)生自身的運(yùn)動(dòng)實(shí)踐反饋信息作為教學(xué)案例,然而收集資料的工作一直是任課教師的難題,對(duì)反饋資料的收集與整理往往會(huì)耗費(fèi)教師的大量時(shí)間和精力,而且信度和效度都不高。若依托移動(dòng)教育技術(shù)平臺(tái),則可以根據(jù)教學(xué)和管理需要,學(xué)生可以很方便地將所要反饋的信息錄入到手機(jī)客戶端,并通過網(wǎng)絡(luò)匯集到主機(jī)并自動(dòng)進(jìn)行分類整理,教師可以迅速獲得所要的結(jié)果并運(yùn)用到教學(xué)中。
3影響移動(dòng)教育技術(shù)全面應(yīng)用的主要因素
雖然在硬件和軟件方面的發(fā)展已經(jīng)為移動(dòng)教育鋪平了道路,但將移動(dòng)教育技術(shù)全面應(yīng)用于體育理論課程教學(xué)還存在一些制約因素,主要包括以下幾個(gè)方面。
3.1缺乏政策支持,商業(yè)化程度低
新技術(shù)的推廣和應(yīng)用離不開商業(yè)運(yùn)作。從移動(dòng)教育的商業(yè)化運(yùn)作來看,成熟的商業(yè)模式和完善的商業(yè)鏈尚未形成,目前開展的一些項(xiàng)目還未能真正深入到學(xué)校的核心業(yè)務(wù)。這些問題的根本原因在于當(dāng)前有關(guān)移動(dòng)教育政策的缺失,影響了移動(dòng)教育的商業(yè)化運(yùn)作。
3.2網(wǎng)絡(luò)資費(fèi)價(jià)格較高
雖然從理論上來講,將移動(dòng)教育技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)已經(jīng)不存在技術(shù)上的障礙,但當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)資費(fèi)水平較高也是影響移動(dòng)教育發(fā)展的一個(gè)重要因素。當(dāng)前移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)主要按照流量收取費(fèi)用,對(duì)于文字圖片資料來說,所需要的流量不大,大多數(shù)學(xué)習(xí)者還可以承受,但對(duì)于視頻資源來說所需要的流量要大得多,這會(huì)在一定程度上影響移動(dòng)教育視頻文件的傳輸和。相信隨著通訊技術(shù)的發(fā)展,相關(guān)資費(fèi)也會(huì)相應(yīng)下調(diào),逐漸滿足人們對(duì)移動(dòng)教育學(xué)習(xí)的需要。
3.3缺乏專門的課程教學(xué)軟件
雖然當(dāng)前可應(yīng)用于智能手機(jī)等移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)終端的應(yīng)用軟件已經(jīng)非常多,涉及的領(lǐng)域也非常廣泛,但專門應(yīng)用于課程教學(xué)的應(yīng)用軟件的數(shù)量還非常少,特別是專門適用于體育理論課程教學(xué)的軟件更少,這也將是一個(gè)可能長(zhǎng)期存在的問題。另一方面,制作課程教學(xué)軟件的技術(shù)還無法象制作PPT教學(xué)課件那樣為大多數(shù)人所掌握,仍然需要專門人員進(jìn)行設(shè)計(jì)編寫。但隨著國家相關(guān)移動(dòng)教育政策的制訂和移動(dòng)教育商業(yè)模式的形成,大量可以應(yīng)用于課堂教學(xué)的軟件將會(huì)被推向市場(chǎng)。
4.移動(dòng)教育技術(shù)應(yīng)用于體育理論教學(xué)的展望
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