導語：如何才能寫好一篇對于生命價值的理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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價值觀的重要構成部分就是價值取向，在思想政治教育中對價值取向的引導是非常重要的，思想政治教育要實現其價值和本質，就必須有方向性的規劃和確定性的追求，它對價值導向、政治引領、團結組織隊伍、凝聚整合社會力量方面具有動員和鼓舞的作用和功能，不僅僅在政治、經濟、文化以及社會生活的方面，而且對低于人類的日常行為方面也起著重要的定向、支配和調節的作用。在新的時期里，強化對思想政治教育價值取向的構建，有利于思想教育生命力的提高。只有促進思想政治工作的轉化、生成和內化，才能夠將思想政治教育的目標理念和范式之間的轉化變成現實。

一、思想政治教育的意義和面臨的問題

思想政治教育的價值取向是思想政治教育的理論研究上最高的目標和范疇，用哲學的觀點和理念對思想政治教育在理性的基礎上進行反思，是實現思想政治教育合法性和合理性存在的理論基礎。在二十多年里，對思想政治教育價值取向的探索研究歷經了從薄到厚的階段。但是在這些理論研究中，明顯存在著不足，必須進一步進行拓展和深化。首先，思想政治教育的基本概念較不規范亦混亂。思想政治的作用、思想政治的功能以及思想政治教育的價值在絕大多數的情況下互相混淆、分辨不清。有些學者以至于提出思想政治教育價值取向是和經濟學領域中使用價值是對應的。這些概念的混淆使用對思想政治教育這門學科的可信性和科學性是不利的；其次，學術界對關于思想政治教育的基本價值形態的劃分（分為社會價值和個體價值）沒有爭論，但是仍然存在矛盾需要進行深入探討：（1）對思想政治教育劃分依據的理論；（2）關于社會價值和人體價值的發揮，是全面性還是側重某一方面進行價值體現，人類全面自由的發展是否得益于思想政治教育價值的作用；（3）對于社會價值和個體價值的辯證觀要分清。

二、在理性的基礎上對生命的多重性進行認知

人類的存在是以生命的方式，在生命活動中有自己的意識和意志，這就決定了人類的生命特點是具有多重性。而人類的多重性促使對人類進行思想政治教育是應該重視和滿足人類的多重性，在認知教育中注重“以人為本”的思想政治教育，注重教育對象在認知環境中進行自我超越、自我升華以及自我改造，從而突出思想政治教育主體協調價值取向的功能。（1）思想政治教育和人類生命之間相互發展必須協調價值取向，生命的存在是作為實現理想和人生價值的基礎條件，人類如果沒有生命一切都是無稽之談；（2）人類生命與思想政治教育之間存在著內在邏輯，構成的這個邏輯就是主體協調價值取向；（3）人類生命和思想政治教育之間的內在關聯的意義就是價值取向的意義。人類“終極關懷”就是人類對于自身價值意義的追求。思想政治教育是對人類的思想品德發展進行促進，人類通過參加思想政治教育相關的實踐活動從而開展了對精神生活更高層次的追求，對意義的追求、對生命的眷顧、對價值的探索都是思想政治教育出現的必然因素，也是思想政治教育得以發展的內在依據。人類主要是通過進行主體自我調節的方式，從而發現“關聯”，對“關聯”進行深層次的構筑，才能實現內在追尋，幫助生成主體對于生命價值意義的尋求。

三、在理性的基礎上對生命的完整性進行認知

人類是以完整的個體存在于這個世界當中，人類生命的完整性意味著人類存在的終極圓滿，這是人類對于社會性、個體性和人類自身的精神和肉體進行和諧統一的追求。構建思想政治教育的積極意義體現在主體協調價值對認知的構建，還包括在同他人進行交互時所實現的社會價值構建，也就是注重生命完整性，突出個體在與社會的交互、事件和溝通方面的能力。（1）人類生命所具有的和諧完美性要求人類具有社會交互的價值取向。人類之所以注重完美和諧，是因為要具有完整性，只有理想與現實、客體與主體、個人和社會的統一才能實現。因此，人類生命的完整性需要思想政治教育進行價值的提供和指引，要求思想政治相關的教育重點突出人類和社會的交互聯系，引領生命趨向完整，走向意義，走向豐富；（2）人類生命的完整性以及未競狀態要求社會的交互價值進行指引。人類生命具有完整性自始至終達到了一種未競狀態，是人類自我超越、自我創造和自我實現的全過程。要實現人類的完整性其過程其實就是生命活動的過程，人類的生命活動過程一直處于不斷超越的階段；（3）人類生命存在完整的德性也要求具備社會交互價值。社會歷史的實踐活動是人類生命完整性存在的基礎，在面對錯綜復雜的社會環境，人類個體面臨著精神方面的追求和肉體的需要、社會需要和個體需要之間的沖突與差異，只有保持兩者之間存在合適的張力，這就形成了社會道德教化和個體德性生成的基本問題。人類只有具有道德才稱之為人類，德性是人類的基本屬性。

四、在理性的基礎上認知人類生命的獨特性

豐富多彩的生命體構成了世界，也是豐富多彩的生命體使世界充滿了活力和生機。每種生命都具有獨特之處，都具有和其他生命體不同的特殊功能，著這些相比較，人類的生命是最具特點的，因為人類有獨立思考的能力，具有力量和智慧。這種獨特性使得理解成為人類存在的重要方式，理解組成了社會和人類的意義，若思想政治教育要尊重生命具有的獨特性，就必須構建關于個體理解的價值取向。（1）人類生命的自由性、自主性這些特征的存在要求思想政治要引導個體理解價值的方向。理解不僅作為人類生存、生活的意義，同時也體現了理解者的精神，思想政治教育對象通過理解可以從本身出發與對方世界進行溝通，促進理解對象和自身的視野融合，理解價值是建立在生命自由性和自主性的前提上；（2）人類生命具有的獨特的實踐性要求構建個體的理解價值。思想政治教育是人類精神生活、生產的實踐，根本目的是實現人類對自己生命的改造。通過思想政治教育對生命的關注，可以理性認知生命具有的獨特性，成功構建出主體理解價值取向，達到提升生命品質、激發人類潛能，從而能夠實現生命價值；（3）人類的生， 是有限的，發展是無限的，這就要求個體理解價值的構建。人類的生命是思想政治教育的起點，根據人類生命特征，遵循生命發展的國際，才能更好的引領生命在生存的基礎上走向存在，這也是新時期思想政治教育中的新課題。思想政治教育通過教育對個體理解價值的關系按概念重新定位，從而實現生命的意義和價值。

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【關鍵詞】生命 學校教育價值 轉換

一、理解學校教育價值

王坤慶教授認為：“所謂教育價值，是指作為客體的教育現象的屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定的關系。”[1] 也有學者主要從價值需求主體的“需要”角度認識，或者從“關系”的角度思考，認為“教育價值是關于教育價值主體和教育價值客體的關系的范疇。它表征著教育價值主體對于教育價值客體的認識、體驗和評價，教育價值客體對于主體需要的滿足程度，以及教育價值客體對于主體的意義和作用”。[2]

筆者認為研究“價值”時，除了關注“人”“目的”“需要”等共同主題外，更應在“可能性”的前提下思考事物的價值，即應更自覺地關注到“動態”“可能”的維度，更自覺地關注到價值內涵的豐富性。葉瀾教授提出，任何事物，其價值的性質與大小至少取決于三個方面，首先應是事物本身的構成及屬性，它決定了價值的可能性空間；其次是人的需求以及對這一事物的認識，就是人對這一事物的價值取向；再次是事物之外的條件，它決定了價值實現的現實空間。從這三個維度認識事物的“價值”，使得我們具備了更加立體的眼光，并有了多角度認識學校教育價值的可能。可以說，是人在感受價值、選擇價值、體驗價值，事物的價值與人的生命存在及成長需要密切相關。對生命而言，我們可以說，有價值的事物就是維護人的生命存在，推進著生命成長的事物。事物本身具有多樣的可能性，但正是人類對其價值的發現及選擇，使得事物對人類的積極作用不斷實現。由此可知，“價值”與“生命”“可能”密不可分，它是蘊藏在事物內部的，可能被人發現、利用和實現的，可以增強人的生命力量，促使人類更好生活的可能。那么，學校教育價值就是學校教育所具有的可以優化生命存在，喚醒生命自覺，提高生命質量的可能。

二、學校教育的生命價值

生命是寶貴的，因為人的生命具有一次性和不可逆性，在這一次性的生命歷程中，人所擁有的自然性的時空是確定的。而學校教育作為一段生活、一個世界介入到人的生命之中，它對個體有限生命時空的占據與對個體生命體驗的影響是無可置疑的。從時間上來看，至少九年的義務教育，占用了個體一個星期中至少五天，每天中的至少七八個小時；從空間上來看，個體參與到學校教育中，不可避免地與教師、同學發生著各種關系，它們構成了個體存在的空間環境，從而強有力地影響著他，制約著他。這段學校教育的體驗，同樣對生命意義的獲得造成重要影響。因此，有必要從生命的視域中發現學校教育的價值。

1.學校教育中的“人”，傳遞著豐富的生命信息

學校教育中每一個人都是相通而不同的，這意味著多樣多彩的生命信息的存在。他們具備統一的生命基礎，卻又隨著差異性個體的絕對存在而存在。這種差異性，不僅存在于教師和學生之間，而且存在于學生和學生、教師和教師之間。對個體而言，這種差異性就意味著新的可能的召喚。這種召喚，可能是意識層面的，也可能是對真實的生存狀態的體驗。在意識層面，它有助于個體在相互比較中進行思考：“我是怎樣的？我應該怎樣？我還可以怎樣？”這就構成了個體成長中反思和重建理想的資源，成為個體改變原有生存狀態的一個“誘因”。這種思考不僅提升著意識水平，而且在比較中個體的自我意識也會進一步提高，無論是反思水平還是構建能力，都有提升的可能。而因為不同的個體生存于不同的環境之中，就會有不相同的生存樣式，個體就呈現出不同的生命景觀和不同的生活風格，使個體在生命存在方面有了比較，有了領悟、嘗試新的生存方式的可能。可以說，學校教育就是眾多生命世界的匯聚，這是取之不盡、用之不竭的生命資源。

差異是生命的一個方面，但一切的不同，歸根結底又都是生命的體現。無論是“生”的本性，“生”的追求與向往，還是“生”的機制，不同的生命個體之間又都是相通的。因為這種相通性，人與人之間相互理解與體驗成為可能。我們能體驗到他人的痛苦與歡樂，能理解他人的選擇與決定，能欣賞他人的才華與智慧，能向往他人的理想與追求。

因此，學校教育不是要無視差異、消滅差異，而是要在生命的基礎上，將差異變為生命的財富，使它能促成個體的自我更新，成為個體生命的能量源，成為人與人相近、共生共榮的基礎。

2.學校教育中的“知識”，可以回歸為一種生命信息

從“知識論”與文明傳承的角度看，我們將知識視為對外界認識的反映，是可以傳遞的人類財富。這是有道理的，但是從生命的視域理解學校教育中的知識，這樣的認識，未免太凝固化、靜態化而喪失了生命的氣息，丟棄了人的生命需要。葉瀾教授將教育內容視為“精神營養”“滋養學生發展的營養品”。[3] 筆者認為，教育內容與知識的價值，在于它們可以成為生命成長的資源，為生命成長服務，并在生命成長之中不斷獲得新的改造。

以語文學科為例。語文教材中精選的文章都是作者生活感悟的表達，生命情感的抒寫。即使是簡單的字詞，我們也可以從中看到古人造字時所蘊含的文化意義。學生學習語文，應該是通過對語言文字的品味，進入作者的生活世界，體悟作者的生命情感，理解他人、感悟他人，從而重新思考自己的過程。這樣，我們在面對漢字、句子、文章時，想發掘的重點將不再是規則、道理，而是站在作者的角度，進入他們的生命，想作者想要表達什么，他基于此對人生的感受是什么。而絕不是簡單地用客觀的、外在的眼光去打量語文，將重點放在標準化的固定答案上面。事實上，其他學科也是這樣，站在生命的場域中理解“知識”，我們看到的不只是知識的客觀性和標準性，而且要賦予知識更多的、更深的生命內涵。學生是活生生的生命，從生命到生命的理解才應是知識的學習過程。

3.學校教育中的“關系”，形成著個體的生存方式

現實中的人在復雜的關系中從事活動，所以說，人的現實生存狀況是與人的活動以及關系的展開和發展一致的。學生所形成的不同的生存方式，就存在于學校教育生活里各種層次、各種類型的關系之中。

首先是對待他人的方式。人在與他人的交往中建構起與他人的關系形態，從而形成自己獨特的人際環境，并在與他人的交往中建構著“自我”。學校教育生活中學生與教師的關系、學生之間的關系，應該建構的是一種互動生成、共生共榮的人際關系。在傳統的教育形態中，學生對教師無條件地尊崇，教師擁有至高無上的“教育權”，這種師生關系帶來的是一種依附性、被動性的生存方式。不僅使學生在教育中習慣于無理由地依附教師，而且還會使他們在生活中依附家長、依附他人。只有在尊重、平等合作的關系中，才能造就另一種特質的人，他們獨立、勇敢、善于理解和表達，在以后的生活中才會勇于承擔生命的重任。

其次是對待自己的方式。個體能否認真對待自己，能否正確認識、評價自己，在很大程度上關系到個體的生活質量和生命成長。在學校教育生活中，我們會見到自以為是、驕傲自滿的學生，也會見到缺乏自信、人云亦云的學生。學校教育生活應該鼓勵學生善于剖析自己，正確認識自己的優點、缺點。

最后是對待事物的方式。即對待學校教育中的教材、教輔材料以及標準答案的態度。教師或學生是把教材作為唯一的學習內容還是作為一種學習對象，是將教學參考資料視為唯一的思考依據還是僅僅作為參考，是將標準答案視為唯一的評判標準還是僅僅作為可能的解答，這些都在一定程度上影響著生命個體對待事物的認識方式。

通過以上整理，不難發現：學校教育生活中富含寶貴的生命資源，需要我們去發現、開發，并將這些生命價值變為現實。然而，在現實的學校教育中我們卻看到了太多漠視生命存在、異化生命的現象。究其原因，是因為現代學校教育完全奉行一種工具化、功利性的教育價值取向。筆者認為，這是異化了的學校教育而非本真。生命視域中的學校教育在價值取向上應該有一個根本性的轉換。

三、學校教育價值軸心的轉換

以學校教育本體價值為軸心的學校教育應關注活生生的具體的生命，尊重生命品性，生命視域中的學校教育在價值選擇上應實現以下三個方面的轉向。

1.從崇尚“占有”到引導主動生存

現代學校教育是一種崇尚“占有”的教育，目標是為了實現“占有”某種“技藝”或“知識”，進而謀取一份好的職業或工作。學校教育遵循著這樣的命題和推論，大意如下：最大量的知識和教育，造成了最大量的需要，再造成了最大量的產品，再造成了最大量的收益和幸福。教育被這一公式的擁護者定義為一種“見識”，一個人憑借這種見識就能最有效地掌握一切最輕松賺錢的手段和途徑。于是，現代學校教育培養每個人的準則是使他從自己擁有的認識和知識水平中獲得最大額度的幸福和收益。教育必須做到正確地估計自己，從而知道他可以向生活索取什么，最后則主張，在“才智”和“占有”、“財富”和“文化”之間有一種天然的必然的聯系。現代社會中，人們爭相追逐的“熱門專業”正是體現這樣一種占有心態。

在生命視域中，人是“生存的主體”，而并非是“認識的主體”，教育應當是人之生存展開的一種方式，“學校教育的產生本身，就是人類試圖提高‘生存’關懷的程度和層次的一種努力”。[4] 學校教育應引導學生主動生存。對于自然界，學生能意識到自然的神秘、偉大與豐富，積極探索被原本視為客觀知識的信息。這樣，學生獲得的將不僅僅是“知識”，而是對自然生命世界的意識。對于物，學生獲得的不僅僅是對于“物”的認識，而是關于“物”的一種生命性關系。對于自己和他人，學生必須學會合作，要尊重他人的生命存在，也需要借助群體的智慧充實自身。這一過程，也必將帶來生命個體思維方式與行為方式的完善。

2.從病態適應到喚醒生命自覺

以“工具價值”為軸心的教育體現出學生的一種病態“適應”心理。學生對教師無條件的尊崇，使學生個體的獨特生命價值和創造性在這樣的學校教育中被抹殺和遮蔽。

卡西爾曾指出：“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物―― 一個在他生存的每時每刻都必須查問與審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值恰恰就在于這種審視之中，存在于這種對人類生活的批判態度之中。”[5] 這種對自身生存狀況的不斷審視與批判體現的正是個體生命自覺。就像身體需要鍛煉之后才能強壯，這種生命自覺，只有在喚醒之后，才能啟動。而學校教育對精神潛能唯一可做的就是“喚醒”。喚醒“生命自覺”除了能導致自由、主動地學習知識之外，還將導致相關的“責任感”。真實的“生命自覺”總會導致對自己和對他者“負責”的態度。這種“自覺”狀態不僅維護自己的自由，也因此而守護“不干涉他人的自由”的界限。當自己的自由行動與他人的自由行動發生沖突時，他會服從公共領域的交往規則（包括法律和道德約定），而不會野蠻地指望獲得特權而壓制他人。

3.從“制器”到培育完整生命

教育是以“育人”為核心的，學校教育應該培育完整的生命。然而，現代學校教育在某種程度上卻是一種培養“工具人”的教育，他們只會機械地學習、工作，不會選擇，沒有自主活動的能力，最突出的品質就是溫馴而守紀律。生命視域中的學校教育應關注具體的、完整的生命，一方面，應該培養學生形成一種高質量的活動方式，他們可以給自己確定明確而有意義的目標，并為之努力，掌握一定的策略和方法，懂得在活動過程中反思自身，從而實現更新。另一方面，應注重培養個體積極的生命情態。具有這種生命情態的個人，對待他人，能樂于接納，在人與人的不斷交往中，渴求并不斷實現自我的不斷完善。他有著“自我”，但能向他人開放，他相信人與人之間的相通性，相信人際對話，能夠引起生命共鳴。這樣的個人，對待自己，具有明確的自我意識，始終向往并勇于實踐自己的追求。他不會滿足于自身現存的狀態，而是不斷嘗試更新性成長；這樣的個人，對待事情，保有投入的勇氣，敢于實踐，充滿對辛勤勞作的熱愛，堅韌而富有力量。所以，學校教育應首先保護學生心中寶貴的歡樂和幸福體驗，并在教育過程中增進其對生活中苦難的體驗和認同，在體味和承擔之中讓學生成為一個真正的人，一個滿懷激情、耐心和技巧，勇于承擔的人。

（作者單位：山西大學教育科學學院，山西 太原，030001）

參考文獻：

[1]王坤慶.現代教育哲學[M].武漢：華中師范大學出版社，1996.

[2]婁立志.論目前我國教育的主導價值[D].上海：華東師范大學，2001.

[3]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999.

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隨著社會生活節奏及壓力的提升，人們對于生活矛盾的反抗日益加劇，不乏有自殺事件頻發。初中教育作為教育青年人的重要途徑，在初中生物課中開展生命教育的實踐探索勢在必行。

一、生命教育的實踐

生命教育的實踐探索可以貫徹于初中生物教學中，由生命教育的開始階段、深入階段、延伸階段三個部分，分別傳達生命孕育的艱辛、生命的珍貴及保護生物多樣性的思想、意識。如：在初中生物知識的“人的由來”一章的教學中，通過對于胎兒孕育的成長過程的闡述，注意表達母親對于子女孕育的艱辛之情，教育學生懂得感恩、回報之情；在初中生物教學中，還可以發揮學生的自主性、參與性，引導學生積極通過實踐、探究實驗等活動形式深化對于生命教育的認識；在初中生物中“生物多樣性及保護”一章教學中，教育學生從人類社會進入自然環境的角度，認識生物的多樣化及其平等性，深化對于每個生物生命珍貴價值及其保護的理解等。這些是將生命教育與初中生物知識教育緊密的結合，也是生命教育實踐的重要嘗試。

二、生命教育的反思及注意

初中生物是一門與生命教育聯系十分緊密的學科。在教學中深入開展生命教育的探索，不僅可以深化學生對于生物知識的學習，更在于可以理解、認識到生命教育價值之所在，對于教育學生珍惜生命、愛護自己具有重要的意義。

不過，生命教育并非傳統理解的教導學生“貪生怕死”，同時，在開展生命教育實踐中，我們不僅要積極吸取生命教育的價值，還應注意以下幾點：

第一，教育是一個系統而全面的學科，在初中生物中開展生命教育也一樣，我們應注意其實效性與連續性。

第二，教學是一個開放的、互相學習補充的系統，在開展生命教育中，應注意綜合交流，跨學科學習。

第三，社會是一個大家庭，家庭是社會中最小的細胞，生命教育的落腳點之一也是回歸家庭之中，于是，生命教育應注意與家庭教育相結合。

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教師的使命之一，就是要深刻理解和努力實踐：“己欲立而立人，己欲達而達人”，認真做到“有教無類”。這是師德中最首要的一條。說得更通俗一點，就是教師的使命之一是：熱愛學生，一視同仁。

孔子告訴各位教師要“學而不厭，誨人不倦”（《論語》）。對于學習要永不滿足，努力學習，決不厭棄；教育他人要永不疲倦，認真施教，情緒飽滿。荀子在《勸學》這一名篇中，第一句就寫道：“君子曰：學不可以已。”明確提出：學習是不可以停止的。上述孔子和荀子的話，其意思，就正是當今全世界都認同的一個教育思想：“終身學習”。

教師的使命之二，就是要深刻理解和努力實踐：“學而不厭，誨人不倦。”“學不可以已。”要“終身學習”，并努力促進學生們“終身學習”。這是師德中最重要的一條。每個人只有終身學習，才能在變化的世界中，求得生存與發展。

教師首先要學，然后才能教；學好才能教好，善于學才能善于教。為教之道與為學之道是一致的。為學之道是什么呢？儒家經典名篇《大學》開宗明義就寫道：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這一句話的意思很明確，即：學習的規律，首先要明白做人的美德，親近民眾，回歸生活，努力達到德才完美的最高境界。這正是教師的使命。“明德”“親民”“至善”，成為師德的標志，成為教師這種職業的要求。

儒家經典名篇《中庸》里將學習的基本程序概括為“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。教師要引導學生做到：廣博地學習，認真地請教，慎重地思考，明白地辨別，踏踏實實地實行。“學、問、思、辨、行”五者要統一起來，一以貫之，永不停止。

教師的使命之三，就是要深刻理解和努力實踐：“明德”“親民”“至善”“博學”“審問”“慎思”“明辨”“篤行”。這八項正是中國傳統文化中對師德的更加深入的闡發。

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關鍵詞：中學語文 生命 欣賞

生命，每個人只有一次，而生命教育卻是一個永恒的主題。我們要重視生命教育，珍愛生命價值，要讓有限的生命閃爍出無限的火花，是時代賦予教育工作者的歷史使命。

一、學科生命教育的滲透

語文教學中生命教育的滲透是由語文學科的性質所決定的。因為語文學科的教學內容中蘊含著豐富的生命教育內容，其本身就是一本無聲而有色的“生命的教科書”。語文，因它的文字鮮活、生動而感人，因它的形象、生活化而育人。例如：《珍貴的教科書》這篇課文，記敘了戰爭年代延安小學的師生在艱難困苦的環境中堅持學習的故事。為了保護教科書，張指導員獻出了寶貴的生命，體現了革命先輩為了下一代的成長，他們可以可以拋頭顱、灑熱血，甚至可以以生命為代價，來換取祖國下一代的未來。全文以“珍貴”為核心，突出表現張指導員英勇獻身的精神。寫缺書，暗示“珍貴”，寫取書，點出“珍貴”，寫護書，突出“珍貴”，寫囑咐，強調“珍貴”。教科書對于現在的學生來說，是再熟悉不過的東西，它原本與生命沒有任何關系。因此，學生理解教科書的珍貴是教學重點，更是教學難點。教學中，讓學生從聯系重點詞句來理解教科書的珍貴入手，找出最能突出教科書珍貴的句子，有感情地朗讀，聯系課文內容討論、交流，說說自己的理解，再通過對“渴望”、“盼望”、“希望”的對比理解，來感悟教科書的珍貴。教師重點講解張指導員取書、護書經過當中的重點句子，幫助學生理解張指導員在生命垂微時的囑托，在生命的最后時刻，張指導員想的是什么？學生對教科書如此珍貴便應印而解。教師就是要結合教學內容，聯系生活實際，在教育教學中對學生進行認識生命、珍惜生命、敬畏生命、欣賞生命教育，讓學生在接受教育中體會生命的可貴與價值，在現實生活中感受生命的寶貴與美麗。

二、閱讀教學中的解疑

語文教材里有許多文質兼美的文章，我們要引領學生細細品味，真情觸摸這些人物的心靈，使學生的生命不斷得到滋潤。例如《地震中的父與子》中描寫的是一位父親冒著生命危險，抱著堅定信念，不顧勸阻，歷盡艱辛，歷經38小時的挖掘，終于在廢墟中救出兒子和他的小伙伴們。漫長的38小時集中體現了父親的堅忍不拔、決不放棄，再現了7歲孩子對生命的熱愛，對求生的渴望，也讓我們看到生命的風景線。課堂上，我主要是通過大量的讀和帶有針對性的問題， “7歲的孩子當生命遇到危險時怎么想的，怎么做的？”和“父親38小時的挖掘說明什么？”等，讓學生在閱讀中思考，在回答問題中理解文章內容，體會文章表達的思想感情。再如《平分生命》這篇課文，生動地講述了發生在一對相依為命的兄妹之間的感人故事。由于妹妹身患重病，需要輸血。哥哥在認為輸血后會失去生命的情況下，毅然決然地為妹妹獻血。

而當得知輸血并不會產生他所想象的可怕后果時，他又決定獻一半血給妹妹，并與妹妹平分生命。課文高度贊揚了哥哥的無私、真誠，他甚至可以用自己鮮活的生命去換取人間最可貴的愛。教學中，為了加深對課文內容的理解，我注重從描寫哥哥動作、神態、語言等語句的理解，幫助學生感受哥哥的無私、果敢、真誠。同時，結合提出的問題“哥哥最后的決定為什么會讓所有的人震驚？”、你怎樣理解“平分生命”的含義？“課文的主題意在告訴我們什么？”等問題，讓學生從字里行間去感受生命的跳動，生命價值的升華，在于生命需要呵護，生命需要奉獻。

三、精讀教材體會文章內涵

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【關鍵詞】項目評價 生命價值 人力資本法 支付意愿法

在項目經濟評價過程中的衛生和安全以及環境項目最基本的意義是生命與健康得到保障，因此，衛生和安全以及環境項目的目標就是保證安全生產、減少人員傷亡和職業病的發生，以及使財產損失和環境危害降低到最小限度。在追求這些目標，以及評價人類這一工作的成效時，需要如何衡量衛生和安全以及環境的效益，即衛生和安全及環境的價值問題。對于財產、勞務等這些價值因素客觀上就是商品，一般來說容易做出定量的評價，而對于生命、健康、環境影響等非價值因素由于不是商品，不能簡單直接地用貨幣來衡量，而且對生命定價也與“生命是無價的”這一普遍接受的道德準則相悖。但是，在實際的項目中，確實需要對它們做出客觀合理的估價，以便與所花費的代價進行比較，得出項目是否值得的結論，或者通過效益與費用的對比分析，選擇投資效率最高的項目方案。因此，這就涉及到一個具體問題：生命的價值如何量化。近年來，關于生命和健康已成為公共項目投資的重要方面，如歐盟和美國的研究顯示，減少環境污染的絕大部分效益是生命和健康的效益。我們說“以人為本”，最根本的就是人的生命和健康。對生命和健康的估價將有助于這類項目的費用―效益分析。

一、項目中生命價值的含義

國內外學者對生命價值的含義的理解主要是從兩個方面。一是從人力資本理論角度，認為生命價值是人在其一生中通過合法手段為自己及其家屬所獲得的全部收入和財富。這是范圍最窄的生命價值概念，主要用于人壽保險學上，保險公司就以此為依據，來估算和確定保險金額、保險費、保險期限和保險賠償金等。與上述定義類似的有美國保險學家候百納教授（S.S.Huebner，1997）的定義，他認為：生命價值是源于人們的收入能力的資本化貨幣價值。

另外一種對生命價值含義的理解是從支付意愿（willingness to pay）的角度，生命經濟價值是社會和個人為得到更長的生命而愿意支付的價格。生命價值是個人對健康和安全做出含蓄的或者明確的個體選擇，也是社會對那些影響期望生命的稅收和支出的項目做出集體和公共的選擇，并由此形成了個體選擇的環境。個人選擇的結論表明，提供公共決策以及基于專家的公共政策是為了提高個人決策的質量。生命價值通常是指個體為其生存概率的改變而愿意支付的金錢的數量。不論個人做決策，或者是政府在制定公共政策時，都會面對這樣的選擇。對于從支付意愿的角度對生命價值含義的理解。

在處理生命價值這一經濟學命題時，把人作為“經濟人”對待，而非“自然人”，是從生命過程中的社會經濟關系進行考察，反映人一生的經濟活動規模，而非人體的經濟價值。在社會中，一個人時刻表現出各種各樣的經濟價值，如一個人參加社會經濟活動會得到經濟報酬，一個人受到傷害會得到經濟賠償等。所以，當一個人或社會在比較減小不同危害所需付出的經濟代價，以及在比較把同樣的資源用于減小危害或者是獲得某種滿足時，這種人的經濟價值都是有意義的。這種意義不僅表現為從社會的角度來度量一個人的價值，而且也表現為從個體角度來比較自身的各種生命經濟價值。

項目評價中的生命價值采用的是統計生命價值（Value of statistical life），假設有一個包含10000個人的群體，該群體的每個人都是同一的，也就是說每個人在身體和精神上都是無差異的。現在他們都知道， 明年群體中將會有9個人死去。每個人也都知道，只要增加充足的資金，死亡的人數將會減少到8人。如果每個人為減少1人死亡愿意支付500美元，那么每個人的生命價值就是每個人500美元的10000倍，也就是5，000，000美元，這也就是一個人的統計生命價值。

二、生命價值的計算方法

從經濟學來說，對人的生命價值的有意識地探討和研究，已沿續了4個多世紀，其思想來源可以追溯到古典政治學之父威廉?配弟（Petty，1690）的《政治算術》，他運用生產成本法計算出當時英國人口的平均貨幣價值為80英鎊。之后，首先推動人的生命價值理論發展的經濟學家是威廉?法爾（Farr，1853），1853年，他在倫敦的《統計學會月刊》上首次提出了描述人的生命價值的一系列評估等式，他在分析和計算人的經濟價值時運用到了個人未來凈收入的資本化方法或現值收入法。1880年，人的生命價值理念被引入人壽保險領域后，1924年，保險學家Huebner（1924）將其確定為人壽保險的經濟基礎，并提出了人力資本法概念。但自從Schelling（1968）發表了著名論文《你所挽救的生命也許就是你自己》以后，大部分研究者都放棄了人力資本法，轉而選擇支付意愿法。盡管如此，世界銀行和世界衛生組織目前在發展中國家仍然應用人力資本法計量健康、安全效益的貨幣價值。

1、人力資本法

人力資本法表示了社會中一個人可生產的財富或社會產生一個勞動者的邊際代價；例如：國外比較通行的“延長生命年”法，即一個人的生命價值就是他每延長生命一年所能生產的經濟價值之和。例如一個6歲孩子的生命價值，就要看他的家庭經濟水平，他的功課狀況，預期他將接受多少教育及可能從事哪一職業。假設他21歲時將成為會計師，年薪2萬美元，由此可用折現率計算他在60歲時的生命經濟價值。根據諾貝爾經濟學獎獲得者莫迪利亞尼（1993）的生命周期假說，人們在工作賺錢的歲月里（18－65歲）積蓄，以便在他們退休以后進行消費。從而，一個人在不同的年齡段其生命價值的計算方法是不同的。未成年時是以他將來的預期收入計算；退休后是以后的消費水平計算；在業期間則要預測他若干年中的工資收入變動狀況。這三種計算方法不僅在計量標準上是不統一的，而且所反映的生命價值含義也是不確定的，有時指的是人的生產貢獻，有時又指的是人的消費水平。

人力資本法將人看作是一種“資本”，根據其對社會的貢獻（創造的價值）和社會資源的耗費通過折現來衡量一個人的價值。主要內容包括死亡、疾病或病休造成的收入損失、醫療開支增加，以及精神或心理上的代價。

人力資本法的局限性：站在當事人之外，違背了經濟學的消費者（consumer’s sovereignty）原則；人力資本法只考慮社會的經濟收入減少，忽略了疾病和傷害的痛苦、悲哀等無形損失；對家務生產力估計時只對家庭主婦進行貨幣價值估計，而認為那些退休的或非勞動收入的人沒有經濟價值；人群中不同群體的收入差別反映的是工資差別，而不是實際的生產力差別；應用多大的折現率對生命價值的估計比較敏感；人力資本法評價的是一個潛在的生產力價值損失，忽略了這樣一個問題，即在生產過程中，每個人都可被代替。在短期缺勤中，工作可由其他的雇員完成或工作延期。在長期缺勤中，工作可由失業者來做或雇員被安排做其他的工作。

2、支付意愿法

支付意愿法則表示了社會為挽救一個生命所愿意付出的代價，這種意愿可以是已經表現在社會的各種活動中，或只是存在于人們的意識中。已經表現出來的意愿可以是人們為了安全、健康等實際支付的代價（顯示偏好法），而存在于人們意識中的意義則需要進行某種社會意愿調查（意愿調查法）。例如,美國經濟學家泰勒（1975）對死亡風險較大的一些職業進行了研究，其結果是：由于有生命危險，人們自然要求雇主支付更多的生命保險，在一定的死亡風險水平下，人們會接受一定的生命價值水平， 這個數值在20世紀70年代大約為34萬美元。英國學者利用本國統計數字研究了三種不同行業為防止工傷事故的花費。從費用―效益分析中得出了生命內含估值。即為防止一個人員死亡所花費的代價用以推斷人的生命價值。美國學者布倫魁斯特考察了汽車座位保險帶的使用情況。他用人們舍得花一定時間系緊座位安全帶的時間價值，推算出人對安全代價的接受水平，結果是人的生命價值為26萬美元。美國經濟學家克尼斯（1984）在他1984年出版的論著《潔凈空氣和水的費用-效益分析》一書中，主張在對環境風險進行分析時，考察每個生命價值可在25萬至100萬美元之間取值。

目前支付意愿法在理論上比較成熟，但由于該法受到人的生活水平、對健康的看法以及知識層次等方面的影響，因而它的實際應用受到很大的影響。

三、結論

目前國際上對生命經濟價值估計方法的趨勢是從人力資本法向支付意愿法過渡。通過顯示性偏好（如隱含價格法、規避行為法和醫療費用支出法等）和陳述偏好（主要是意愿調查法評估法）等方法估計出人們的統計生命價值（VOSL），并對諸如收入水平、年齡和原有健康狀態等相關性進行了大量研究，其結論也有接近的趨勢。

目前我國在評估生命價值時，還主要是從死亡或傷殘給受害人造成的收入損失角度出發，還沒有考慮人們對死亡風險的支付意愿問題。對經濟評價中的生命價值還沒有系統的研究，目前還只能按世界銀行等組織建議的、根據人力資本法提供的參考數據進行費用―效益分析。鑒于目前我國社會對于生命價值度量在倫理和道義上認識差異，涉及生命和安全一類項目還只能主要通過費用―效果分析，以延長生命年限（如YLG(Years of Life Gained），HYLG（Health Years of Life Gained），DALYs（Disability-Adjusted Life Years）或QALY（Quality Adjusted Years）等作為效果指標，只進行費用的比較，暫時避開直接估計生命的經濟價值。

【參考文獻】

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[2] 梅強、陸玉梅：人的生命價值評估方法述評[J].中國安全科學學報，2007（1）.

[3] S?Huebner：人壽保險經濟學[M].北京：中國金融出版社，1997.

[4] 同濟大學、建設部標準定額研究所：政府投資項目經濟評價方法與參數研究[M].中國計劃出版社，2004.

[5] 屠文娟：基于生命經濟價值理論的企業安全投資技術經濟分析[J].中國安全科學學報，2003（10）.

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關鍵詞：課堂教學；生命課堂；生命發展

生命課堂就是以人為本的課堂，師生課堂教學中，既學習與生成知識，又提高智能，使師生雙方的生命價值均得到體現，健全心靈得到發展，課堂成為教師和學生人生意義和價值得到體現和提升的重要場所。面對知識課堂所帶來的問題，我們需要努力改變現狀，向生命課堂轉變，促進師生的共同發展，實現生命價值。

一、確立課堂教學的生命價值取向

在中學課堂教學的活動中，既包含教師的“教”，也包含學生的“學”。教師和學生都具有生命價值，教育應該尊重人的生命整體性，促進教師和學生雙方生命的發展。確定課堂教學的生命價值取向是構建生命課堂的關鍵。對于學生而言，課堂不僅是學習與探究知識、智慧展示與能力發展、情義交融與人性養育的殿堂，而且是其生命價值與人生意義得以體現和提升的場所。[1]對教師而言，教師不僅僅是為了學生的發展，也是為了實現自身價值和自身發展。因此，在生命化課堂教學中，教師需要珍愛生命，關注學生整體生命的發展，善于開發其生命潛力，使其珍愛生命、完善生命、提升生命。教師也需要努力實現自身價值，實現自身生命發展。

二、教學目標：立足人的發展

（1）關注學生個體間的差異。

在教學目標的設計與實施中需要考慮到學情，學生之間存在經驗、學習興趣、學習水平和理解能力等方面的差異，對不同的學生提出不同的要求，讓每一位同學都能夠在原有的發展水平得到提高，體驗到學習帶來的成功喜悅，進一步激發學生的學習熱情和學習積極性。[2]

（2）教學目標多元化。

“生命課堂”做到既向學生傳授知識，又培養學生能力，同時還關注作為肉體、精神、知識和情感統一體的生命，培養完整的生命。然而，傳統的教學受考試“指揮棒”的影響，過分重視分數，使教學內容簡化成考試的內容，“考什么，教什么”的現象很常見。教師在設置的教學目標不僅有認知方面，還有情感、意志等目標，也就是我們現在所提的三位目標：知識與能力；過程與方法；情感、態度與價值觀，不僅需要重視知識傳授，還注重能力的培養，還強調把知識內化為精神、動力、情感和信仰。通過設置三位目標，使歷史課堂的教學活動煥發生機與活力，讓學生的生命煥發精彩。

三、教學過程：注重雙方的互動和溝通

教學過程在教學活動中非常關鍵，實現生命化的關鍵，主要還是通過教學過程來完成。教師可以通過在課堂中創設精彩的教學情景，激發學生的學習積極性。另外根據學生的特點以及生命發展的需要來創設多樣的教學活動，引導學生積極參與到課堂的教學中去。教師還可以根據學情，并把握好時機來構建巧妙的課堂提問，既可以活躍課堂氣氛，也可以高度集中學生的注意力，激起他們強烈的好奇心。

四、教學內容：表現生活性

陶行知的“生活即教育”，說明教育活動離不開生活，需要將生活引入課堂。課堂教學是師生生活的重要組成部分，但課堂教學并不是一個獨立的因素，既不能與生活的其他因素相分離，也不能從生活中剝離。所以，教學活動需要貼近學生、貼近生活、貼近實際，引導學生的知識世界需要與生活世界相聯系，使學生的興趣愛好與生活世界結合起來，把有限的課堂學習延伸、擴展。這樣的課堂可以有效提高學生課外學習的主動性，提高學生發現問題，并運用知識解決問題的能力，達到學以致用的目的。

五、樹立正確的師生觀，建立和諧的師生關系

我們現實的課堂形態大多數還是一種知識課堂，主要是教師向學生傳授知識的單向教學活動，“教師教什么，學生學什么”，沒有體現出學生的主體地位，師生雙方不能平等有效地話、實現雙方共同促進發展。因此，建立生命課堂首先需要教師樹立正確的師生觀，改變傳統的教學觀念，認識到學生作為教學主體的重要性。另外，需要從教師入手建立和諧的師生關系。（1）公平對待學生。把學生作為一個有獨立人格、尊嚴的人，雖然學生在生理、心理方面還不成熟，但仍需要尊重學生，維護學生的自尊心。教師還需要認識到學生跟自己具有平等的人權，并不是從屬于教師。（2）理解寬容學生。學生作為有待發展的不成熟的人，就表明學生有犯錯誤的可能。教師需要理解學生，允許他們犯錯誤，給他們時間去認識并改正錯誤，逐漸確立良好的師生關系。（3）真心對待學生。教師只有深入地了解學生，才能使教育具有針對性，真正走進學生的內心世界，打開學生的心扉，學生也會自然而然地走向、親近教師。[3]

六、教學評價：促進全年發展

評價是課堂教學的重要組成部分，科學有效的評價既可以使教學良性發展，也可以給學生改進的正確方向，促進學生的全面發展。營造生命課堂，就需要教師來全面正確地評價學生。

（1）在評價的內容上，突破成績的局限。在歷史教學中，教師既要關注學生的學習結果，更要關注他們在學習中的變化和發展。因此，評價的內容不僅包括學生的成績，還包括學生的自主學習能力、合作能力、語言溝通能力、創新能力、學習的態度，課外作業的完成情況等等。

（2）在評價方式上，向開放性考試轉變。教師要改變過去的封閉性考試，單一的純文本考試，推行開放性考試，多種評價方式的評價方法。

（3）在評價主體上，多主題參與。教學評價的主體可以是教師和家長，也可以是學生。學生既是學習的主體，也是評價的主體。學生的自我評價，會更客觀、實際，學生會積極改正錯誤，尋求發展，這對調動學生積極性非常有作用。

隨著教育的不斷發展，知識課堂中存在的缺陷，越來越不利于現代社會的人才培養。生命課堂的構建對于解決知識課堂中存在的問題具有重要意義。課堂教學需要關注每一個學生的生命發展，課堂教學是教師和學生的雙邊活動，需要注重二者的生命發展。對于知識課堂的構建我們需要不斷地探索、反思教學觀念、師生關系和教學評價等，為學生營造一個更適合生命發展的課堂，努力實現學生發展。在促進學生發展的同時，教師也需要努力促進生命發展，實現人生價值。

參考文獻：

[1]夏普祥.從“知識課堂”到“生命課堂”：課堂教學改革的必然趨勢[M].深圳信息職業技術學校學報，2009（3）：5.

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【關鍵詞】文化價值；概念；傳統文化

中圖分類號：D64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-0278（2013）08-286-01

如何理解文化價值？什么是文化價值？無論是從理論意義的角度來說，還是從現實意義來分析，文化價值都是一個十分重要的哲學問題。人們在使用“文化價值”這一概念時，因所站角度不同，出現了諸多不同的見解。學術界對這個概念的界定大體有以下三種見解：

第一種見解：從文化價值的精神和物質層面出發。首先，文化價值是與經濟價值、政治價值這些概念相對而言的具有文化性質的價值，即非主體對象在人們的文化生活方面所具有的意義和價值。這里所說的“文化”通常指精神文化，所以從某種意義上來說文化價值也等同于精神價值，它和物質價值是相對的。其次，一些學者傾向于認為文化是一個群體或一個社會所共有的價值觀體系，包括使這些價值觀體系具體化的物質載體。持這類看法的主要代表有衣俊卿，師英杰等。

衣俊卿在《文化哲學十五講》第二講作為人的價值與行為規范體系的文化中談到：“文化對于個體行為的規范和制約作用首先表現在，文化是滿足人的各種需要的價值規范體系；進而還表現在，文化提供了特定時代公認的，普遍起制約作用的個體行為規范。可以說，文化的價值內涵是文化滿足人的需要的創價活動和價值體系。”

師英杰認為：“文化從廣義講，是人類在歷史進程中創造的物質財富和精神財富的總和，是人與自然、人與世界、人與人全部復雜關系和種種表現形式的總和。通俗地說，文化是人們共同關注、研究和探討的事物的現象和氛圍；究其本質，文化是人類群體創造并共同享有的物質實體、價值觀念、意義體系和行為方式。文化既是人們生活的環境，是人們精神的支撐，也是滿足人們需求的源泉，功能主義文化學派就特別強調文化的基本功能是滿足人的需要，而且文化在滿足人的需要的過程中，形成了一個開放的價值體系。”

第二種見解：把文化價值分成不同的類型，每種類型均有其特點，因而形成一個系統。它是一個民族文化中包含的價值系統，或者一種文化體系所體現出來的價值取向。例如本尼迪克特認為：“每一種文化模式都存在特定的價值系統，即社會價值和價值理念，它是一種文化的主導特質，決定著文化模式的差異。”持這一觀點以朱大可為代表。

朱大可提出了以下文化價值的三大類型：“我們置身于一個被預先設定的社會共同體中，并且必須服從它的價值規則。這種價值規則是一個復雜的意識形態架構，呈垂直分布的狀態，可以大體分為基礎價值、中間價值和終極價值三個階面。（1）基礎價值負責處理人與物的關系。因而總與貨幣真理或身體真理對接，指向跟基本權利、利益和娛樂相關的系統，用以指導或填寫個人的日常生活。這是個人生命建構的核心，它指前面所說的一切私權。而這些權利的優先性，總是隨著外部世界的變遷而轉移。對于中國這樣的發展中國家而言，物質財富不僅在基礎價值中具有絕對優先權，而且成為整個體系中的最高價值，指導著民眾的物質和精神生活，這種拜物教是一種嚴重的價值倒錯。（2）中間價值是介乎基礎價值和終級價值之間的體系。它處理人與人、人與群體、人與民族和國家的關系，因而具有強烈的倫理色彩。在中國，它往往跟集體主義真理發生對接。（3）終極價值表達人與神的關系，因而跟神學真理（終極真理）對接，它吁請著人的內在和最高的精神關注。就哲學而言，信任、信念和信仰，是支撐價值體系的三大鼎足。基礎價值跟信任密切相關，它所指涉的市場、財富和日常交往，需要用信任加以維系；中間價值跟信念有關，要求人把國家、民族和人民（集體）的利益當作自己的行為準則，而這種信念會促使人放棄私權和犧牲“小我”；終極價值跟信仰有關，它要求我們擁有強大的精神信仰，并在神的凝視下滿含希望地生活。。

第三種見解，認為文化價值就是人所追求的價值，這里把文化價值與人的價值在某種形式上統一起來了。持這一觀點的主要代表有程、莊思晦以及孫美堂。

程認為，“要把文化價值理解為人對自己生命存在的文化意義的理解和確定，特別是人類文化活動的終極目標和價值。

莊思晦認為，“所謂文化價值，歸根到底是對于人的全面發展所具有的意義。”。

孫美堂認為，“文化價值是價值對象在規范和優化人的生命存在方面所具有的“好”的特質，是人在“文化”自己及其周圍世界的過程中創造、追求和遵循的那種價值。自然原本是自在的、混沌的、天然的、野的，不具有屬人性，不是文化的：文化則是改造這種野性、天然性，使之具有屬人性，符合“人”的標準，趨向“人”的理想。所以，“文化”可以簡略地界定為“人化”。

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一、 生命缺失：有效教學的理性反思

長期以來，傳統課堂教學耗時多、教學目標實現不足、教學效益不高等問題始終制約著基礎教育課堂教學改革。有效教學的引入與推廣，在很大程度上是對傳統課堂教學的顛覆與重組。有效教學雖然源于國外，但其與我國課堂教學改革的實際相適應，所以從一開始就得到廣大一線教師的接納與推崇，對教學效益與教學質量的提高起到了積極的推動作用。

教學工作作為學校教育的重要組成部分和關鍵環節，由于其獨特的地位，在具體過程中往往變成教師或學校達到某種具體目標的手段。這樣的急功近利，使得人們更多地關注教學的有用價值、教學評價的結果和教學目標的實現，而學生的生命價值及其意義似乎已經不在人們關注的范圍之內。審視當前課堂教學中種種忽視個體生命價值、扼殺個體生命特征、無視個體生命個性的表現，“讓課堂充滿生命活力”、“有效教學應體現生命特征”、“走向生命關懷的學校教育”等呼聲越來越高。

從“教育是一種培養人的活動”中可以看出，教育的主體是“人”，人是具有鮮活生命特征的生命體，生命是智慧和情感的唯一載體，是實現人生價值的必要前提。關注生命、關懷生命應該成為教育教學的出發點和最終歸宿。在有效教學實施過程中，在面對“有用價值”和“生命價值”兩種選擇時，人們往往被實用功利主義思想所左右，認為“有用就有價值”，導致有效教學過于關注“有效”而忽視“生命”，這樣的價值取向最終導致教學過程中的“生命缺失”。

二、 生命價值：有效教學的核心指向

從生命理解的視角審視有效教學的生命價值。人的生命可以分為生物性生命、精神性生命和價值性生命三種形態。生物性生命即人首先是作為自然生理性的肉體生命而存在的，這一點是和自然界的廣大生物一樣必須具有的基本屬性。精神性生命是指人有超越生物性生命的精神世界。價值性生命是指每個人在一生中都要思考諸如“為何活著”的問題，這就是人對于生命意義發自內心的追問，是人對生命價值的一種訴求。可見，生命價值應該是指向人的終極關懷的重要教育理念，而有效教學應該是一種全面關照生命多層次的人本教育。將生命價值作為有效教學的價值取向體現了對生命本體地位的尊重和關注，價值取向確立的基礎是對生命內涵的理解，是對生命本性的追求，教學只有深入到“生命”層次才能真正增強其教學的有效性。

有效教學不能離開生命觀的教育。個體生命特征的發展性要求教學不拘囿于現實中的一得一失：不僅要關注預設性教學目標的完成，更要關注教學的生成與發展；不僅要指向學生的現實性，更要指向學生的未來可能性和潛在發展性。對于有效教學是否有效的判斷，應該是一個生命價值實現的活動和過程。當前對有效教學的評價多以知識掌握和活動目標實現程度為測量標準，只關注教學效果的效益與效率而忽視生命價值的實現程度的評價必然會陷入細節和技術的優劣評判中。[1]細節和技術固然重要，但是對生命價值的追求才應該是有效教學的核心指向。有效教學應該喚醒師生的生命意識，應該是一種以人的生命發展為依歸的教學，尊重生命、關懷生命、拓展生命、提升生命，可以讓有效教學都蘊涵著高度的生命價值與意義。

三、 生命關懷：有效教學的終極目標

1.堅持教學的開放性，關注生命的自由性需要

盧梭曾說：“人生而稟賦著自由、理性和良心，它們構成了人的善良天性，自由是人的最寶貴的本性。”有效教學應堅持教學的開放性，尊重個體生命的自由性需要。所謂生命的自由性是指學生在一個相對開放、寬松、和諧的教育空間內，擺脫原有的壓制與束縛、剝奪與替代，使學生能夠自發、自覺、自愿地去體驗、去接受、去理解、去實踐。但是，這種自由不是絕對的放縱而是合理的引導。這就要求有效教學要創造開放、自由、民主的課堂情境，尊重學生的興趣和個體差異，在課堂上給學生以充分的話語權和執行力，給他們提供展示自我的平臺，讓生命的潛力在這里得以釋放，盡顯其活力與生機。

2.堅持教學的全面性，關注生命的完整性需要

人的生命屬性包含自然屬性和社會屬性兩部分，生命的完整性就是要求教學從宏觀上既要遵循人的自然成長發育規律，又要不斷體現社會發展的實際和時代要求；微觀上就是教學目標要從全面整體的角度考慮，切實關注學生的全面成長。[2]當前，知識傳授被無限放大為有效教學中生命體現的全部，而個體生命的情感體驗、審美情操、倫理道德等被知識傳授所虛化和淡漠，新課程改革提出的“知識和技能、過程和方法以及情感、態度和價值觀”三大目標，重新強調了對個體生命完整性的重視，要求有效教學要立足于個體生命的完整性需要，通過教學，使學生在知識掌握、能力培養、個性心理、情感意識等方面得到全面發展，將培養一個和諧的生命體作為有效教學的終極目標。

3.堅持教學的差異性，關注生命的多樣性需要

蘇霍姆林斯基認為:“每個孩子都是一個世界――一個完全特殊的、獨一無二的世界。”真正有效的教學應該使課堂中的每一個生命特征都得到彰顯。個體生命本身的差異和個性使得課堂上會呈現出千姿百態、五彩斑斕的多樣形態，這就要求教學不能以同一標準衡量不同的生命體、以常規模式應用于不同的個體、以絕對典型標榜不同的生命世界，要改變原有教學強調“全體”忽視“個體’、注重“肉體”忽視“靈魂”、關注“統一”忽視“差異”、推崇“程序化”忽視“生成性”的做法。有效教學應充分尊重和理解教學個體生命的差異性、注重教學過程的生成性、教學目標的多樣性，讓不同的生命在這里獲得完美的展示。

4.堅持教學的發展性，關注生命的成長性需要

沒有一種生命是與生俱來的成熟和完美，它在不斷地更新與成長，正因為如此，生命才永遠不會衰老。[2]真正的有效教學應該是師生雙方生命屬性的共同成長，自我生命的漸進成為有效教學意義的實質，通過有效教學，使原本欠缺的生命得以完善，使原本弱化的個體得以成長。教師應該對教學中學生個體生命暫時呈現出的種種錯誤或表現欣然接受，自然理解，坦然面對，充分認識到問題出現的必然性和合理性，承認生命成長的動態性和發展性。有效教學中，教師應充分尊重、發現和發展個體生命的內在潛能，采用鼓勵、欣賞、贊美、肯定等方式，讓學生始終生活在自信的陽光下，對未來充滿期待和信心，為生命注入持續發展的不竭動力。

參考文獻

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從人本主義心理學的角度出發，生命教育理論主張教育教學的展開應該以“人”及“人的生命”為出發點，在關照學生的不同個性特征時，還要注重學生在德、智、體、美、勞等全面發展，認為學習動機是一切有效率學習的基礎，把學生視為有待發展的個體，充分挖掘學生發展的潛力，以提升學生的生命價值為最高追求目標。

一、在中學語文課中進行生命教育的必要性

首先從學生的角度講，由于中學生的自身的原因，他們還無法對生命的真諦做出一個準確的認識，也談不上去敬畏生命，熱愛生命。他們的生理心理的發展條件決定了自身對未來發展的迷茫與困惑，這種無助的迷茫如果不能及時的加以引導，甚至還會延續到大學、成人。而中學語文課與中學思想政治課是最能直接對學生思想進行啟迪和教育的學校課程。因此，通過語文學科的課堂教學，來貫徹生命的可貴，讓學生理解人生的意義，從而提高學生對生命的重視和感悟，具有迫切現實的意義。

其次，作為語文這門學科本身而言，其作為母語的先天優勢彰顯欲盡，而其本身所擔負的責任中就有“授業傳道”，在學校教學中其與思想政治課一樣擔負著學校德育的工作，兩者可謂比肩。作為所有學科課程中唯一一門可以在思想、情感、理智、認知與興趣皆可與學生進行全方位的交流的知識學科，語文這門課除了要向學生傳授知識之外，還包括幫助學生形成正確的人生觀、價值觀，幫助學生自立、自主、自強，可見，語文學科的自身學科性質也決定了其進行生命教育的必要。

二、提升教師自身素質，系統、深入的理解“生命教育”

中學語文課中生命教育的主要實施者是科任教師，這就對語文教師提出了更高的要求：他們必須把學科知識內容與生命教育這一價值理念有機融合，做到情理相隨，只有這樣，方可達到教學的最高境界一潤物于無聲之中；要擯棄那種枯燥說理的教育模式。其次，科任教師應具備生命教育的理念來進行教學。就我個人了解，有部分教師對于生命教育的意義僅靠自身的理解和業余學習，存在以下幾部分情況：

一種是并不知道具體的含義，而是泛泛而談，認為是教導學生要珍惜自己的生命；一種是將生命教育狹義的理解為是禁毒教育、安全教育、青春期教育以及心理健康教育；另外還有將生命教育理解為不僅要珍惜自己的生命，也要珍惜世界上一切事物的生命。由此可見，教師對于生命教育的含義，還停留在較淺層面。因此，注重生命教育的前提是要提升教師個人素質，如此方可對癥下藥，對學生實施實實在在的思想啟迪，喚醒其生命意識。

三、通過課外閱讀，加強珍愛生命意識

閱讀的主體是學生。閱讀是讀者個性化的行為，閱讀的過程也是一個富有創造性的過程。當閱讀主體的個性與作品全部或部分相契合時，個性與個性的碰撞就會閃爍出耀眼的火花。閱讀教學就應鼓勵學生在原認知的基礎上建構有個性特征的理解和感悟，鼓勵學生進行生與生的交流。讓其在感悟與交流中，對生命的內涵做出深層的詮釋。

“語文的外延等于生活的外延。”我們的語文教學要立足課堂，放眼課外，把生活引進課堂，進行大語文教學，在喚醒學生的生命意識方面，亦然。閱讀之后，我們可采取實踐體驗的方式，強化學生對文章的領悟；同時，教師應鼓勵學生在業余時間多看一些相關課外書籍。

一些課外書籍和名人軼事也可對學生產生深遠影響。如中學生喜愛的臺灣女作家三毛，教師在介紹他的作品時，可向學生介紹她的人生經歷，如三毛曾因丈夫摩西不幸去世而悲痛欲絕，想自殺殉情，她的父母告訴她，如果她真的這樣做了，他們會恨她，因為她殺死了他們最心愛的女兒。后來，三毛就堅強的活了下來，因為她知道，除了丈夫，她還是父母的女兒。由此，我們可以引導學生理解，人的生命不僅屬于自己，還屬于愛我們的所有人，隨隨便便拋棄生命是一種不負責任的行為。如此，讓學生懂得珍惜生命是一種責任。

四、對話教學視角下，讓學生懂得關懷生命