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關鍵詞：高職；混合式教學；教學設計；綜述

隨著信息技術在高等職業教育中應用的日益廣泛和不斷深入，高等職業教育信息化的內容已經逐步從基礎設施的建設轉變為數字化教學資源的建設。如何充分有效地整合傳統教學環境和網絡學習資源，利用信息技術優化教學設計改進教學和評價方式，促進教學質量的提高，是當前高職院校教學改革的一個重要研究課題。混合式教學（BlendingTeaching)最早由國外的培訓機構提出，主張將傳統教學的優勢與數字化教學的優勢相結合，從而獲得更佳的教學效果[1]。混合式教學包括教育的混合、學習方式的混合、學習環境的混合、學習資源的混合。在高職院校中開展混合式教學有利于線上教學和線下教學的緊密結合，也能夠將傳統教學和網絡資源有效地結合，既能提高教學質量又能促進學生學習興趣，提高學生的獨立思考能力、創新力以及綜合競爭能力。同時，在高職院校中開展混合式教學能夠提高教師的教學設計水平，更新教師的教育理念，提高教師的專業技能[1]。因此，在高職院校中開展混合式教學有著重要的意義。在本文中，首先對已有的混合式教學理論進行了概述，然后對混合式教學設計方式進行了詳細的描述，最后總結了混合式教學存在的問題。

1混合式教學理論

何克抗教授認為混合式教學既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程的主體的主動性、積極性和創造性[2]。黃榮懷教授研究了將混合式學習的理論如何應用于教學實踐中，闡述了混合式教學過程由四個關鍵環節組成，介紹了在混合式教學里教師的角色轉變和新的能力結構以及虛擬學習環境在混合式教學中的作用[3]。汪瓊教授指出混合式教學并不一定要求在網絡上傳授全部課程，也需要一些配合傳統教學的部分教學資料或活動。綜上所述，混合式教學就是將傳統教學的優勢與網絡教學的優勢相結合，教師為主導，學生為主體，以提高教學質量和教學效果為目標，提升學生獨立思考能力、創造力為目的的一種教學方式。

2混合式教學設計方式

混合式教學設計大致分為以知識為中心的教學設計、以學生為中心的教學設計、以學生活動為中心的教學設計。

2.1以知識為中心的教學設計

以知識為中心的教學設計，以知識為重點，注重教師如何將知識傳遞給學生。基于混合式教學理論和MOOC教學模式，設計了從創建MOOC課程網絡教學資源、設計課程教學內容，開發教學模塊、教學實施、測評反饋四個環節的教學模式，該模式充分將線下學習和線上學習結合起來，既發揮教師的主導作用又突出了學生的主體作用，對思政課教學提供了有效的教學模式。

2.2以學生為中心的教學設計

以學生為中心的教學設計，學生是學習的主體，注重對教學環境的設計，學生可以根據自己的認知結構選擇合適的教學課件進行學習。將多媒體網絡教學與傳統課堂教學相結合，提出了基于混合式教學的英語寫作教學，該模式在寫作的各個階段強調學生的主體和主動性，有利于提高學生的英語寫作能力。

2.3以學習活動為中心的教學設計

以學習活動為中心的教學設計是將教學系統看作學生學習活動的序列，教師和學生分角色完成教學目標和教學內容。以活動為導向的多種混合式教學模式，在該模式種教師根據教學目標、教學內容等選擇和設計學習活動，學生從活動中獲得知識。以計算機基礎課為例，設計了基于Moodle平臺的混合式教學模式。該模式改變傳統教學以教師為中心的方式，突出了學生在學習過程中的主體作用，采用“知識類型分類和教學目標分層”的教學設計方法，并通過各種小組活動的開展培養提高了學生的自主學習能力、小組協作能力和與人溝通的能力。

3混合式教學存在的問題

盡管多數大學和高職院校對混合教學優勢的認識逐漸加強，都相繼開始實施混合式教學，對混合式教學的研究主要集中的方面有：定義、模式、策略、原理，但對混合式教學的學習效果、影響因素、教學方法、教學實踐等研究相對較少，還沒有形成完整的體系和操作方法，還存在以下幾方面的問題：第一，目前對混合式教學的研究，在理論層面上研究的比較多，在實踐方面研究的比較少。第二，教師與學生的角色定位不夠準確，影響了教學質量。第三，課堂學習與在線學習并行，致使學生自主能力下滑。第四，盲目追求教學資源的數量，增加了認知負荷和學習壓力；第五，現有的混合式教學設計模式對學生獨立思考能力、創新力的提高有所限制，不能夠充分發揮學生潛能。

參考文獻：

[1]杜淑娟.論混合式教學在高職院校的開展[J].教育與職業,2011,(14):83-84.

[2]何克抗.從BlendingLearning看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究,2004,(3):1-6.

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關鍵詞 大學英語教學 混合式教學模式 微課

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2017.05.053

0引言

F代社會是信息社會，更新換代速度快，網絡媒體的運用已經滲透到我們生活的方方面面，更不能否認的是在學習方面，我們同樣受到了網絡媒體的深刻影響。英語作為大學生必修課之一，傳統的教學模式已經無法滿足學生的學習需求，因此在此背景下，越來越多的基于網絡的微課開始變得流行，傳統教學也受到了極大的挑戰。

1大學英語教學現狀

英語是每個大學生都需要學習的一門課程。目前的教學基本上都是采用大班授課制，即由特定的教師在固定的教室中展開教學。這種傳統的教學模式就是教師提前備好課，在安排好的時間里向學生講授本堂課的重難點，與學生互動少，學生被動接受知識，上課過程也無過多的思考。

教師扮演的是傳道解惑者的角色，同時還需維持課堂紀律，學生對英語的學習熱情不高，大班式教學更是阻礙了學生的積極性。但就目前來說，大部分學校的教學模式都是傳統的班級授課制，并沒有大的突破。傳統教學模式限制了學生的發展，不能充分調動學生的主動性，同時傳統教學模式比較死板，不夠靈活。基于上述原因，將探討新的教學模式來促進大學英語教學的發展。

2微課

伴隨著網絡的快速發展，各種公開課在網絡媒體上日漸盛行。微課作為當前流行的傳播知識的手段，迅速引起教育界的廣泛關注，同時被借鑒到課堂中也數不勝數。國內不少研究者也展開了對微課的深入研究。首先最重要的是對微課的定義，比較經典的定義有：胡鐵生認為“微課是以教學視頻為主要載體，針對某個知識點或者教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。”鄭小軍則認為：“微課是為支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種新型學習方式，以短小精悍的微型流媒體教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而精心設計開發的一種情景化、趣味性、可視化的數字化學習資源包。”由上可知，微課的存在是必然的，它突破了傳統的觀念，同時還與教學方式密切相關。微課的獨特性在于：

第一，具有明確的主題：傳統的大班授課制由于各種限制，課程主題不一定非常明確。但微課不一樣，微課強調清晰明確的主題，邏輯性強，同時它還可以重復學習，溫故知新。

第二，交互性強，便利高效：計算機媒體網絡的盛行，開闊了我們的視野，讓我們在家就能與世界各地展開交流，微課的存在讓我們在家也能學到新知識。

第三，豐富多樣的資源：微課利用圖片視頻，各種各樣的素材結合到知識中，讓學生體驗到資源的多樣性，便于提升學習興趣。

第四，濃縮精華，廣泛傳播：微課沒有強制性的時間安排，學生能自由選擇時間，且各種主題的新知識都可以涉獵，所以學生的接納程度高。

3混合式教學模式

顧名思義，混合式教學模式是混合的，那么混合的是什么呢？混合的是學習理論，綜合學習資源，歸納的是學習方式，整合了學習風格。混合式教學是傳統教學理念與現代教學理念的混合，混合了網絡資源與課堂資源。混合式教學混合了學生的主動性和合作性。混合式教學既能突出傳統教學的優勢，又能凸顯網絡教學的優勢，將兩者進行了有機結合，是一種極具特色的教學模式。加之大學生處于人格穩定期，思維也達到了一定的高度，混合式教學能夠幫助大學生積極探索學習，能夠有目的地學習，充分發揮自身的主觀能動性，因此充分利用好混合教學模式，能夠為激發大學生的學習熱情打下堅實的基礎。

4微課與混合式學習

微課在很大程度上與混合式教學的理念是一致的。微課強調的是學生的自主學習能力，同時它也激發了學生的個性特點，協同完成知識的接納。由上可知，混合式學習模式也受網絡媒體的影響。微課的特點是將學習內容以網絡媒體為載體進行傳播，便于學習和存儲，同時有利于學生自主選擇自己感興趣的內容進行學習，再加上微課不受時間地點的限制，學生能夠在短時間內聚焦學習的知識點，能夠將空閑時間加以有效利用。同樣混合式教學模式正需要借助微課加以快速傳播，微課的學習模式與混合學習所主張的自主學習相一致。

5基于微課教學模式設計

第一，充分的課前準備。基于微課的思想，想要設計開發出符合大學英語特點的混合式學習模式，大學英語老師應該做的是事先做好充足準備，做好周密的計劃，制定明確的教學目標，將內容做到最佳化。在做好上述一系列準備后，對于微課的錄制和后期剪輯方面也要充分關注，最后呈現良好的視頻，并將其傳到資源庫，后期方便大學生的重復學習和觀看。

第二，混合式學習內容。混合式學習內容該如何確定，這是一個值得深思的問題，傳統的教學內容繁雜冗長，難以激發學生的興趣，那么基于此混合式學習內容應該要思考的是如何將知識點精煉，以精煉的語言傳播最核心的思想，同時有利于學生集中注意力，當然還需要考慮如何抓住學生的眼球，讓微課變得生動有趣，讓學生在輕松的氛圍內迅速掌握知識。

第三，課后評價。基于微課的混合式教學模式的評價能更好地帶動教師的教學熱情，評價指標有大學生參與該微課的時間和次數、學生的反響程度、課后討論是否積極等等。

6優化設計大學英語微課混合式學習模式的策略

第一，教學理念的創新。混合的是學習理論，綜合了學習資源，歸納的是學習方式，整合了學習風格，不是故步自封，而是打開大門，將資源分享給所需要的人，加快知識的傳播。同時需要做到的是加強大學英語教師思想的轉變，接納并展開微課的設計與應用，為大學生學習英語創造更好的條件。

第二，微課課件需要得到改善。傳統教學中需要制作課件，微課環境下也是需要制作課件的，那么課件的設計是否合理也關乎著教學質量，所以微課的課件也需要進行優化，首先教師應該對教材有詳細的了解，并區分教學的重難點，分清主次，當然對教材的領悟不是死板的，而應該根據情境來靈活應用，總的目聳僑綰巫畬蟪潭鵲厥寡生接受更多的知識。在課件制作中也應該充分挖掘課外資源，引入新穎的事例，抓住學生的興趣點，當然課件中除了引入還得有適當的總結與概括，便于抓住知識點。微課制作中引入的技術也需要有適度的把握，總而言之，微課制作應該站在學生的角度考慮問題，以學生為根本，以技術為輔助手段，制作最佳的微課課件，達到最佳的效果。

就上述提到的微課制作，具體介紹一下微課的制作方式，微課視頻錄制第一種采用專業的攝像機或者是Dv又或者是能錄視頻的手機來錄制微課；第二種方式是采用專門的軟件進行屏幕內錄，例如：Camtasia studio、Screencast、屏幕錄像專家等；第三種是利用相關軟件來剪輯合成微課；第四種是隨意結合上述的方法來制作視頻。

那么除了錄制視頻外，微課真正的制作過程可以細分為以下幾部分：首先需要明確微課的主題，才能展開接下來的內容；其次是將微課中將要設計的知識點進行劃分；之后設計教學內容；在明確上述步驟之后制作精良的課件，計劃如何拍攝于錄制；正式進行拍攝與錄制；接著進行剪輯和編輯；最后將微課資源進行共享。

第三，強化混合教學模式。微課的應用實現了多方面的轉變，首先是教師的角色轉變，從傳統的傳道受業解惑者、課堂紀律管理者轉變成設計者、傳授者。其次學生自身也在發生著變化，從被動接受知識轉變為主動探求新知，自主學習、學有所用的觀念逐步在學生群體中傳播開來。再者，教學手段也發生了變化，不再是一個老師面對著幾十個學生的固定教學，而是多方面手段齊驅并駕，例如手機、電腦等的應用。教學內容也逐漸變得短小精悍，始終站在學生的角度上思考問題，以最佳的面貌傳授最優質的知識。評價方面也不再是單一的教學成績，而是可以量化的點擊率，學生參與討論的積極程度都納入到教學考評。

總而言之，基于網絡媒體發展的微課流行趨勢只增不減，與混合式教學模式融合而用更是極大的創新，將來這種模式會成為高校教學改革的一項可行措施。綜上所述，在微課教學模式背景下，結合混合式學習模式，優化大學英語有效資源設計混合式學習模式，不僅可以提高學生的學習興趣，也可以提升大學英語教學成效，有效提高學生的自主學習能力。

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關鍵詞：Moodle平臺；混合式教學模式

1概述

目前，高職學院主流的教學主體為教師的教學模式早已不能滿足社會對人才的需求。這要求我們積極進行教學改革開展以學生為主體的教學模式的探索。混合式教學模式是教育信息化發展而出現的一種新教學模式。其意義在于將學生在網絡上的自主學習和傳統課堂上的教學相融合，是多種教學方式、學習方式和教學媒體的整合。因此，基于Moodle平臺的高職軟件技術專業混合式教育模式研究具有十分重要的意義。

2Moodle平臺簡介

Moodle是一個開源課程管理系統（CMS），是一個免費開放源代碼的軟件，以社會建構主義為其主要的理論基礎。Moodle是ModularObject-OrientedDynamicLearningEnvironment的縮寫，即模塊化面向對象的動態學習環境。在基于Moodle平臺的教學活動中，教師和學生都是主體，彼此相互協作，共同建構知識。Moodle平臺有主要三個方面的功能：課程管理、學習管理和系統管理，其中課程管理包括課程教學組織、教學資源組織、學生學習活動組織、學生評價組織等管理；學習管理包括：記錄學習情況、下載學習資源、開展協作活動、測驗與作用等；系統管理包括系統模塊管理、課程管理、模塊管理、用戶管理和系統參數設置。Moodle平臺有系統管理員、教師和學生三種用戶角色。其中，系統管理員主要負責搭建Moodle平臺的軟硬件環境，可分為課程管理員和網站管理員。課程管理員負責課程的創建和管理，網站管理員負責對Moodle平臺進行配置和維護。教師角色中的主講教師和輔導教師是按照權限不同來分的。主講教師可以組織教學活動，建設教學資源，進行日常教學管理。可以為學生分組，添加或注銷學生，可以授權輔導教師，可以設置課程“密鑰”。輔導教師不能參與課程設計，只能組織學生的管理成績、課外討論、查看日志等，在日常教學過程中監督學生的學習活動。在指定教師時，如果不特定教師編輯權限，該教師就默認為輔導教師。學生角色可以在線學習網絡課程資源，參加在線測試，在線進行討論，并將自己的學習歷程以及學習心得寫在自己的博客上。學生可以建立一個在線檔案，包括照片和個人描述。

3基于Moodle平臺的高職軟件技術專業混合式教學模式的教學過程設計

混合式教學是指融合不同的教學模式和不同的應用方式來進行教學的一種策略，它結合了課堂教學和網絡教學的優勢。下面以《Java程序設計》這門課程為例來介紹如何基于Moodle平臺進行混合式教學模式的教學過程設計。

3.1混合式教學模式的教學資源設計

教學資源是混合式教學模式的基本保障，主要指與所授課程相關的教學材料，包括課程的教案、課程的課件、實訓指導、教學大綱、復習題、拓展資料等。隨著慕課的興起，在《Java程序設計》課程的教學資源設計中，教師可將課程的教學內容制作成慕課放在Moodle平臺上供學生課余時間觀看。既方便了課堂上未聽懂的學生進一步學習，也為基礎好的學生提供了預習的資源，增強了學生對知識的掌握程度。

3.2混合式教學模式的教學課程內容設計

《Java程序設計》課程的操作性強，采用任務驅動的教學方式能督促學生課前預習、課后復習，提高動手能力，從而激發學習的興趣。下面以《Java程序設計》中《類和對象實現》一節為例，說明教學內容的設計。

3.2.1教學目標

3.2.2知識目標

①類與對象概念與特征、屬性和方法；②類與對象的關系；③定義類的語法；④創建類的對象，使用對象的步驟。

3.2.3能力目標

①運用面向對象程序設計思想分析類和對象特征；②會創建和使用類和對象。a教學任務“人”是社會主體，日常生活中要想描述一個人主要包括姓名、年齡、性別、體重、家庭地址等信息。任務要求在計算機中使用Java語言對“人類”進行描述，并用Java代碼實現，最后打印出人的信息。b實訓任務第一，編寫一個電腦類，屬性包括品牌、型號，方法為顯示電腦信息，并測試類；第二，編寫一個手機類，屬性包括手機品牌、手機型號，方法為顯示手機信息，并測試類。

3.3混合式教學模式的課堂教學活動設計

課堂教學活動設計是混合式教學模式的關鍵。Moodle為教師和學生的互動提供了很好的平臺，學生可以針對教學內容展開討論或者提出問題，也可以發表自己的心得體會。教師可以在教學過程中設置測試來及時檢驗學生的學習效果，還可以創建一些趣味性話題，鼓勵學生參與并給予加分獎勵，同時還要在Moodle平臺中跟蹤學生的發言，并及時給出反饋。下面以《Java程序設計》中《類和對象實現》一節為例，說明教學活動的設計。課前：將教學課件上傳至Moodle平臺，供學生預習。課中：①（10分鐘）利用Moodle平臺中的“測驗”功能，針對上創建一套試題來考查學生對上節課知識的掌握情況。②（30分鐘）利用課件和案例演示講解本次課知識點。③（35分鐘）布置并指導學生完成實訓任務。④（15分鐘）總結并布置作業。課后：創建討論話題，鼓勵學生積極參與。

4總結

基于Moodle平臺的混合式教學模式，能夠激發學生學習的興趣，提高學生的自主學習能力，營造良好的學習環境。同時也存在一些問題，可根據每個學校的需求，進行二次開發，增加功能，更好地為教學服務。

參考文獻：

[1]李明，胡春春.基于Moodle平臺的“合作—探究”式網絡教學平臺研究[J].吉林省教育學院學報，2011(3).

[2]熊小梅.基于Moodle平臺的網絡課程設計及應用[J].教育與職業，2014(02).

[3]唐春玲，蔡茜，張曼.基于Moodle平臺的遠程教育的實踐與研究[J].網友世界，2014(5).

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混合式學習的研究已經遍布基礎教育、職業教育與培訓、成人教育等各種教育領域和教育的各個層次。本文借鑒已有的混合式學習研究成果和美國K-12的混合式學習模式，研究成人高校的混合式學習模式，推動混合式學習在成人教育教學中的應用，促進混合式學習在成人高校教育教學中的實施。

［關鍵詞］

混合式學習；成人高等學校；教學模式

隨著教育部《教育信息化“十三五”規劃》的出臺，基于信息化的學習更加應當得到充分的重視與實踐。《教育信息化“十三五”規劃》指出，繼續教育要建立線上線下相結合的混合式教學模式，為全民學習、終身學習提供方便、靈活、個性化的學習條件。[1]這種將線上的在線學習和線下的面授學習相結合的混合式學習模式已經在高等院校中逐漸流行起來。混合式學習的優勢很明顯，其靈活、便于實現、能夠整合復雜的多媒體和技術等特點都具有很高的實用價值。[2]因此，開展在成人高校的混合式學習的研究，是促進成人高校信息化教學開展的重要抓手。

一、什么是混合式學習

在《地平線報告》里，對混合式學習簡單界定為“在線學習和面授學習最佳實踐相結合”。混合式學習起源于在線學習。混合式學習的定義分為三個部分。定義的第一部分是在線學習部分：和傳統的教育一樣，混合式學習也是一種正規的教育，學生的學習過程至少有一部分在線完成，并且進行在線學習，學生自己控制時間、地點、進度，可以自行定義先學習什么后學習什么，不必按照老師給的順序進行。定義的第二部分是面對面的學習部分：學生的學習活動至少有一部分是與老師面對面完成，也就是在家庭以外完成，同時這個地點和完成過程要接受老師的監督。定義的第三部分是一種整合式的學習體驗：學生學習某門課程或科目時，學生要一邊進行在線學習，一邊進行面對面學習，要在線學習與面對面學習并行，保證學生能夠整合兩種方式的學習，通過在線學習和面對面的學習一起體驗學習內容，實現學習效果。[3]

二、混合式學習研究現狀

（一）國內研究情況概述

從研究情況看，最近幾年混合式學習在中國不斷地被提及，并在各種教育領域和教育層次進行實施，研究涉及到基礎教育、職業教育與培訓、成人教育等。其中，成人高等學校是應用混合式學習的重要土壤。關于混合式學習的研究分為兩類，其一是混合式學習本體研究，包括基本概念和理論、應用策略和模式、環境建設、技術等；其二是混合式學習應用研究。從文獻散布的區域來看，國內更加注重混合式學習本體研究。而混合式學習在學習工作中的應用研究是體現推廣應用現狀和檢驗研究混合式學習成效最直觀的方法。當前混合式學習應用涉及學校中的應用、教師專業發展、企業培訓、成人學習中的應用四大模塊。[4]近年來，混合式學習的研究，尤其是混合式學習的應用實踐研究呈現增長態勢。而成人教育作為混合式學習應用研究的一個重要領域，對其深入研究意義重大。

（二）美國K-12混合式學習模式變革

美國K-12混合式學習模式變革，在學習模式的研究和實踐方面，積累了豐富的經驗。美國K-12混合式學習的在線教育注冊率平均每年以30%的速度增長。在美國K-12的課堂教學中，基于不同的學習組織、不同類型的學校的認識，基于在實施混合式學習時不同的學習要求和學習內容，混合式學習分化出多種形式。最終，混合式學習被歸納為轉換模式、彈性模式、菜單模式、增強虛擬模式等四種主要類型。其中，轉換模式是基于模塊的個性化學習，包括學習站轉換、實驗室轉換、個體轉換和翻轉課堂。轉換模式針對一門課程，學生還是按照傳統的課堂教學安排表進行學習，學生在按照教師安排好的不同的學習模塊間進行轉換學習。這些安排好的學習模塊，不能都是課堂教學或實踐模塊，至少要有一種是在線學習。[5]美國K-12混合式學習模式變革，通過混合式學習模式的應用，將線上和線下學習有效地組合在一起。美國多方教育機構的研究表明，混合式學習在促進教育公平、提高教學質量和學習效率等方面都有積極影響。[5]

三、在成人高校中開展混合式學習的策略

成人高等學校的學生是利用業余時間進行學習的，因此，在線學習必然會成為學生學習的一種高效方式。同時，為了更好地實現師生、生生之間的交流互動，以及更加有效地檢驗學生的學習成果，面授教學仍然是實現良好學習效果的重要保證。因此，成人高等學校的教學，更適合采用混合式學習模式。[6]

（一）開展混合式學習的條件

成人學校開展混合式學習，從學校的供給角度，至少需要提供三個方面的支持，才能保障混合式學習的順利開展。首先，需要能夠通過一個網站教學內容，并對教學內容采用WEB標準和自適應網頁技術進行設計，以適應訪問端設備的技術和顯示要求。[6]采用這樣的方式，將課程內容在線上呈現，使學生能夠通過各種遠程終端設備完成混合式學習中的線上學習部分。這里所指的在線上呈現的課程內容，并不完全等同于線下的課堂教學內容，它是按照與課堂教學不同的結構重新組合而成的。它可以使學生順利地完成線上的學習，同時也為學生線下的課堂學習奠定基礎。其次，需要一個基于學校級別的智能學習管理系統對學生的學習狀況進行記錄、分析與評價。基于課程級別的學習管理系統的廣泛應用已經積累了大量和學生學習活動相關的數據。基于對這些數據的分析，新一代功能更強大的基于學校級別的學習管理系統將會是以學習為中心的平臺，核心功能包括個性化學習、學習分析、咨詢、學習評價以及無障礙訪問等相關的內容。[6]這樣的學習管理系統，不僅能夠提供給學生以開展有效的線上學習，更主要的是可以為學生的學習過程提供全程的記錄與智能的管理。這樣的服務有利于對學生進行線上學習效果的整體評估，有利于學生自身根據評估結果安排自己的課程學習進度，有利于教師根據所有學生線上學習的評估結果安排線下的學習內容，有利于學校在不同年級、不同專業開放和管理同一課程，進而更有利于學校對在線教學的統一管理。最后，需要建立基于工作室模式的教師課堂教學服務。與傳統的教室教學不同，工作室模式強調理論實踐一體化；與傳統的實驗室教學不同，工作室模式不是對理論的驗證，而是強調“實踐中學”。這樣的實踐環境，場地更開放，教學內容符合職業要求，教學成果更容易轉化為實際的社會化產品。教師的課堂教學效果可以通過實際的作品、工作進行檢驗，學生需要創新才能完成相關的內容。通過工作室這個特殊的教學場地，學生需要掌握、運用學習的知識，參與完成實際項目，既是訓練、完善單項專業技能，更是綜合應用專業技術。[7]由于學生已經在線上完成了對課程所需知識的學習，線下學習是學生應用知識解決問題的實踐過程。在這個過程中，需要教師為學生提供咨詢和指導。而在工作室環境下，教師的課堂教學不再按照傳統的班級授課模式開展，而是基于項目，應用知識，解決實際問題。工作室模式的課堂教學能夠提高教師的課堂教學效率，同時，對教師的實際專業水平也提出了更高的要求。

（二）成人混合式學習的學習模式

參照美國K-12的混合式學習模式，成人高校的混合式學習可以采用兩種學習模式。

1．翻轉課堂和個體轉換

翻轉課堂是將課堂講授與課后作業兩個學習過程翻轉過來。對于一門課程，學生在家里不是按照傳統教學那樣完成家庭作業，而是進行在線學習。在課堂上，學生不是傳統的通過老師講授或學生活動來學習知識，而是做作業、完成任務練習，老師對學生進行面對面的指導。個體轉換是指在學習一門課程時，每一個學生都按照老師的要求，完成一個老師根據學生的實際情況制定的任務。[5]在成人高校中，采用翻轉課堂和個體轉換的混合式學習模式開展教學，仍然沿用了傳統的教學管理方式，并沒有打破傳統的班級授課模式，學生還是以班級為單位，進行一門課程的學習。這種教學模式，只是將原來在課堂上學習知識變為遠程地在線上學習知識，而在課堂上學生參加由教師面對面指導的練習或項目，或者按照教師的要求獨立完成由教師制定的個性化的任務清單。這種教學模式，線上是學生自主完成學習，由學習管理系統記錄和評價學生的線上學習效果；線下，是學生在教師主導下學習的過程，學生應用線上學習的知識解決實際問題。采用翻轉課堂和個體轉換的混合式學習模式，對學校而言，可以對同一專業或者同一課程進行必要的整合，按照學習班級的方式進行組織與管理。對教師而言，需要提供一門課程的線上學習資源，同時需要提供學生線下的練習任務或項目，需要對在線下進行學習的學生進行分組管理，但是不用關注學生所在的年級。對學生而言，可能會跟不同專業或不同年級的學生一起，按照教師的要求，合作完成相關的任務或項目。這樣的課堂教學模式，教學管理成本并沒有提高，教師和學生的習慣也沒有被打破。對于剛剛開展混合式學習的成人學校，采用這種方式更有效。

2．菜單模式

與個體轉換不同，菜單模式是基于學生自主的選擇性學習，也就是“私人訂制”。學生完全通過在線的形式自主學習一門課程，然后在學校進行與課程有關的項目學習、任務實踐。授課教師就是在線教師，學生可以在學校、在家里自主選擇學習的內容。[5]在成人高校中，開展菜單模式的混合式學習模式教學，打破了傳統的班級授課制。在這種教學模式中，教師完全轉變為咨詢者和服務者，由學生自己訂制學習規劃，按照自己的學習情況完成某個專業整體課程體系中的各門課程。這樣的教學模式下，教學安排只是表示學校為該專業提供了哪些必要的學習課程，教學安排中的學期和進度不再重要，而只是提供一個參考。學生喜歡哪些課程或者課程中的哪些內容，根據自己的基礎情況適合學習哪些內容，就可以先學習哪些內容，從而實現了根據“菜單”自主選擇學習內容、自主決定學習的順序。采用菜單模式的混合式學習模式，對學校而言是一種挑戰，需要學校的管理體系能夠對在校的所有學生進行智能性的統一管理。這種管理不再是班級方式的，而是針對學生個體進行的管理。對教師而言，在必須提供教學內容和練習任務或項目的前提下，教師還需要對學生練習的任務或項目進行改進，使其能夠滿足一個學生獨立完成的需要，方便在課程的教學活動中進行教學組織與管理。對學生而言，要求學生對專業的了解和對課程間邏輯關系的了解程度都比較高，以便能夠比較恰當地選擇學習的課程和順序。當然，學校和教師可以通過各種方式提供協助和指導。采用這樣的混合式學習模式，學校的教學管理需要智能化，教師和學生的習慣也完全被打破。開展這種模式的混合式學習，只有一門課程是不行的。它需要整個專業，甚至整個學校都有混合式學習的基礎以后，才能有效地開展。

總之，在成人高校實施混合式學習模式是一種趨勢，是發展的必然，是信息化教學在實際應用中的有效模式，是將《教育信息化“十三五”規劃》在實際教學中落實的重要過程。

作者：馬開顏 單位：北京教育科學研究院

參考文獻：

[1]教育部.教育信息化“十三五”規劃，2016.

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篇5

關鍵詞：混合式教學;MOOC;應用型本科;人文公選課

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0013-04

MOOC時代，在應用型本科進行混合式教學，利用網絡課程資源，立足傳統課堂面對面教學，使網絡教學成為課程的有機部分，不僅可以激發學生學習的潛能，滿足學生自主學習自由探究的需求，極大地照顧學生主體個體學習多樣性，提高學習效率;同時，混合式教學也是一種創造性的教學方法，能降低教師重復性教學勞動成本，激發教師積極研究教學規律，使之樂于進行教學改革，體驗到教學成就，提高教學質量。還可緩解實際教學中時間沖突、教室緊張、師資薄弱的矛盾。作為一種新型的教學范式，混合式教學有堅實的理論支持和現代教育技術信息化的實踐基礎。通過在“文學與人生”公選課中進行混合式教學嘗試，認為混合式教學不僅可以是教學過程中的混合、線上線下混合，課程評價上的過程性評價和終結性評價混合，也可以是課程設計上的混合，混合幾種網絡課程或專題，重新組建新課程，既是優質教學資源的有效引薦，也可提高教學質量，促進師生走向終身學習。

一、混合式教學與MOOC時代

混合式教學研究較為成熟，西方慣從學習者角度稱之為混合式學習，最初出現在企業培訓中，因為應用廣泛、使用靈便遂廣為人知，影響深遠。“混合式學習（Blended Learning/teaching）就是把面對面學習（Face to Face）和數字化學習（Online Learning 或E-Learning）兩種學習模式有機結合的一種現代化學習模式。”[1]英文中混合式學習最常見的表達有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式學習有以下特點：一是教師的混合，即課堂教師（校本教師）與網絡教師（網絡課程主講名師）的混合;二是學習方式的混合，即課堂中集體學習（以教師為主體的學習）與網絡上自主學習（學生為主體的學習）的混合;三是教學資源的混合，即視頻資源、文本資料、討論答疑、試題試卷等等素材的混合;四是學習評價方式的混合，在線學習的整個過程性考核和學習結束后的總結性評價的綜合。混合式學習集中了傳統課堂教學師生互動的靈活性、學習方式的自主性和學生探究知識的無限豐富性的優勢。其目的在于融合課堂教學、網絡資源的優勢，綜合采用以教師教授為主的集體教學形式，基于合作理念的小組教學形式和以自學為主的教學形式。混合式將學習的過程與學習目標直接對接，實現了課程目標與大學人才培養目標的統一。

混合式學習理論建立在認知主義、動機理論及信息整合論的基礎上，匯聚了人本主義、建構主義、學習理論、信息技術與學科教學整合理論的精華。人本主義學家羅杰斯和馬斯洛強調有意義的學習和自由的學習，認為學生是有探究動機和研究興趣的，重視學生的參與性學習、自發的學習、滲透的學習和自我評價，提出教育的最終目標就是人的潛能的自我實現。建構主義認為學習是在一定的環境中，學生主體運用已有的經驗對知識進行意義建構的過程，學生的學習能力與主體認知能力和教師的引導幫助緊密相關。學習的目標就是意義建構。信息技術與學科教學整合理論是混合式教學研究的技術指導。何克抗教授認為，通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革――由教師為中心的教學結構轉變為“主導―主體相結合”的教學結構[3]。

混合式學習是對MOOC時代E-Learning（數字化學習）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意為大規模在線課程教育。MOOC在信息技術創新的基礎上，通過大數據、云計算和人工智能等技術，把在線學習、社交服務、大數據分析、移動互聯網等理念集成為一體，將教育從工業化時代帶入數字化時代[4]。MOOC一經出現，就被熱捧，立刻登上了世界各地不同類型高校的網絡平臺。人們癡迷于16萬人同時學習的巨大規模，迷醉于“讓知識成為人類共同財產”的無私奉獻。MOOC結束了一流高校只重科研忽視教學的局面，將高校精品課程和教學名師推向了聚焦點，成為人們再一次關注的熱點。博耶指出，大學更長遠的目標是鼓勵出現一種教學與研究并存、多學科整合與應用的局面。將xMOOCs放置在世界觀眾的公共領域中，將會迫使這些機構除了口頭上重視教學以外，還將提高教學質量作為他們的核心使命。這才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC顛覆了傳統的教學模式，引導了高校教育研究和教學模式的革命。托馬斯?弗里德曼說，“沒有哪樣事有這么大的潛力，能讓我們重新構想高等教育”[6]。

MOOC提供了大批量精品課程資源和風格迥異的明星教師，為混合式學習創造了更為舒適自由的學習環境，讓快樂學習成為可能。從MOOC三大教育平臺Audacity、Coursers、Edx的教學模式和運行模式來看，配合傳統教學，拓展學生視野，課外課堂混合型的教學模式是今后大學教學改革趨勢。混合式學習的課程內容與傳統課堂教學一樣按知識點或篇章或人物分節進行，每節課程時間大于10分鐘小于傳統課程時間。其優勢顯著，學習內容更為豐富多元;學習方式更加自由自主;學習渠道更加便捷暢通。美國賓夕法尼亞州立大學重視在線學習和傳統教學兩者之間的相互結合，認為混合式學習是“當今高等教育領域內一個必然的發展趨勢”[7]。美國印第安納大學柯蒂斯?邦克教授也曾預測：在 2020 年之前，在美國高等教育中大多數的課程都將以混合學習或者網絡輔助學習的形式存在[8]。相對于傳統的教學模式，混合式教學因其可最大限度地利用師資和教學硬件等資源、提高選課人數的上限、課程的時間與空間要求較自由等積極因素，已成為許多高校豐富公共選修內容的一種選擇[9]。洛陽理工學院的龐亞俊還將混合式學習引入體育教學中。

二、應用型本科人文公選課教學現狀

（一）人文公選課的課程目標

人文與“科學（sciences）”相對，與實用無涉。日常人們說的文科（與理科相對），狹義的人文學科包含語言文學、藝術、哲學、宗教學、歷史學等范疇，這些都是經典的人文課程。當然在人文學科漫長的發展史中，逐步分離出社會學科，隨著學科精細化發展，又有許多模糊和交叉的人文科學。人文與科學不同，科學教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文關注點是“人”“人性”“理想的”人性，以及關于為培養這種理想的人性所設置的課程和作用[10]。人文課程是享受課程，人文課程是關于美的課程，文人課程是關于“是是非非”的道德評價和情感判斷的課程。人文課程通過一個個隱喻一幅幅畫面一個個人物春風化雨、潤物無聲而又生機勃勃，源遠流長。“人文素質的關鍵是感情和情感”[11]。

應用型本科以培養應用型人才為主，以培養卓越工程師為目標，學生學習并習慣于工程物理的數據分析、邏輯推演的思維方式，其課程也是以專業應用為主，設置特點既不要求像研究型高校有深厚的理論基礎，也不似高職院校的“夠用”就可以，是兩者之間堅實的理論基礎，準確實在又不過深[12]。人文公選課承擔著傳承中華文化精華，培育人文情懷，提升學生文學審美情操的任務，在應用型高校進行人文素質課程教育，不僅是對當今唯實用科學的糾偏，也是培養具有創新精神的“全人”教育不可或缺的課程體系之一。應用型本科人文公選課的課程目標應區別于人文專業系統性、學術性、前沿性的課程標準，從人文素質教育、通識課程角度來重新審視，從思想評價、學術評價轉移到個人評價和感受評價，服務于人的情智健康及全面發展。“應回歸人文學科道德評價，審美情感的特殊性” [13]。人文公選課要在課程大綱中體現出對人文情懷的關注，突出情感熏陶，審美追求等的價值評價內容。針對應用本科學生特點，體現層次性和梯度性。人文課程設置的經典性適當性、教學方式的多樣性自主性、教學內容的層次性、考評方式的過程性將直接影響著應用本科學生知識結構、學習能力、創新思維發展、健全人格培養。

（二）人文公選課教學現狀

筆者從2011年擔任網絡公選課葉嘉瑩“中華詩詞之美”課程助教起，一直關注同類高校公選課的課程現狀及發展。課程模式上有網絡公選課和傳統課堂兩種課程組織形式。網絡課程質量高，但是對學生學習自控力要求高，教學效果并不理想。目前國內幾家公司開發課程，開始免費試用，后來有償使用。爾雅課程視頻，相關電子書、PPT、試題庫等等資源豐富;網易公開課課程視頻數量充足;國家精品課程資源網涵蓋了國家級，省級，校級各層次的課程資源;教育部愛課程網絡課程相關資源正在建設完善中。目前教育部愛課程免費在各校試用。從開設來看，基本上是從已開放的課程中選擇一部分，給學生選課。完全E-Learning學習，師生可以在平臺上互動，參加網考。網絡課程優勢明顯。都是省部級精品課程，課程教師都是相關領域的專家學者，都有感化興發的教學魅力。不足也是明顯的，就課程來說，很多課程基本上是專題類、微課程，課程體系小巧，要想深入學習某方面內容，需要學習多個課程。就教學方式來說，師生缺少面對面的互動，有些學生不習慣。就教學評價來說，無法確定觀看者是否真正學習，在線網考難以防范抄襲作弊。

傳統課堂的公選課現狀是課程數量少，質量低。筆者調查江蘇同類高校， 2013、2014年開設人文公選課僅30門左右。課程質量低表現在：一是課程標準不明確，學科特征不突出，沒有層次性。公選課方面的研究鮮有立項，缺少關注。二是課程師資薄弱，公選課教師基本上是各學院稍有研究積累的教師兼任，課程的體系設置、拓展的深淺，問題挖掘的精準與模糊都與教師個人興趣與學力相關，少有強有力的課程組協同研究。課程教師幾乎沒有培訓進修提升水平的機會。三是教學形式單一與教學規模巨大，教學形式上以理論教學與鑒賞影片教學充斥課堂;大班教學，學生規模較大，基本上160人一個教學班，學生選課學習少交互平臺，討論的層次較淺，缺少自主學習環境。

三、人文公選課混合式教學策略

在應用本科進行人文公選課混合式教學實踐有一定的理論支撐和相關課程實踐基礎，從已經開發的課程來看，人文類課程最為充足，可以充分利用現有各類MOOC課程。可以根據課程目標進行知識模塊整合。未來課程的教學內容可以是自行組織的，內容模塊是基本的學習單元，內容的完備性和可變學分使模塊更加靈活。知識可以被做成一組內容模塊并定義學習順序關系圖， 我們可以連接各個模塊使之成為一門課，甚至可以直接用一組模塊定義一個學位或證書， 模塊化使教學個性化定制成為可能[14]。目前就已經開發的開放共享課

程、視頻公開課、資源共享課來看，教育部愛課程視頻公開課文學64門，哲學22門，藝術37門，歷史42門;網易公開課中文學課程123門，哲學15門，藝術39門，歷史45門;爾雅微課程“中華文化與歷史傳承”課程70門，“自我認知與人生發展”課程22門，“藝術鑒賞與審美體驗”課程51門（數據統計截至2014.5.12）。這些課程多為專題形式，課程集數少，多在10集以下，課程按知識點分章節，每節課時間20―40分鐘。可以進行課程整合，組建新課程。課程師資，可以結合學校進行團隊協作，可以結合學校信息技術搭建混合式教育平臺，也可以結合選課學生人數選擇適當的討論時間地點。

以應用型本科普遍開設的人文公選課程“文學與人生”來說，這是一門是跨越文學、哲學、社會學等學科的交叉學科。課程伴隨現代大學教育體制建立一直至今，作為人文素質教育課程，“文學與人生”被國立臺灣科技大學、中國科技學院、浙江大學、南京大學、南京審計學院等多所院校開設。從民國時期吳宓教授在清華大學開設“文學與人生”選修課，提出“情智兼修”課程目標[15]，內容多涉及哲學，到今天朱壽桐在大禮堂為學生講授“文學與人生”，課程中穿插著名學者、作家的學術報告。上海大學“文學與人生”主講教師有王曉明、董麗敏、孫曉忠等多名教師。臺灣大學彭鏡禧教授策劃的“洪敏隆先生人文紀念講座”之“文學與人生”專題，分別由方瑜、陳辛蕙、張大春、彭鏡禧四人從詩歌、散文、小說，戲劇四個方面與人生的關系發表演講等等。盡管課程內容不同，結構體系相異，組織方式也因地制宜各有特色，但是其課程目標都旨在以文化人，“怡情養性”[16]。

在分析了課程目標、教學內容、相關MOOC課程、師資、學生后，我們進行了一些實踐探索。

第一，優化組合課程內容。“文學與人生”課程2學分32課時，11次課（第一次導論課2課時，其余3課時/次），借鑒多種課程體系，根據教育部愛課程、國家精品課程、超星公開課、網易公開課等精品視頻網絡課程，結合學校師資情況，組建新的交叉課程。課程綜合了眾多課程的共性與課程趨向，通過人生文學的學習鑒賞培養一種文學的人生態度，給人生以詩意棲居的空間。課程引用了南京大學莫礪鋒教授的《詩意人生五典型》（8集）作為必學內容，引用了南開大學陳洪教授《六大名著導讀》、北京理工大學公開課邵澤輝老師的《中國經典話劇藝術賞析》等部分作為選學內容，并提供20門左右的相關課程供學生參考收看學習。

第二，混合線上線下、校內外的多名教師，自建師資隊伍。課程由主講教師、主題教師、網絡教師等多種師資組成。網絡課程教師都是著名專家學者，課堂教師有中文專業、哲學專業出身，主題教師也是2000年前畢業于復旦和南大等名校的博士研究生，各有專長，各具特色。主講中文專業教師，具有長期的教學實踐，主題教師分別在“先秦諸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他們承擔這部分教學內容，可以傳授最新學識，分享研究成果，進行學術交流、思想啟迪。組團施教的做法目前在各高校中比較通行。湖南文理學院“文學與人生”課程主講由4名教師組成，復旦大學“文學與人生”課程由3名教師承擔，其他課程或者名家系列講座類多以2人及以上教師承擔。

第三，采用線上教師導讀、線下自由選擇自主學習，討論匯報穿插其中的教學方式。首先，分層教學，確保基點。因為是全校公選課，學生會因為課程設計、實習外出等活動不能及時參與到課堂學習中來，對此采用分層次的教學，確保學生不因沒有到課堂學習影響成績評定。學生可以在公選課MOOC平臺查看課程公告、教學大綱、授課計劃等教學材料，比照要求，自行學習補足課程學習空缺。其次自主學習，自由學習。網絡課程的優勢在于能夠隨時隨地學習，可以隨著自己的學習習慣掌握學習進度，自主學習。另外給學生相關主題的不同學習素材，不同風格的教師，學生可以隨著自己興趣自由選擇素材和教師，激勵了學生學習的積極性。再次，基于問題的學習（PBL）。在討論問題的設置上，要有一定的再現性和開放性，學生可以按問題來分組，可以按年級分組，也可以自由組合。自由討論不僅可以檢驗學習狀況，還能夠調動學生學習的積極性，培養學生的反思和批判精神。最后，群體學習。學生可在課程QQ群中相互咨詢，相互幫助，參與到課程中來，重視同步交流，獲取更多有意義的學習經驗[17]，形成共同學習的群體，在群體中每個人的智慧與潛力都能得到極大的挖掘。

第四，采用平時成績與學習匯報、論文寫作相結合的他評與自我考評相結合的考評方式。增加過程性考評，課堂上記錄學習情況，指導督促學生觀看視頻，整理學習筆記，側重語言表述類考評內容，鼓勵學習內容再現反饋，激勵學生反思批判。要求每一位學生寫一份學習報告，并且當眾宣讀學習體會，鍛煉當代大學生的語言能力和表達氣質。適當的監督策略，對于一些離開教師目光就不能自主學習的學生要給予更多的選擇機會，從興趣入手，調以信心，督促其完成網絡課程學習任務。

四、需要注意的問題

課程在實踐中受到了學生的喜愛，在網絡課程學習中，學生的自主性和學習潛力得到了發現和鼓舞，學習的同時鍛煉了分析判斷能力，為終身學習打開了門徑。在傳統課堂面對面的學習中，師生思想得以交流，性情得以感發，學生的綜合評價和合作能力得到了有效的提高，教師更易得到教學成就感。

首先，堅持靈活的課程原則。混合式教學要求學生通過課程學習學會一種思維方法，受到一點課程啟發，而不是要求學生掌握所有的知識。在設計課程內容時要有一定涵蓋面和靈活性，給學生自由選擇的空間與機會。課程須涵蓋人類知識的主要領域，每個必修領域內的課程允許學生進行選擇。既可以保證通識教育所追求的知識廣度，又可以一定程度上照顧學生的個體差異性和課程計劃的彈性，這是符合教育教學規律的[18]。

其次，教師應注重現有MOOC課程與相關課程的融通與銜接不夠。MOOC推出大量的短課程、微課程，這些短小的課程需要串聯融通才能成為有機的知識體系，教師要熟悉MOOC課程中教學內容、知識模塊、個性創作、教師風格，才能將之合理整合成有機一體。在教學過程中不同課程的內容側重點不同，課程教師講課的風格不同，在導論課介紹課程安排和課程目標時都要能融通銜接，合為一體。有時各自風格差異，會出現主題不集中，各自為政的現象。

再次，注重網絡平臺的建立與課堂討論不能有機結合。在課程學習過程中，要借助視頻公開課、資源共享課、開放課程等等MOOC免費課程資源，開發建立公選課混合式教學平臺，將教學進程放在平臺上，讓學生隨時可以查詢。有效利用QQ群、微信平臺都能達到及時通知公告，師生自由探討等目的。混合式課程學習改變了學生在教師監控下學習的習慣，學生的主體地位得到了強化。在網絡自主學習的同時，要適當穿插課程討論，中期的互動討論可以及時了解學習進度，還可以促進學生對網絡教師課程內容的理解，拓展學生思想，豐富學生的想象，對自控力較差的學生也是一種督促。課程學習過程要尋求合適的課程助教，協助教師組織討論，安排分組，協同學習。

這些問題的出現，一方面因為相關課程的網絡共享資源處在不斷建設和完善中，另一方面也是混合式教學實踐目前面臨的課時分配比例、資源的交互、學生規模、內容結合等諸多問題的具體表現。但是在MOOC時代，網絡課程風行天下，對應用型本科高校來說，進行人文公選課的混合式教學是一種積極的實踐探索。

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篇6

【關鍵詞】資源；混合式學習；教學設計

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）04―0042―06

一 前言

信息技術的發展改變了學習方式，在教育信息化廣泛提倡和迅速推進的背景下，如何運用信息技術和數字化學習資源，改善教學質量和學習效果，既是教育實踐的探索點，也是信息時代的呼喚。在網絡教學基礎上發展起來的混合式學習，李克東教授將其定義為：是人們對網絡學習進行反思后，出現在教育領域、尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，其主要思想是把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的教學方式。[1]混合式學習不僅能擴大學習者參與學習的機會，延伸課堂教學時間，彌補課堂學時不足引起的教學效果不佳情況，而且能支持學習者運用資源進行自主學習和個性化學習。

美國濱州大學校長認為，單純的課堂講授和網上個別化學習都不能達成預期的效果，而在線學習和課堂教學融合的混合式學習模式，不僅可以發揮教師的主導作用，而且可以滿足學生的自主學習需要。[2]然而，混合式學習的優勢并非自然而然產生的，它離不開精心地設計和實施，因而關于混合式學習的教學設計相應的成為了混合式學習研究的重點和關鍵所在。教學是在一定資源條件下的行為，那么如何基于資源進行有效的混合式學習的教學設計呢？

二 基于資源的混合式學習的教學設計過程模式

在一個“Blended Learning：What Really works”的課程中，Matt Donovan和Melissa Carter[3]指出：開發混合式學習方案的關鍵因素在于確定在適當的時候（Right Time），使用適當的混合方式（Right Mix）為適當的學生（Right Audience）施行教學。運用適當的混合方式需要考慮學習地點的設置，信息傳輸技術，時間的安排，教學策略和績效援助策略等。

Badurl Khan[4]提出的混合式E-Learning結構（也稱Khan八邊形結構，如圖1所示）闡述了混合學習設計中要考慮的因素。他認為，影響混合式學習的主要因素有教學機構、教學要素、教學技術、學習界面設計、評估、管理、資源支持、倫理。從這八個維度可以看出，影響混合式學習的因素是多元的，因此，在設計混合式學習時需要綜合考慮這些因素。這個模式可以指導混合式學習課程的設計、開發、實施、管理和評價。

Josh Bersin[5]認為混合式學習過程主要包含四個基本環節：（1）識別與定義混合式學習需求；（2）根據學習者的特征，制定學習計劃和測量策略；（3）根據實施混合式學習的設施（環境），確定開發或選擇學習內容；（4）執行計劃，跟蹤過程并對結果進行測量，該過程是混合式學習的最后階段，主要是執行學習計劃，跟蹤學習過程，并對學習結果進行測量，以確定是否達到預期的目的。

分析國外關于混合式學習設計的原則、方法、過程和要考慮的因素，可以看出混合式學習設計的核心是針對特定的教學內容，運用合適的學習和教學方式，利用教學內容傳輸技術和方法來呈現教學信息。筆者認為在高校教學中，混合式學習要為學習者創立一種積極、有效的學習環境，而資源屬于學習環境的一種，因此混合式教學設計應該關注到如何為學習活動（主要指課堂和在線學習活動）提供必要的資源支持。基于此，本論文結合上述國外學者的研究，提出了一種基于資源的混合式學習教學設計過程模式，如圖2所示。

前期分析包括：學習需要、學習者特征、學習內容和學習目標分析。通過學習需要分析和學習者特征分析可以了解學習者的需求、初始能力和學習風格，而學習內容和學習目標的分析又可以使設計教學的人員得出達到混合式學習效果所需的資源，尤其是關注到在線學習所必需的資源。

學習資源設計與開發：主要針對前期分析中得出的混合式學習中所必需的資源進行設計和開發。在線學習資源的設計要體現出多媒體化原則，以激發和保持學生的學習熱情和動力。

基于資源的混合式學習活動設計：開發出為達到學習目標所需的資源后，就需要設計運用這些資源傳遞教育信息的教學活動了。在課堂教學中，要設計好教師運用資源開展教學的活動，學生借助資源完成課堂目標的學習活動，而在在線學習環境中，則要設計出教師提供資源指導學生學習的活動，學生運用資源進行自主學習的活動。基于資源的混合式學習活動的設計要把傳統學習的優勢和在線學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

混合式學習實施、評價和修改：混合式學習實施后，需對其實施的過程和結果進行評價，然后把信息反饋到前期分析、資源設計與開發、活動設計中，再對整個學習模式進行修改。

三 混合式學習在“多媒體設備使用和維護”實驗中的實踐探索

華中師范大學為了更好地落實國家免費師范生教育政策，加強 “985教師教育優勢學科創新平臺”的建設，進一步推動教學信息化進程，啟動了教師教育課程資源建設項目，《現代教育技術》課程即為首批入選的課程。《現代教育技術》是面向全校大三本科生的公共必修課，分為理論課和實驗課，每周各一次，為時共8周。

本研究以該課程實驗課的一個專題“多媒體教學設備使用和維護”為個案實踐對象，按照圖1的過程模式基于資源進行了混合式學習教學設計探究。

1 該實驗基于資源的混合式學習教學設計

（1）前期分析

教學設計是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，從而找出最佳解決方案并對其進行評價、試行和修正的一種理論和方法。[6]教學設計的的一切活動都是為了促進學習者的有效學習，因此在按照圖1基于資源的混合式學習教學設計過程模式開展設計時，作為該模型的第一個環節――前期分析，我們以調查問卷的方式來了解該實驗學生的學習需求，以和學生溝通的方式分析來自于全校不同專業學生的特征和學習風格，然后依據學習對象的特點對教學目標進行了調整，對教學內容進行了重新劃分和重組。

學習需求分析：2010年11月份對《現代教育技術》14班50名學生進行了學習需求問卷調查，調查內容主要分為三個部分：以往實驗學習現狀、本實驗學習現狀、實驗學習需求。調查結果：①67.9%的學生想在本次實驗課的學習中掌握多媒體教學設備的使用，提高實驗學習效果，培養實踐操作能力；②46.4%的學生認為以往實驗課的學習效果一般，原因是實驗課時短，希望通過網絡學習延伸課堂教學時間；③60.7%的學生對混合式學習感興趣，希望以課堂和網絡學習相結合的方式學習本實驗；④71.4%的學生希望在網絡學習時能提供充足的多媒體化資源。根據學生的需求本實驗可采用混合式學習方式。

學習者特征分析：本實驗的學習對象是大學三年級的學生，由于是公共必選課，因此50名學生來自于語文、數學、計算機、英語、美術等十幾個專業，學生的學習背景差異較大。這里，將從文科、理工、藝術三類學生的一般特征、初始技能和學習風格進行分析。

1） 文科學生

文科學生的感性思維強于理性思維，邏輯思維偏弱，動手能力相對較弱；在學習過程中易受到環境因素的影響，學習努力程度往往被教師鼓勵或別的暗示所決定；掌握了基本的計算機操作技能，熟悉網絡交流工具，有些學生會對復雜的操作知識有些排斥。

2） 理工科學生

理工科學生的理性思維強于感性思維，邏輯思維較強，動手能力相對于文科學生來說較強；理工科學生慣于獨立思考，在學習中不易受外界環境因素的影響，較多運用理性思維，從自己的感知出發去獲得知識、信息，能夠較快理清各知識點間的關系；掌握了基本的計算機操作技能，熟悉網絡交流工具，對操作性知識非常感興趣，愿意主動探究，但對理論知識重視不夠。

3） 藝術類學生

藝術類學生思維活躍，富有創造性，但理想信念淡薄；個性鮮明，感情豐富，但組織紀律性不強，集體主義缺乏；藝術類學生學習風格在學習過程中易受到環境因素的影響，不善于與他人合作；掌握了基本的計算機操作技能，熟悉網絡交流工具，學習個性化較強，會選擇自己感興趣的學習，不感興趣的知識不愿意投入；由于有大量實踐活動，如比賽、訓練等，影響了其課堂學習時間。

學習內容分析：本專題的學習內容主要包括兩個方面：一、多媒體教學系統的使用；二、多媒體教學系統的維護。主要介紹標準型多媒體教學系統的構成及其功能，具體的使用流程和不同情境下各種設備的操作使用方法，并會簡單介紹簡易型多媒體教學系統的構成部分。

學習目標分析：本實驗專題將從混合式學習目標分析出發，從知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三個方面進行分析。

①知識與技能

a.能說出簡易型和標準型多媒體教學系統的構成及功能

b.能正確開啟和關閉系統中的各個設備

c.學會調節液晶投影機的梯形失真、光圈大小以及聚焦

d.能使用視頻展示臺將透明膠片、正片、負片以及書本等材料正常投影出來

e.會使用控制面板將電腦、影碟機及視頻展示臺三路信號切換，分別投影到銀幕上

②過程與方法

f.通過課前觀看本實驗教學視頻和實驗指導書，能體驗到自主學習的一般過程

g.通過在線學習、傳統課堂學習和學習支持卡片使用，能體驗到混合式學習的一般過程

③情感態度與價值觀

h.能夠意識到混合式學習的意義，培養自主在線學習的習慣

i.通過課上自由練習環節，培養動手能力和小組合作精神

（2）學習資源設計與開發

通過前期對學習需求、學習者特征、學習內容的分析，為了傳遞教育信息并達到理想的學習目標，設計和開發了本實驗專題混合式學習所需的資源，如表1所示。

（3） 基于資源的混合學習活動設計及實施

在設計學習活動時，學習環境是必需考慮的一個因素，它包括信息資源和工具。前期設計的資源是課程內容的載體，而課程內容是開展教學并達到學習目標的基礎，因此必須合理有效的運用設計好的資源。在本實驗中課前教師通過QQ群平臺上傳預習資源，學生借助資源進行自主學習，教師通過QQ答疑解惑；課中教師簡單講解實驗，學生自由操練；課后教師通過QQ群上傳復習所需的鞏固資源，學生進行自主學習，并借助博客工具寫關于本實驗學習的反思日志，把隱性知識顯性化，活動設計流程如圖3所示。

本實驗基于資源的混合式學習活動設計將從教師活動、學生活動、應用的資源及設計意圖四個方面進行闡述：

1） 課前：教師提供資源，學生在線自主預習。

教師通過QQ平臺上傳視頻類資源（多媒體教學課堂實錄、多媒體綜合教學平臺操作、多媒體綜合教學平臺的使用）、Word資源（實驗指導書）；學生運用教師提供的資源，在線自主學習，提前預習本實驗。本活動設計意圖是讓學生提前熟悉實驗內容，并培養學生的自主學習習慣。

2） 課中：教師講解實驗，學生自由操練。

a.問題導入

教師針對本實驗學習內容，運用先行組織者策略通過PPT資源展示要導入的問題，吸引學生的注意力。問題：作為一名教師，現在你要給學生上一節課，本節課你需要向學生展示一張照片，一張DVD光盤，一個多媒體課件和一張負片膠片，在多媒體教室環境下，你要如何使用多媒體設備去完成本節課的教學？學生根據老師的介紹，明確要解決的問題。設計意圖是：借助具體的問題，驅動學習，提高學生學習積極性和主動性。本活動需2分鐘。

b.告知學生實驗的學習目標

教師運用PPT資源介紹本實驗課的學習目標及要求，學生了解本次課學習要達到的目標，并對其要有清醒的認識。設計意圖：讓學生明白學習目標。本活動需2分鐘。

c.教師運用學習卡片，以引導、討論的方式講解實驗

教師借助圖片資源（學習卡片），以引導的方式講解本實驗的3個知識點：簡易型和標準型多媒體教學系統構成及功能；標準型多媒體教學系統的使用流程；多媒體教學系統中各種設備的正確操作方法及簡單維護方式。并在講解中和學生穿插討論3個問題：投影出來的畫面模糊應該怎么辦呢？視頻展示臺畫面無法顯示什么原因呢？如果在教學中教師發現中央控制主機已不能使用，僅有視頻展示臺、手提電腦與投影能用，但又想展示電腦中的課件資源，怎么辦呢？學生對照學習卡片聽教師講授實驗知識，并積極參與課堂討論。設計意圖是：教師的系統講解可以使學生了解相關實驗知識；應用學習支持卡片有助于學生對照實物識記和理解；討論能集思廣益并拓展學生思路。本活動需30分鐘。

d.學生以小組為單位自由操練

學生運用圖片資源（學習卡片），結合上述討論的問題，以小組為單位有目的的動手練習教師講授的實驗知識。教師輔助學生自由操練，及時解決學生的疑難。設計意圖是讓學生切身體驗到多媒體教學設備的操作過程和維護方法，并培養學生的動手能力和合作精神。本活動需21分鐘。

e.總結

教師運用PPT資源總結本實驗內容，并針對課堂最初提出的問題，讓學生談談他們的解決辦法。學生認真聽教師總結，并討論關于所提問題的解決方案。設計意圖是：使學生對本次課的知識有整體性的認識。本活動需5分鐘。

3） 課后：學生在線自主復習并反思

教師提供Flash資源（實驗自測題），學生進行自我測試，針對學習不足進行鞏固復習，并在博客中寫關于本實驗的學習反思，內化知識。教師針對學生的問題在線答疑解惑。設計意圖是：鞏固學生對多媒體實驗的知識。

（4） 混合式學習評價

本專題實驗學習對學生的評價采用自評、互評和師評相結合的方式，不僅對學生的課堂學習進行評價，而且讓其對自己的在線學習情況進行評價，以此讓學生對自己的學習過程有一個清晰的認識后能改進學習習慣，如表2、表3所示。此外教師也可以運用教學反思表對自己的教學過程進行評價，以改善教學，如表4所示。

2 該實驗混合式教學設計實施效果調查

本實驗學習結束后，針對混合式教學設計應用效果對任課教師進行了訪談，表5是部分訪談記錄。通過訪談發現任課教師對基于資源的混合式學習還是比較滿意的，因為它延伸了課堂的教學課時，課下學生借助資源進行的自主學習能緩解課堂中教師的教學壓力。

此外，實驗結束后對學生的學習效果進行了調查，以問卷的方式羅列出本實驗中涉及的8個知識點，設計成選擇題進行測試。調查結果：8道題中的5道題正確率超過了60%，學生的整體掌握情況還是不錯的。瀏覽學生的博客也會發現學生還是比較喜歡這種混合式學習方式的，因為課堂上沒有掌握的東西，在課下借助資源進行自主學習可以彌補。

四 結束語

混合式學習并不是將在線學習和傳統學習簡單地結合在一起，而是要考慮如何將學習所需的元素進行適當的化合，以產生想得到的反應，[7]因此混合式教學設計成為了研究的熱點，Miehael E. W.(2002)認為好的學習效果需要一流的教學設計。在高等教育信息化逐步深入的背景下，本論文從理論和實踐兩個層面對混合式學習在高校教學中的應用進行了研究，提出了一個基于資源的混合式學習教學設計過程模型，以提高混合式學習設計的可操作性；并針對《現代教育技術》一個實驗專題“多媒體教學設備使用和維護”開展了其應用效果的行動研究。實證表明本研究提出的基于資源的混合式學習設計過程模型具有一定的合理性和可行性，能夠較好地指導混合式學習實踐的開展，但也要指出，相關成果是否具有普遍應用價值還需進一步地研究與實踐。

參考文獻

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[3] Matt Donovan, Melissa Carter．Blended Learning: What Really Works[J]．CLASTD．2004，(2)．

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[7] 吳東醒．網絡環境中面向混合學習的教學模式研究[J]．中國電化教育，2008，(6) ：72-75．

Instructional Design of Blended Learning Based on Resources

BAI Wen-qianLI Wen-haoCHEN Bei-lei

(Department of Information Technology, Huazhong Normal University, Wuhan,Hubei 430079,China)

Abstract: Blended learning is a learning model which combines the advantages of traditional face to face instruction and online learning. It not only expands opportunities for learners to participate in learning and extends teaching time of classroom teaching, but also supports the learner’s self-learning and individualized learning. However, the advantages of blended learning is not just happen, it is inseparable from the carefully design and implementation. So, this paper presents a instructional design process model of blended learning based on resources. Then author uses this mode to do instructional design for "multi-media teaching equipment’s using and maintaining"special topic of Huazhong Normal University’ Modern Education Technology Course, and carries out action research of this mode’s application effect. Empirical study indicates that the model has a certain rationality and feasibility, and this model can be used to guide blended learning practice’s carring out.

Keywords: blended learning; instructional design; resources

篇7

關鍵詞：混合式學習；大學英語；內涵與特點；組織與實施

一、混合式學習模式的興起與發展

20世紀末以來，隨著計算機技術與網絡技術的發展，興起了一股E-learning浪潮。國際上曾經展開了“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學（網絡學院）所取代”的激烈辯論。但是經過了多年的實踐，人們認識到E-Learning雖然能夠極大地改變課堂教學的功能，但是不能代替傳統的課堂教學，也不可能取代學校教育。隨著E-Learning崇拜的逐漸退潮，一種探索把傳統課堂教學與E-learning相結合的學習方式，即所謂混合式學習教學模式（Blending Learning），正受到越來越多教育者的重視，展現出新的活力和優勢。

混合學習是在網絡學習的發展進入低潮后，人們對純技術學習環境進行反思后提出的一種新的學習理念。混合學習其主要思想是把面對面（face to face）教學和在線（Online）學習兩種學習模式有機地整合起來，把傳統的學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來，既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，發揮學生的主體作用，以達到降低成本、提高效益的目標和獲得較好的教學效果。

二、混合式學習模式的內涵與特點

國內外教育界對混合式學習模式內涵的理解不盡完全相同，對混合式學習模式的定義和特點也是仁者見仁，智者見智，但是歸納起來，混合式學習模式應該包括以下主要內涵與特點：其一，混合式學習首先體現為多種學習理論的指導。混合學習以多種教學理論為指導，以適應不同課程的學習者、不同類型的學習目標、不同學習環境和不同學習資源的要求。教學方法以“主導―主體”雙主模式為主，即在“教”與“學”的過程中注重“以學生為主體，以教師為主導”，強調教師主導作用與學生主體地位的有機結合。教師不再是知識的簡單灌輸者，而成為學生學習的設計者、幫助者和支持者。學生不再被當成知識接受的“容器”，而成為認知的主體，教學的過程成為在一定的環境中促進學習者主動建構知識的過程。其二，混合式學習不是在線學習與面對面教學的簡單結合，而是教與學多方面的融會貫通。它包括基于不同教學理論的教學模式的混合、課堂教學與在線學習不同學習環境的混合、不同教學媒體的混合、教師主導活動和學生主體參與的混合、教學媒體、教學材料與教學資源諸要素混合使用等。其三，混合式學習體現為多種學習資源的混合。混合式學習的資源來自于不同的媒介，可以是來源于傳統課本等印刷品、光盤、磁帶、手機、互聯網等。學習者借助于這些豐富的學習資源，可以達到更好的學習效果。其四，混合式學習的核心內涵是對教與學的所有要素進行合理選擇和優化組合，以實現用最小的成本取得最大的學習效益。一是以人為本，選擇合適的學習風格使學習者的學習效果達到最優化；二是從實際人力、物力、財力的情況出發，選擇合適的學習方式、教學設計模式和傳遞知識信息的載體，用最低的成本產生最大的學習效益。其五，混合式學習是學習環境和學習方式的混合。混合學習是一種基于網絡環境發展起來的教學模式。混合式學習混合了傳統面對面的教學和E-learning不同學習方式，因此，學習者不但可以在教室學習，也可以在各種網絡環境下進行學習。學習者在學習過程中，可以是上課聽教師講解，可以是自主學習、探究學習、協作學習等。其六，混合式學習極大擴展了教與學過程中的信息傳遞通道。有效學習的前提條件是教學信息通道的選擇與學習者的學習風格相適應。混合式學習的教學信息傳遞通道包括了教室、虛擬教室、基于Web的課程、印刷品、光盤、視頻、電子郵件、電話、電子績效系統、軟件模擬、在線協同、移動和無線通道等。這些信息通道的擴展，無疑極大地改變了學生對知識信息接受的效率。

三、混合式學習在大學英語課程教學中具有廣泛的應用空間

由于課程性質的差異，不同課程混合式學習的教學模式必然各有其特點。混合式學習在英語課程中具有廣泛應用的空間，這是語言學習的特點決定的。教學實踐證明，英語課程非常適合推廣混合式學習模式。

首先，混合式學習推動了學生在英語應用中來掌握語言。語言學習的理想途徑是在隨時隨地的實際應用中完成，如果學生的語言學習缺乏這種真實環境，教師最好能夠創造出仿真的模擬語言環境。混合式學習恰好可以為學生提供這種英語學習的仿真交流環境。混合式學習可以有效改變學生上課聽老師講課，課后單調地一個人默默背單詞、讀課文、做習題的學習方式，使英語教學突破時間及空間的限制，推動學生課后利用多種媒體進行語言應用與交流，推動師生互動、生生互動的無限延伸，使學生能全方位多角度挖掘運用教學資源，積極主動地消化和分享學習內容，更加自信并創造性地運用語言知識。

其次，混合式學習提高了學生英語學習的積極性和趣味性。混合式學習克服了傳統英語學習中死記硬背式的單調學習方式，為學生擴展了更為豐富的課外多媒體語言練習資源，創造出師生更多的交流機會、使學生有條件接觸地道英語資料，從而可以有效激發學生學習英語的興趣，提高學習英語的信心，并愿意在英語學習上投入更多的時間。

再次，混合式學習有利于培養學生的自主學習習慣。在傳統的課堂教學模式下，學生容易養成依賴課堂依賴老師的習慣。在混合式學習模式中，面授機會減少將促成他們反思自身的學習方式，在線學習通過提供多種形式的學習資源，給學生更多的啟發，也有利于學生養成良好的的自主學習精神。

四、混合式學習模式在大學英語課程教學中的組織與實施

1.重視英語課程混合學習資源庫建設

目前各高校網絡教學平臺的基礎設施普遍非常先進完善，為英語混合學習資源建設提供了方便的條件。在融合網絡學習和多媒體課堂學習的混合學習平臺上，不管學生開展的是基于資源的自主探究學習，還是基于任務的協作學習，都需要為學習者提供適當的學習資源，學習資源庫建設直接影響到學生在線學習的興趣，自然會影響學生學習的積極性和學習效果。所以，開發與設計出優質的網絡學習資源庫是混合式學習模式的重要前提和基礎性工作。學習資源建設的第一步工作，是教師搜集大量各種形式與介質的多媒體教學資源，如錄像、CD-ROM、電影、各種視頻短片、動畫、聽力資料等，為學生課外在線學習提供豐富多彩的讀、聽、說學習材料。學習資源選擇應該遵循以下原則：一是難易程度與學生的匹配性；二是學習資源內容與學生英語基本教材的相關性；三是生動與趣味性。

2.做好英語課程混合學習資源的分類整理與學習鏈接

學習資源庫建設決不是把電子學習資料塞進資料庫就完成了。為了充分發揮學習資源庫的輔助學習功能，方便學生把課內學習與課外在線學習有機結合起來，學習資源庫建設的第二步工作，是教師將這些網絡與電子學習資源進行認真科學地整理與分類，并且根據學生英語課程學習進度與學習內容，按基本教材章節進行合理鏈接。這樣，學生就能夠根據英語課程教學內容進程非常方便地找到對應的網絡電子學習資源，達到學生課內學習與課外資源的交互，提高學生參與網上學習的便捷性與積極性。

3.加強混合學習的頂層教學設計

混合式學習不是教師提供了網絡學習資源，學生就會自動利用網絡資源實現課內與課外學習的混合。混合學習作為一種教學模式，首要的是教師必須做好這種教學模式的頂層設計，通過這種合理的教學設計推動學生達到混合學習的目標。因此，教師在教學設計中應該將每一章節的學習內容、學習過程進行創造性設計，分成許多學習任務模塊，確定哪些內容在課堂學習中完成，哪些內容與練習在課外學習中完成。教師特別需要設計出具體的課外學習任務，網絡作業評估方式，作業檢查與成績評定方式等，從而有效地推動學生完成課外學習。在教學設計中，包括教師制作微課的方式，分解本章學習任務，引導學生完成課外學習內容。混合學習的教學設計，實質上是如何用最優的媒體（或媒體組合）呈現適合學習者學習的最佳模塊（或模塊組合），從而實現最好的學習效果。

4.重視課外師生互動與學生間互動

混合式學習模式與傳統教學模式的一個重要區別，就在于傳統教學模式之下教師下課后很少參與過問學生的課外學習。而在混合式教學模式之下，教師“上課”與“下課”的界限被打破了。混合式學習要實現課內學習與課外學習的混合，首先必須做到教師課內教學與課外輔導的混合，教師課堂面對面教學與在線交流的混合。這要求教師不僅要重視師生課堂互動，更要重視師生在線互動。通過網絡實時和非實時交互，教師在線時間不間斷，讓學生能夠隨時“見到”老師，教師能夠及時有效回答學生提出問題，督促與引導學生課外學習。其次，要注重學生間互動的組織與引導。可以指導學生組合成幾個人的學習小組，小組長由組內成員輪流承擔，開展小組協作學習活動，增強在線學習氛圍。就學生間互動的具體形式而言，現代網絡技術提供了靈活便捷的在線即時交流方式，教師以及學習小組可以根據每單元的學習內容與主題，設計全班或者小組的情景對話、角色扮演、即興微話劇、三分鐘演講、辯論等活動，吸引學生通過互動在仿真環境下應用英語，激發學生的學習動機，促進學習者語言的習得和學得。

參考文獻：

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[2] 唐良玉.混合式學習在大學英語分類教學中的應用[J].河北聯合大學學報，2014，（2）.

篇8

[關鍵詞]C#程序設計 混合式學習

[作者簡介]徐超（1980- ），男，湖北紅安人，徐州工業職業技術學院，副教授，博士，研究方向為可信軟件；葛紅美（1982- ），女，河南滑縣人，徐州工業職業技術學院，講師，碩士，研究方向為教育管理及軟件工程。（江蘇 徐州 221140）

[基金項目]本文系2011年江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“‘產品引導，三層遞進’模式的項目化課程改革與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：GYC61）

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）29

一、引言

近年來，隨著教育部大力推進職業教育改革的發展，創新人才培養模式。各高校紛紛對人才培養方案進行調整，對專業核心課程進行教學改革，尤其在計算機專業，教學方式已由在傳統教學課堂改為理論實踐為一體的多媒體教室進行，教師利用各種多媒體現代化工具，進行教學；師生的關系由“傳遞—接受”改變成“主導—互動”的關系，改革效果良好；然而在取得一系列良好的教學效果同時，也出現了諸多問題：課堂學習效率高，學生掌握知識快，而在課后，學生不復習，完成作業效果差；由于得不到教師很好的引導、監控，有問題也不能及時與教師進行互動，造成學習困難，因而失去興趣。計算機課程本身具有很強的專業性，很多課程項目任務是由學生課余時間完成的，因此，本文提出混合式學習的教學思想，意在改變這一現狀，以求達到最佳的學習效果。

混合式學習的教學思想，最早是由我國教育學家何克抗教授提出。何教授認為所謂的混合式學習，就是“課上”與“課下”相結合，“課前”與“課后”相結合，教師授課與學生自主學習相結合，傳統學習與網上學習相結合；整個過程要體現教師的引導與監控作用，又要突出以學生為中心，讓學生能自主靈活地學習。這就是混合式學習的內涵。

混合式學習在國外應用非常廣泛，主要有美國哥倫比亞大學（Columbia University）開發的WebStudy混合式學習系統，為學生提供了強大的學習平臺。學生可以通過該平臺進行自主學習、自主聽課、與教授在線交流；目前該系統已經成為該校學生必備工具。卡內基梅隆大學提出一種“Cloud Learning”平臺。在該平臺中，學生可以把自己學習中遇到的困難與問題，上傳到“Cloud Learning”平臺中，可以與多人一起在線討論、在線交流；同時，該平臺與美國多所大學圖書館直接相連，可以在平臺中分享各種學習資料，查找各種文獻。澳大利亞教師馬丁·多基馬基于建構主義理論，建立一種模塊化面向對象的動態學習環境Moodle，使學習系統有了理論支持，更加系統化。還有一些知名企業如微軟、IBM紛紛在大學里建立開發式、互動式實驗室中心，使學生在網絡學習、自主學習方面有了基礎環境，大大提高了教學效果。

在國內，混合式學習的應用研究也在積極建立，教育部從2000年開始精品課程建設工作，截止目前已經建立6000門左右的高職精品課程，2006年在此基礎上，又提出核心課程教學資源庫的建設，致使網絡化學習已經初具模型。最近，各高校又紛紛進行重點專業群的建立，其目的將課程資源與專業進行規劃與整合，強調教師的引導與監控作用，突出以學生為中心的混合式教學，大大提高了高職院校的教學水平。

綜上所述，我們將重點研究兩個問題：針對高職教育的特點，擬設計一種適合高職計算機教育的混合式學習方法；以計算機專業核心課程“C#程序設計”為例，展開具體應用實施。

二、應用研究方案

（一）教學思想模式的應用

目前，職業教育教學改革大多數采用項目化教學方式，即將企業項目引入課堂，采用啟發式、項目引導、任務驅動等多種方式，以學生為中心，從職業崗位能力出發，進行項目化教學。這種教學方式收到了良好的課堂效果，也獲得了學生好評。然而卻忽視了課后學習的作用，很多學生課堂上掌握良好，但課后并沒有復習鞏固，沒有得到教師課后“互動”，掌握的知識點很快忘記，始終在“被動”的學習。混合式學習模式，是把課堂學習與課余時間（網絡學習）相結合的學習方式，著重體現了“主導—主體”的教學思想，即“預習”課前，“主導”課堂，“主體”課后的教學模式。

1.“預習”課前。課前，教師要“課前預習”通知，利用網絡學習平臺，任務，提供上課素材，學生可以在線查收任務進行課前預習，同時展開研究；以自主學習為主，也可以組成小組、制訂任務實施方案，分工完成，最后將方案提交教師審批；課前預習結束。整個環節占課程單元20%。

2.“主導”課堂。課中，主要強調教師的引導與監控作用，突出以學生為中心的混合式教學。學生在教師的指導下，集中在課堂上自由地展開研討，共同探討問題，這種授課模式能夠鍛煉學生的邏輯思維能力和口頭表達能力，不過，對于新知識點教師要進行講解與分析，對學生容易出錯的共性問題，要演示其步驟。這種教學模式的前提是每一個學生在課前做好大量的預習工作，課堂上學生的討論以及學生與老師之間的互動非常頻繁。最后學生還要進行作品展示，互評等。整個環節占課程單元50%。

3.“主體”課后。課后，以學生為“主體”。主要指教師要布置課后任務，鞏固復習。同時，要將授課視頻及PPT上傳在學習平臺中，以便學生復習。學生收到課后任務后，對課堂的知識點可以參考視頻及PPT再次復習，完成課后任務后，在線提交給教師，教師在線“監控”，并對學生完成情況給分。整個環節占課程單元30%。

以上這種授課模式就是混合式學習具體的表現形式，這種方式打破傳統上只重視課堂教學改革，不重視課后教學的模式；是混合式學習“主導-主體”思想的充分體現。

（二）教學平臺模式的應用

混合學習方式應用的另外一個方面，就是教學資源庫的建立。教學資源庫涵蓋的內容豐富，是以課程為核心建立的管理及學習環境。教師可以根據自己的教學風格，建立教學策略，引導學生自主學習。學生可以選擇適合自己的學習模式進行個人性化學習，提高自己的學習積極性，有利于各種學習模式的實施：如協作式學習、探究性學習、專題討論等學習模式。同時，教師和學生的在線交流持續積累課程相關的知識庫，為現在學生和后續學生提供答疑和指南，教師在教學過程中也得到不斷地提高。

一個完整的網絡教學資源學習平臺應包含：課程簡介、課程導學、教學大綱、案例分析、教案、課件、思考練習、疑問解答、作業提交等內容。同時要具備以下特性：能夠提供完整的網絡教學管理工具，實現與課堂教學的結合；教學設計要關注理論、策略、手段三個方面；能夠提供多種教學策略設計，智能課件轉換，教學欄目自定義，極大地方便教師實現個性化教學設計；提供課程資源與外部資源的銜接，提供教學資源的利用率；能夠運用互動工具促進學生參與協作、討論評教等模塊，實現協作式學習；能夠自動建立班級、提供以班級為單元的學習、交流的環境，為個人或組織開拓個性化學習。

三、面向“C#程序設計”課程的應用

（一）課程介紹

“C#程序設計”是高職計算機專業是核心課程，它的前續課程有“C語言程序設計”，后續課程“”是人才培養方案中的重要課程；課程主要是培養學生項目開能力，能夠熟練使用C#開發平臺，利用C#語言，進行軟件項目的開發、設計、編碼、調試與封裝，具備軟件應用系統的設計能力，為學生進一步學習其他開發專業課程和今后從事軟件開發工作崗位打下堅實的基礎。

（二）應用方案

1.課程規劃的應用。本文以“C#程序設計”課程為落腳點，從軟件工程師的崗位能力出發，將源于軟件企業的開發項目《人力資源管理系統》貫穿于課程中；并構思了5個案例任務，從最簡單的用戶登錄管理子系統設計起，用戶界面管理子系統、用戶數據管理子系統、用戶報表子系統、直到最后用戶子系統的完成。以學生為主體，重點解決學生的分析問題、解決問題的能力，每一項目下有不同的任務，使每一模塊知識化整為零，在課程最后利用綜合實訓將所有任務知識串起來，即企業人力管理系統（MIS）。

在具體教學單元過程中，采用“預習”課前，“主導”課堂，“主體”課后的教學模式，以課程項目人力資源管理系統中的“主窗體的制作”為例，首先教師在課前“預習課程”通知，學生收到任務后，以上網、查看書籍等多種方式進行資訊，并制訂項目開發計劃；課堂上教師針對項目中“菜單欄、工具欄、任務欄”等重要知識點進行講解后，然后學生按計劃進行項目開發，最后相互點評；在課后教師布置一個同步項目“學生成績管理系統的主窗體制作”，要求學生在指定時間內提交完成，期間以留言、在線問答等多種形式與教師互動。

2.教學平臺的應用。針對“C#程序設計”課堂的特點，建立教學資源學習平臺，該平臺包含教師管理、學生管理、公共資源三方面。在學習平臺中，教師管理包含：課前通知、疑難解答、作業批改；學生管理包含：任務瀏覽、在線問答；公共資源包含：課程導學、教學大綱、重點難點、案例分析、視頻講解、思考練習等內容。教師和學生都有各自的登錄權限，教師可以“課前預習”通知，查看學生留言，在線批改作業等功能。學生接收“任務通知”，在線與老師互動，在線提交作業；在“公共資源”中包含該門課程的所有參考資料，學生可以借助該資源自主學習，遇到問題隨時在線與老師互動，老師也可以進行點評、監督，起到“監控”作用。

四、教學效果與評價

我們根據“C#程序設計”具體課程，面向2010、2011級計算機技術專業約100多名學生進行了問卷調查分析。內容主要涉及學生掌握程度、模塊實現、拓展項目、學習自主性、參與程度、教師互動等10個方面。共發放問卷110份，回收108份，回收率為98.1%，有效率為100%。選擇了有代表性的問題作了分析。研究結果表明，針對“C#程序設計”進行混合式學習應用研究是可行的。既要體現教師的引導與監控主導地位，又要突出以學生為中心，讓學生能自主靈活地學習。

本文針對“C#程序設計”課程進行混合式學習的應用研究。主要貢獻在于：根據高職計算機專業教學特點，提出一種新的教學模式，通過教學分析與評估，該方法能夠較好地解決高職計算機教育教學中出現的新問題；以計算機專業核心“C#程序設計”課程為載體，搭建混合式教學資源學習平臺，進行了混合式學習方法的應用，具體對教學設計進行了重新規劃與定位，對教學過程單元的實施進行了改革。

[參考文獻]

[1]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究，2004（3）.

[2]彭艷妮，劉清堂，李世強，等.混合式學習在課程教學中的應用研究[J].中國教育信息化，2011（4）.

[3]石小云，肖偉.Blending-Learning與創新人才培養[J].湖南經濟管理干部學院學報，2006（6）.

[4]王德平.對高校“概論”課互動教學模式的思考[J].教育與職業，2013（6）.

[5]徐超，葛紅美.“產品引導、三層遞進”模式的項目化教學[J].計算機教育，2012（17）.

篇9

“慕課在全球范圍內發展很快，但是教育創新發展滯后。”

清華大學副校長楊斌指出，究其原因，一個是目前慕課還在傳統中進行成長。一個原因是在線教育的主導者與主創者還在傳統教育中成長，對互聯網后天補課。展望下一步，互聯網原住民們不僅要成為“互聯網+教育”的受眾、學習者，更要成為真正的互聯網意義下的新教育模式的創造者和實踐者。

楊斌表示，他把目前主流的“互聯網+教育”的主攻方向，叫做“效率導向”的“互聯網+教育”，目前看造福很多，也對教育公平有幫助。他認為，下一步，必須思考和探求新的范式，而這個需要從教育本身說起，而非互聯網技術的拼接應用。而進入到“范式轉移”的“互聯網+教育”層面和階段，就意味著不是在原來的路上跑得更快，效率更高；而是在教育理念上升級迭代，追求更加效果。

誰來推動這個“范式轉移”？楊斌表示，希望寄托在那些未被傳統的教育模式固化，頭腦并天生就以網絡精神為自然而然、互聯網與生活的融合為自然而然的網絡原住民們身上。這些青年，不是掌握了而是生就了互聯網本質，同時又不把習慣當自然，是敢于挑戰教育難點、學習痛點并打造成長支點的95后、00后青年一代。

清華的嘗試

2013年10月10日，清華發起建立全球第一個中文慕課平臺――學堂在線，致力于以互聯網技術探索解決中國乃至更大范圍的教育問題。短短三年，清華慕課已經上線了196門，位列全球大學頭名，而學堂在線有來自全球168個國家和地區的超過600萬的注冊用戶。清華大學開展了基于慕課的混合式教學試點121門次，逾26000人次通過混合式教學模式獲得正式學分。

2015年5月，清華啟動了我國第一個混合式教育學位項目――“數據科學與工程”專業碩士。有64所高校基于清華的慕課開展學分課程學習認證，學校依托學堂在線將清華的優質教育資源輻射到了中國更多的地方。同時，清華與法國國家慕課平臺、西班牙電信、聯合國教科文組織等簽署協議，向非洲、南美以及一帶一路國家以更貼近的語言文化，推送清華的課程內容并籌備推出學分認證與學位項目。

針對優質高等教育資源不足、資源分布不均、教育機會不公平這些全球性問題，清華乘互聯網技術之力在探索、貢獻。

沿這個方向、維度線性地走下去，應該是要聚集更多的資源、更多課程上線，推動更多教師使用慕課并與翻轉課堂結合實踐混合式教學，更多院校認定學分，更多些保質保量的混合式學習學位項目。

“但我認為這是不夠的，甚至是不對的。”楊斌把目前主流的“互聯網+教育”的主攻方向，叫做"效率導向"的“互聯網+教育”，意義很大，目前看造福很多，也對教育公平有幫助。但下一步，必須思考和探求新的范式，而這個需要從教育本身說起，而非互聯網技術的拼接應用。

對教育要重新定義

近日，在新浪的《2016年度在線教育用戶白皮書》中顯示，2016年用戶安裝平臺類、外語類在線教育APP略有增加，其它各類與去年持平。與去年相比，男性關注考試類產品人數增至37%，增長了5%；女性關注平臺類產品人數增至51%，增長了9%。

不同城市的用戶，有不一樣的關注偏好，一線城市用戶更關注幼兒教育類和外語學習類產品，占比32%；二線城市偏愛平臺類和外語類產品，占比52%；三線城市雨露均沾，各類產品人均使用率占比在25%左右；而四線城市則對中小學類產品情有獨鐘，占比43%。

用戶基本在碎片時間使用在線教育產品，占比45%。而選擇使用的原因主要是為了解決孩子的教育問題以及考試問題，所占人數分別為58%和55%。

因為家長比較關注孩子的教育問題，所以中小學類APP使用率較高，我們對比了休息日和工作日用戶24小時使用率。工作日的活躍度基本是早上6點―8點之間，下午4點―10點之間。而休息日從早到晚的活躍度都比較高。

用戶真正關心的點是：教學內容、是否可離線下載、是否具有趣味性、是否具有互動性。而很多產品并沒有滿足用戶需求，夸大宣傳，用戶認為在線教育產品的不足之處主要有：缺乏互動、用戶建議不能及時回饋、很難系統的學習、內容品質得不到保證。

教育不只是教學，或者課程。獲得學分幾乎成了慕課上的單一目標，獲得學位提升了修讀慕課的動力，但也引發了質疑。楊斌點出其中最核心的一條。

楊斌認為，“接受教育獲得學位，是否就等于修讀課程獲得學分的總成？大學的成績單，是否就是大學對一個人教育的全部呈現？如果把這些課程的學分叫作硬學分的話，是否大學授予一個學生學位的時候也在衡量著他修讀、經驗著的另外一種軟學分？而這些軟學分與互聯網之間的關系會是什么？”

一種習慣的“老人家式”的回答，也許會是co-curricula，或者extra-curricula的課外的東西，也許不是互聯網擅長的，這也注定了校園生活在大學教育中的不可替代性，也因此甚至有人預測未來的大學教育中，“硬內容”的部分，以課程為主，肯定是在線會占上風；而大學應該更多地在育人方面的優勢，以人際體驗（high-touch）來延續大學的生命。

“我想提出一種更為顛覆性的視角，也想引起更多的批評與討論。”

隨著AI和VR等技術的迅速發展，隨著互聯網原住民成為學習者、受教育者的主體，隨著虛擬社群的舒適度超越現實社群，那些“生活體驗”的部分，那些情境性的部分，那些人與人之間所謂的面對面的互動，真的不是互聯網的勝場嗎？真的還能區分出online-offline的重大分別嗎？

“在巴黎會議上，EDX創始人要我預測2050年的大學將是什么樣？我開玩笑說，經過了2016年，沒有誰還愿意對未來做預測。但實際上開玩笑之余， 我的回答是，知識傳授不再會是其中的主體。”

“這個回答顯得有些風淡云輕，但其實卻可能是個原子彈。想想今天的“互聯網+教育”，是否主要聚焦在了知識傳授上？學習成效的提升是否主要寄托在了舊有的課堂形式的互聯網化平移？而大學的功能曾幾何時就只包括知識傳授這一條。”

所以，“效率導向”的“互聯網+教育”的路徑，其實也是很自然。回顧第一輛汽車像極了沒有馬拉的馬車；第一份電子報紙只是傳統報紙的電子原樣呈現，連排版方式都因襲舊制。而目前的慕課中，老師講授的方式、內容編排的方式、作業考試的方式等都還是老式的舊制。脫胎于此，尚未換骨，這種像是一種可以理解的路徑依賴，可以理解，但遲早會被顛覆、打破，而進入到“范式轉移”的“互聯網+教育”層面和階段。

所謂范式轉移，就意味著不是在原來的路上跑得更快，效率更高；而是在教育理念上升級迭代，追求更加效果。

篇10

【關鍵詞】MOOC資源 卓越工程師 英語寫作 混合學習

一、引言

“卓越工程師教育培養計劃”（簡稱“卓越計劃”）是貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》的重大改革項目，筆者所在學校于2012年實施“卓越工程師教育培養計劃”，冶金、材料、機械、電氣4個本科專業被列入該計劃。到2013年，“卓越工程師教育培養計劃”，新增專業7個，共11各專業，筆者承擔其中3個專業（材料工程、材料成型與控制工程及礦物加工工程）的教學任務。

“卓越工程師教育培養計劃”，重點強調工程人才的國際化培養，在這一培養過程中，英語起到了舉足輕重的作用，然而由于筆者所在學校卓越班學生選拔主要是以專業素養為主，雖然參考了英語高考成績和大學英語入學分級成績，但是學生的英語水平差異仍然很大。

“慕課（MOOC）”打破了學校的“圍墻”，讓優質的教育資源不再有時間和空間限制，隨著新技術的發展傳播到各個角落，有能力的學生可以選擇更好的資源，不再局限于自己的學校提供的教學條件。首都師范大學教育技術系王陸等設計了一種基于慕課教學資源和翻轉課堂教學模式的彈性U型轉彎教學策略模型，包括四種典型的應用模式及其一般應用模式，用以支持教師能夠優化使用慕課資源開展有效的教學，幫助更多的教師聚焦自己學校內的教學模式改革；大部分文獻均為看法，而非實踐。

國內關于混合學習的研究主要集中在理工學科中，河南師范大學牟占生、董博杰混合式學習模式應用于“數據結構與算法”課程，并在實際教學中進行了具體的實踐。

目前各高校的卓越工程師大學英語教學都在探索一種適合本校學生的教學方式。綜觀國內外研究，把MOOC資源應用到大學英語教學中的極少，進行MOOC課程資源的卓越工程師大學英語混合學習設計與實踐研究到目前為止還未查到相關文獻。本文在混合學習設計原則的基礎上提出了基于MOOC課程資源開展卓越工程師大學英語寫作混合學習的設計模式和實施策略，并在卓越工程師大學英語課程中進行實踐。

二、核心概念

1.大規模開放在線（MOOC）課程。大規模開放在線課程（Massive Open Online Courses，MOOCs），國內有人將其音譯為“慕課”。MOOCs是由加拿大教育學家George Siemens和Stephen Downes兩人2008年完成秋季在線課程CCK08（the Connectivism and Connective Knowledge）之后創造的。

自2012年以來，除了美國的Coursera、Udacity、EdX和面向K12的Khan Academy，世界各國相繼推出各自的MOOC，德國有Iversity，法國有FUN，英國有FutureLearn， 澳大利亞有Open2Study，而我國有清華大學的學堂在線、中國大學MOOC、好大學在線……截止2015年全世界慕課的學生注冊人數已接近四千萬，各平臺上的慕課總數約為3700門。慕課豐富的課程資源為大學英語混合學習的設計提供的強有力的資源保障。

2.卓越工程師。“卓越工程師教育培養計劃”（簡稱“卓越計劃”）是貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》的重大改革項目，也是促進我國由工程教育大國邁向工程教育強國的重大舉措旨在培養造就一大批創新能力強、適應經濟社會發展需要的高質量各類型工程技術人才，為國家走新型工業化發展道路、建設創新型國家和人才強國戰略服務，對促進高等教育面向社會需求培養人才，全面提高工程教育人才培養質量具有十分重要的示范和引導作用。

3.混合學習。混合學習（Blended Learning）是人們對數字化學習（e-Learning）進行反思后，出現在教育領域、尤其是教育技術領域較為流行的一個術語。混合式學習（B-learning）是在“適當的”時間，通過應用“適當的”學習技術與“適當的”學習風格相契合，對“適當的”學習者傳遞“適當的”能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式。

“所謂混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”

三、研究設計

1.研究問題。本研究具體考察以下兩個問題：

（1）慕課課程資源是否有利于提高卓越班學生英語寫作能力？

（2）卓越班學生對慕課課程資源應用于英語寫作課的看法如何？

2.研究對象。研究對象為筆者所教的兩個班： 材料成型與控制工程及礦物加工工程，所有受試都參了國家四級統測，兩個班的四級統測成績沒有顯著差異。其中材料成型與控制工程班被分到利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習實驗班（27人）和礦物加工工程被分到沒有利用MOOC資源，只進行正常課堂教學控制班（30人）。在本次實驗前，實驗班的學生被告知利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習是為了幫助提高他們的寫作成績。因為學生們對MOOC資源充滿好奇，他們對此充滿了期待，但是他們并不知道自己在參加一項實驗。控制班的學生筆者按照正常的教學。

3.研究工具。

（1）問卷調查。《卓越班學生對MOOC資源的認知調查》采用李克特五級量表，認知問卷區分了從“完全不了解”（1）到“完全了解”（5）。

（2）期末測驗。實驗結束后，實驗班和控制班都參加統一的卓越班大學英語（4）的期末考試，對比兩個班的寫作平均成績，來檢測實驗的效果。

（3）訪談。實驗結束時在實驗班抽取了6位學生進行一對一的訪談，較為詳細地了解學生對MOOC資源的態度，利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習的效果如何等等。

4.利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習實驗過程。實驗從2015年2月下旬持續到2015年6月中旬，共計16周。利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習教學方式，具體步奏如下：

（1）筆者一直在堅持利用國內外MOOC平臺進行學習，在學習過程中發現網易公開課上利伯緹大學公開課：英文寫作，該課程難度不大并且講解非常清晰，最關鍵的是課程的主題除了導論和總結外涵蓋了記敘文寫作、描寫、說明、比較、分類段落寫作、定義段和議論文7個寫作視頻，每個主題的講解視頻僅為10分鐘左右，比較適合卓越班學生。因此實驗材料為7個利伯緹大學公開課（英文寫作）的視頻。

（2）由于實驗班學生英語成績差距較大，因此把27位同學分為6組，其中3個小組成員為5人，另外3個小組成員為4人，每個小組由一位英語成績較好的同學擔任組長，組長輔助教師檢查其他組員的學習情況，并組織討論。

（3）由于卓越班的大學英語（4）課程學習是綜合性學習，而非單純的寫作學習，因此實驗的進行只能是每兩周進行一次。

第一周，筆者給學生詳細講解了要如何進行MOOC視頻的學習：教師每兩周把視頻發到和學生聯系的QQ群中，由于部分學生英語基礎較差，因此要求所有學生聽抄下視頻的內容，并認認真閱讀，找出視頻里面自己認為好的你并對自己有用的寫作技巧。然后由組長在課前組織小組成員討論，討論的內容為聽不懂的地方與及各自學到的寫作技巧。

第三周上課時間，教師就視頻內容對學生進行檢測，對小組中聽不懂的地方給予指導，再由各個小組選派代表匯報各小組所學到的寫作技巧，但是每次匯報的同學不能是小組中同一位同學。然后當堂布置一個與視頻主題相關的作文題目，留出5-10分鐘小組內部討論如何進行布局和謀篇，要求學生把觀看視頻所學到的內容應用到寫作中。小組內討論完畢后，由學生組與組之間交換寫作思路，開拓大家的寫作思路。

第五周、第七周……第十五周除了視頻內容不一樣外，課堂教學步驟基本相同，只是在第十五周教師對參與實驗的3位組長和3位組員進行了一對一的訪談，聽取他們的意見和建議。

5.數據收集和分析。實驗結束后，實驗班和控制班都參加統一的卓越班大學英語（4）的期末考試，考試所有學生試卷均為卓越班四位教師交換批改，為了保證試卷給分的公平公正，教師不允許批改自己班學生的主觀題。考試作文成績分析采用SPSS 20.0。

四、結果與討論

1.利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習的效果。

從上表可以看出，利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習的能在一定程度上提高學生的寫作成績。但是成績提高不是十分顯著，分析其原因可能是因為學生對混合學習這一模式不太熟悉，課外學習的自控能力還有待提高。

2.學生對利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習的看法。總結訪談內容，學生對用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習的看法概括為以下3個方面。

第一，學習者通過聽抄視頻材料，感到自己聽力得到了提高。下面是學生的評論：

“我感覺以前很怕聽抄，老覺得自己聽不懂，寫下來更難，但是有了小組討論，我感覺有了點信心，大部分我能聽懂了。”（學生4）“聽不懂的可以看字幕，挺好的。”（學生5）。

第二，學習者通過混合式學習，認識到了課外學習的重要性。學生評論：“以前上課就是帶著課本和耳朵來聽課，現在課前看視頻，課上交流，學到的東西多了。”（學生1）

第三，學習者通過混合式學習，提高了寫作能力。學生評論：“通過看視頻，我知道了我的寫作模式和國外寫作模式的區別，以前老師都是叫我們背模板，背了好像用不上，現在有感覺了。”（學生2）“說實話，我討厭寫作，因為不知道要寫些什么，怎么寫，現在經過提前看視頻，課堂上和同學討論，我有話可說了。”

總而言之，測驗結果和訪談結果表明，利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習給學生帶來了很多好處。學生自信增強了，對寫作的恐懼在慢慢消除，學會了課前進行自主學習，通過與同學的互動，提高了自己的表達能力，增進了同學之間的感情，最終提高了自己的寫作能力。

然而，學生訪談提到的利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習能夠提高聽力理解能力，這是筆者沒預料到的，在以后的教學中可以嘗試這方面的研究。

五、結語

本研究是對利用MOOC資源和課堂教學相結合的混合學習的探索性研究，也是把MOOC課程資源應用于卓越工程師大學英語教學的一種大膽的嘗試，旨在探索在面對眾多優秀MOOC資源時，如何對資源良好的運用，為今后的卓越工程師大學英語教學探索出一條全新并且行之有效的教學型模式。

參考文獻：

[1]何克抗.從Blending Learning 看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究，2004，（3）：1-6.

[2]王陸，張敏霞.基于慕課資源的彈性U型轉彎教學策略模型[J].課程.教材.教法，2014，（7）23-29.

[3]牟占生，董博杰.基于MOOC的混合式學習模式探究――以Coursera 平臺為例[J].現代教育技術，2014，（5）73-80.