交互式閱讀教學法范文
時間：2023-12-18 17:58:16
導語：如何才能寫好一篇交互式閱讀教學法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
1小學英語閱讀教學現狀分析
由于語言、情感、策略和智力等因素，導致一部分小學生存在閱讀速度慢、理解能力弱的問題。特別隨著年段升高，閱讀篇幅逐漸加長，閱讀的要求也在逐步提高，小學生在閱讀學習中的遇到的障礙越來越多，導致學生閱讀興趣降低，影響閱讀能力提高。為了解小學英語閱讀教學的現狀，進一步發現教學中存在的問題，從教師教學與學生學習兩方面進行調查和分析。在第1個調查中，以近三年來本校英語教師的校內外公開課聽課筆記作為研究材料，通過分析發現閱讀課在公開課中所占的比例很小，只占10%不到，而對話教學占了55%左右的比例。同時，發現在詞匯和對話課型中，老師們往往忽視了對學生閱讀能力的培養，缺少閱讀內容的提前滲入。對閱讀課型的分析，發現老師們往往只重視學生對閱讀材料的理解和掌握，缺少閱讀技巧的指導和培養。
第2個調查是從本校學生中隨機抽取了100名五年級的學生作為樣本，對他們的課外英語閱讀情況進行了問卷調查。為了確保調查的客觀性，采取了讓家長填寫調查表的形式。調查結果表明在家能自覺進行英語閱讀的學生所占的比例只有區區2%，這個數字很清楚地說明了小學生課外英語閱讀的現狀。由于家長對于孩子的英語教育缺乏認識和指導能力，小學英語閱讀教學的薄弱點不僅存在于課堂教學，更在于課外閱讀指導的嚴重缺失。因此，作為小學英語教師需要采用良好教學方法來培養學生對英語的學習興趣，養成良好的閱讀習慣和聽說讀寫能力。
2交互式教學法
交互式教學是指以學生為主體，充分發揮教師和學生的積極性和主動性達到教學目標的一種教學方法。與傳統的教學方法不同的是在交互式教學活動中，師與生、教與學是良性互動的，兩者間要雙向討論、交流與溝通。交互的角色不只是師生間，還有學生間、小組間、個體與群體間，以及師生與教材文本間的溝通。交互式語言教學法分為三個階段，在不同的階段中教師扮演的角色不同。教師是閱讀教學活動的信息提供者、組織者、控制者、指導者。閱讀課堂以學生為中心，開展多種形式的閱讀活動。以提高學生的閱讀能力為中心，同時培養聽、說、寫等多方面綜合運用語言的能力。
3交互式教學法在閱讀教學中的應用
課堂是教學的主陣地，傳統小學英語課堂教學大多為新授課和復習課，將以達到專項功能為目的閱讀訓練搬向課堂，雖然能夠引起學生的重視，但同時也存在一些問題。如課堂教學不生動，學生主動參與的程度不夠等。為解決這些問題，在新課改中嘗試著把交互式教學法引入小學英語閱讀教學中。并針對小學英語閱讀教學實際情況，就如何把交互式教學法恰當地應用到教學實踐中進行了一定的研究，得出一些經驗總結如下。
（一）重視教師的主導作用
在交互式教學法中，教師是學生學習過程的引導者，也是學習過程的一個成員。因此，在教學過程中，教師要改變傳統的“填鴨式”灌輸教學方法，從思想上樹立在課堂上老師與學生平等地位，同時樹立“教師是引導者，學生是主體”的教學理念。在課堂中鼓勵學生，引導學生在閱讀中去發現問題、并嘗試主動對問題進行分析和解決。提高閱讀理解能力，進而激發學生的學習興趣，使學生由原來的被動學習轉變為主動學習。
（二）強調學生的主體地位
學生是教學過程中學習主體。在小學英語閱讀課堂中，只有充分發揮學生的學習主觀能動性，才能取得良好的教學效果。交互式教學法強調學生在課堂中的主體地位，鼓勵學生主動學習、積極參與、勇于質疑，培養了學生對于學習的主體意識和自主精神。隨著交互教學過程的不斷深入，可以逐漸地把“教學引導者”的角色轉移到學生身上，讓學生在小組討論中輪流擔當“教學引導者”的角色，最終實現獨立于教師能自主地進行閱讀的目標。
（三）營造快樂的課堂氛圍
交互式教學法倡導教師和學生之間互動的性。師生間相互對話、相互交流、相互討論和相互促進。強調課堂教學不應僅僅是師生之間的信息交流過程, 更應該是師生之間的情感交流過程。因此，需要教師在課堂上通過飽滿的精神、滿腔的熱情、和藹的態度、幽默風趣的語言營造輕松快樂的氛圍。比如老師在課前可以通過一則簡短的笑話、一個有趣的故事, 或者是一首朗朗上口的英語歌來放松學生情緒，活躍課堂氣氛,激發他們的學習興趣。
（四）豐富的教學手段
在交互式教學方法中，為了達到營造輕松快樂的課堂氣氛，需要教師采用各種豐富的教學手段來激發學生學習興趣。小組合作是調動學習興趣和積極性最有效的方式之一。因為，小組討論不僅可以讓學生在一定范圍內自由地表達自己的觀點, 還可以在一定程度上消除學生的緊張心理,提高他們的閱讀能力。課堂中對教學內容進行分小組討論，并記錄下來在小組之間進行傳閱。這樣既實現訓練任務向實踐型任務的過渡，培養語言運用能力，又解決了閱讀材料少的問題，讓學生輕松地在同學之間找到了感興趣的閱讀材料，同時也讓他們在閱讀過程中加深了對課文的理解。
教師也可以根據學生的認知規律，借助課文圖片，通過多媒體的方式呈現問題，讓學生帶著問題去進行閱讀，以問題推動學習，通過解決問題來感知整體的閱讀材料。
4結束語
交互式教學策略在小學高段閱讀教學的實施，使我們看到了學生們在英語閱讀中的巨大潛能。當然小學英語閱讀教學效率的提高，還需要廣大老師們在實際的教學工作與科研中，不斷探索，不斷改進和完善閱讀教學的策略。
參考文獻
[1] 孫紅.如何優化小學英語閱讀教學[J]
篇2
關鍵詞：農村小學;閱讀教學;師生互動;方法途徑
新環境下，《義務教育語文課程標準》對語文閱讀教學提出更新的要求，表明閱讀教學的實質是通過文章閱讀使老師與學生互動起來，在師生互動的過程中讓老師更好地掌握學生的學習情況，讓學生更積極地參與課堂教學中來，讓學生更容易理解文章，從而更好地提高小學語文閱讀教學質量和效果。尤其是在農村小學語文閱讀教學中，老師要在有限的教學環境和工具下高效地提升課堂質量，就應注意積極與學生互動，在互動中指導學生理解文章、引領學生把感情投入到文章中。
一、農村小學語文閱讀教學存在的問題
1.學生知識面較窄，對文章的接受度和理解度較城市學生差
在農村由于公共基礎設施不完善，缺乏大型的博物館、展覽館、動物園、海洋公園、科技中心等，而家長們也對擴展孩子知識面不重視，沒有進行早期教育和學前教育，更不用說定期讓孩子到上述場所學習。因此學生知識面較窄，對文章的接受度和理解度較城市學生差，對課文中的一些常識類、說明類文章較難理解，特別是進入小學高階段學習，其學習進度較慢。若老師教學水平不夠，更難以快速提高學生的閱讀能力。
2.老師教學水平參差不齊
農村小學教學不重視科研活動，一般舉辦的科研活動是教師開設公開課，或是學校組織老師進行聽課、評課，教研活動的含金量不高，不能很好地發揮教研活動的實質作用，也導致一些老師的教學水平得不到提高，教師隊伍的素質參差不齊。其次，一些農村小學老師不注重提高個人教學水平，沒有意識到時代進步，學生對學習需求也在提高，傳統的教學模式和手段不符合時代的發展。另外，還有部分老師安于現狀、墨守成規，不進行工作總結，導致教學水平下降。
3.個性上農村學生更為內向，不愿主動表達
在農村小學中，師生間的互動性較低，課堂氣氛不夠活潑，主要一個原因在于部分學生不配合，在課堂上不愿參與到教學中來，也不愿主動回答問題，向老師提出疑問，學生更習慣“老師講、學生聽”的模式，對更加平等、自主的互動式教學有所不適應。
二、加強農村小學語文閱讀教學中師生互動有效性的方法途徑
閱讀教學是小學語文教學中的重要環節，是學生進入更高階段學習的基礎，是提高學生理解能力、分析能力和語言組織能力的重要手段，因此老師需使出渾身解數，在有限的教學環境和工具下，積極調動學生參與課堂教學的興趣，加強互動式教學，利用與學生的互動更好地引領學生進行文章閱讀，更高效地提高學生的閱讀能力。
1.領讀課文，引導學生朗讀
閱讀教學最重要的手段就是引領學生學會朗讀，讓學生通過朗讀調動眼睛、耳朵、嘴巴和大腦等感覺器官去感受文章所表達的情感、理解文章內容、提高閱讀和演講能力。因此老師要進行領讀并鼓勵學生朗讀，通過領讀，增加與學生的互動，學生在老師的帶領下更好地進入課文所描述的世界，而學生自行朗讀又能培養學生的探索意識，進一步加深對文章的理解。
首先在早讀時，老師要規定學生完成朗讀量有多少，并根據當天的教學任務讓學生在早讀期間把文章的大致內容記下、理解作者寫作意圖、標記不懂的地方。早讀時老師領讀一遍，讓學生大致知道如何斷句，再讓學生跟著齊讀三遍后自由朗讀。并成立評分小組，組長輪流當選，評出當天朗讀最好的小組和個人，給予加分獎勵，激勵學生朗讀。然后，在課堂上老師進行領讀，并在領讀過程中提出問題，讓學生在跟讀時思考。
例如，人教版課文《自己去吧》，文章運用了反復、強調、押韻等多種方式，因此朗朗上口，十分適合朗讀。老師先領讀：“小鴨說：‘媽媽，您帶我去游泳好嗎？’媽媽說：‘小溪的水不深，自己去游吧。’過了幾天，小鴨學會了游泳。”學生跟讀一遍，然后提出問題“為什么鴨子媽媽要讓鴨子自己游泳。”接著老師再領讀下一段，“小鷹說：‘媽媽，我想去山那邊看看，您帶我去好嗎？’媽媽說：‘山那邊風景很美，自己去看吧。’過了幾天，小鷹學會了飛翔。”提出同樣問題。接下來角色模擬，老師當鴨子媽媽、小鷹媽媽，學生當小鴨和小鷹，分角色進行朗讀，既增加師生間的互動，又能帶動學生理解課文。
2.利用現代化教學工具進行多樣化教學
老師應充分利用現代化教學工具和教學資源進行多樣化的教學，激發學生閱讀的興趣，使互動教學更加生動、有趣。學習興趣是最好的老師，如何通過互動式教學激發學生的閱讀興趣是老師長期研究和探討的話題。首先，老師要根據文章的類型選擇教學方法，童話類文章的閱讀，老師可在課堂上加入游戲環節;說明類文章，老師則讓學生收集相關資料;游記類文章老師則帶領學生走出課室。然后，老師利用卡片、畫筆、橡皮泥等工具制作教學模型，并讓學生動手跟著做，在指導學生動手時創造師生互動的機會，既鍛煉學生操作能力，又提高閱讀能力。接著，老師利用多媒體的播放功能，播放一些圖片、音樂或視頻，增加課堂趣味性。
例如，進行人教版課文《美麗的珊瑚》一文的教學時，許多學生并沒有見過真正的珊瑚，因此老師要從顏色、形狀、種類、生活環境等方面拓寬學生的知識面，從而更好地理解課文。老師可借助互聯網收集相關圖片，并利用多媒體在課堂上展示出來。課堂上老師問：“同學們，你們有誰見過珊瑚？”“有哪位同學知道珊瑚的顏色？”通過提問，引起學生好奇。接著老師將打印好的只有形狀沒有顏色的珊瑚圖片發給學生，讓學生根據自己的想象和常識涂顏色。學生在動手時，老師還可進行指導，這種師生互動能夠很好地活躍課堂氣氛，增加學生對珊瑚的印象，提高課堂效率。
3.巧妙設計游戲環節，在游戲中增加師生間互動
小學生都有愛玩的天性，若在語文閱讀課堂上增加游戲環節，寓教于樂，老師引導學生在游戲過程中理解課文，幫助學生解答疑惑，從而更有效地加強小學語文閱讀師生間的互動情況。首先老師要根據不同的課文精心設計不同的游戲，并準備相關材料。然后在課堂上要根據課堂氣氛開展游戲。當老師發現課堂氣氛沉悶、學生心不在焉時，應當抓住機會進行游戲，從而提起學生的興趣。游戲結束后老師還要進行總結，讓學生在游戲中體會文章思想。在開展游戲閱讀教學時，老師應注意做好精心的設計和計劃，做到一切盡在掌握中。
例如，進行人教版《烏鴉喝水》一課時，老師預先準備好瓶子、石頭，并派給學生，引導學生思考如何在不用吸管、不用手碰瓶子，但可以順利喝水。然后讓學生動手嘗試，老師在課堂上走動，接受學生的提問，并協助有困難的學生。給出足夠時間后，老師查看學生的成果，將學生的方法總結起來。接著就讓學生翻開書本，朗讀課文，老師引導學生思考烏鴉的辦法優點在哪里、運用的原理是什么、生活中什么事情還可以這樣做等問題。結合游戲與自主思考，將學生完全帶入文章中，增強了師生互動，提高課堂質量。
總之，加強農村小學語文閱讀教學中師生間互動的教學方法探討與思考需進行長期奮斗，進入新世紀，社會各界對小學語文閱讀教學中師生互動環節的重視程度越來越高，老師的教學也遇到較大的挑戰。為適應時展的要求、加強師生間的互動，老師應重視閱讀教學在小學語文教學中的地位，積極、綜合運用各種方法調動學生參與到課堂教學中來，激發學生閱讀的興趣與熱情，高效地提高學生的學習效率。
參考文獻：
篇3
>> “支架式教學法”在初中英語寫作教學中的應用 任務型教學法在初中英語聽力教學中的應用 分層遞進教學法在初中英語聽力教學中的應用 支架式教學法在初中英語寫作課上的應用 支架式教學法在初中英語閱讀課中的實踐與應用 任務教學法在初中英語聽力教學中的運用淺析 談談任務教學法在初中英語聽力教學中的運用 支架式教學法在初中英語口語教學中的運用探析 任務型教學法在初中英語聽力教學中的實踐應用探討 支架式教學法在高中英語寫作中的應用 支架式教學在初中英語教學中的應用探究 支架式教學策略在初中英語教學中的應用探究 支架式教學在初中英語閱讀教學中的應用 支架式教學在初中英語讀寫教學中的應用 支架式教學策略在英語聽力教學中的應用分析 支架式理論在農村初中英語寫作教學中的應用 淺析支架式教學模式在大學英語聽力課堂中的應用 交互式聽力教學在初中英語聽力教學中的應用 任務型教學法在高中英語聽力中的應用 情景教學法在初中英語教學中的應用初探 常見問題解答 當前所在位置：.
[2]百度百科：支架式教學策略[EB/OL].2013-10-03.
http：///view/2112589.htm
[3]教育部.義務教育英語課程標準（2011版）[M].北京師范大學出版社，2012.
篇4
關鍵詞：概念圖；圖式交互可視化；思辨能力
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）24-247-01
一、什么是情景模擬環境教學
高等職業技術學校教育的培養目標是培養社會所需的技能型人才，學生畢業后就直接步入社會從事社會實踐工作。情境模擬教學法是指在教師指導下學生在一種近似于真實的環境中進行學習的教學方法。在一種人造的情境或環境里學習某職業所需的知識、技能和能力。
二、問題的提出：英語教學需要進行圖式交互可視化
在高職英語課堂中，課堂交互受個體、環境等多方面因素制約，閱讀教學形式單一，教師照本宣科、以講為主，學生聚焦文本、以應付考試為主的教學狀況仍普遍存在，教學效果存在隨意和溝通不深入等交互失效的現狀，缺乏有效培養思維能力的課堂交互手段仍然制約著英語閱讀教學的深化改革。
我國的圖式理論由于其通過分析語言學習的理解過程而進行交互設計的特點，對英語教學產生了一定的影響。圖式理論認為須具備兩個條 件：一是具備與模擬情景相應的圖式知識；二是在情景演繹過程中成功激活相關圖式。圖式理論提出了英語學習交互的必要性，在第二語言學習中具有重要的應用價值。但圖式理論沒有給出指導閱讀教學交互的具體教學方法。
三、問題解決：用概念圖支持客運服務英語教學中的圖式交互可視化
1、教學模式。在英語教學中，利用概念圖輔助培養學生思維能力具有其他教學方式不具備的優點。概念圖的圖表特征包括概念、命題、交叉連接和層級結構。概念圖支持下的交互式英語模擬情景教學模式，旨在教師的英語教學設計和引導下，合理運用信息技術手段，依據學生的知識和心理特點，通過學生主動、互動、合作學習，形成主題結構概念圖和主題拓展概念圖，實現快速、準確、深度、擴展的英語學習，綜合發展學生的聽、說、讀、寫英文能力，提高思辯能力。
基于情景模擬的鐵路客運服務英語教學模式所開展的圖式交互可視化教學設計，利用概念圖技術支持師生通過交互擴展，整合課前、課堂、課后的學習資源和教學策略，繪制以鐵路崗位主題為核心概念展開的學生主題概念圖、教師主題概念圖、學生拓展主題概念圖，構建學習共同體，支持學生主動、協作、自主學習，使學生在不同主題概念圖的交互學習過程中，實現準確、深度、擴展英語知識儲備，培養學生通過英語學習提升思辨能力。其教學交互策略運用在課堂教學的課前、課中、課后3個環節，學生主題概念圖繪制、學生主題概念圖選組、教師主題概念圖設計、師生主題概念圖比較設計、拓展主題概念圖設計5次交互中。
2、教學設計流程。（1）第一環節為課前學生合作交互，即學生主題概念圖繪制圖式交互可視化策略，通過制作學生主題概念圖，搭建可視化學習診斷平臺，讓學生能夠了解自己對項目的思維圖式，進而調動學生思維。在此環節中下發客運服務英語中某一工作崗位項目任務書，描述項目學習目標；交代項目任務；如工作場景為車站候車室、學生根據其要模擬的環境課前進行查閱資料、掌握其工作崗位的具體作業內容，為對候車室場景的模擬打下理論基礎。（2）第二環節為課中師生協作交互，包含三次交互。第一次交互是學生主題概念圖選組圖式交互可視化策略，指由教師主持、學生主講的學生主題概念圖互動。在此環節中、在補充和修正學生對候車室環境掌握的理論知識，著重老師對學生所查的工作崗位標準進行更進一步的講解，提出其質量要求。第三次交互是師生主題概念圖比較設計圖式交互可視化策略，指可視化比較師生主題概念圖中 高層次文化思維概念互動。通過探討師生主題概念圖的概念空間布局所展示出的不同文化思維 能力的直觀認知數據，幫助學生就相同的概念進行重新認識進而修正原有圖式（再概念化），從不同角度理解崗位需求，總結文章主題，培養學生積極的元認知體驗和理性思維能力。（3）第三環節為課后學生自主交互。該交互是拓展主題概念圖設計圖式交互可視化策略，指學生運用網絡充分開展主題閱讀，總結設計出與主題相關的重要概念和相關命題，深入文化熏陶；教師通過班級博客及QQ群引導交流，輔評價學生拓展主題概念圖知識結構。
通過3個環節和5次交互，學生經歷了圖式“編碼”―展示填充比較“提取”活動―重建圖式“編碼”的可視化有序知識建構交互過程。通過逐步構建多層次的主題概念圖，學生訓練了由點串成面的思維方法，進而形成從整體上了解自己對課文理解的思維圖式。通過任務環境的模擬，有序地預設學生與教學內容、生生、師生間進行教學交互的程序規則，有效增強學生學習交互的頻率和效率，整合多種學習資源，實現學習資源價值的最優化，促進學生的意義學習，合作學習和創造性學習，最終使學生學會學習。
參考文獻：
[1] 高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英 語教學大綱[M].上海：上海外語教育出版社， 2000.
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篇5
[關鍵詞] 圖式理論 閱讀教學 定性研究
一、引言
圖式理論由英國格式塔心理學家Bartlett于1932年首先引入心理學領域。閱讀理論家認為,圖式理論是一個“框架”,通過把信息置于正確“槽位”來組織記憶中的知識,在此“框架”下,每一個“槽位”的知識都有相關性。目前,在閱讀理解中普遍認為圖式理論起著重要的作用。根據圖式理論的描述,讀者已有的知識對于其語言的學習有著直接的影響,而閱讀是語言學習中需要掌握的最重要的技能之一。因此,對于英語教師來說,如何幫助學生提高閱讀理解能力至關重要。盡管許多教師已經就如何找到一條有效的方法教授閱讀理解做了很多的努力,但是結果卻不盡如人意。這其中的原因或許是他們缺少對閱讀實質的理解。在過去幾十年,為了尋找一種令人滿意的閱讀模式,專家們做了很多關于閱讀過程的研究。這些研究與早期認為閱讀是一個讀者被動地接受作者傳達的信息的過程之研究形成了鮮明的對比。本文采用實驗與問卷相結合的定量研究方法,試圖揭示閱讀過程的本質,闡明圖式理論在閱讀教學中的應用并從中得出教學啟示。
二、圖式理論與閱讀過程
一般來說,閱讀過程分為3種模式:“自下而上”、“自上而下”和“交互式”閱讀。這3種模式在閱讀理解過程中同時發揮作用。
“自下而上”的模式認為,閱讀僅僅是一個把文字解碼成思想的簡單過程,讀者在第二外語學習當中則被看作是解碼者。“自上而下”的模式則認為,讀者在閱讀理解過程中通過主動運用其背景知識,扮演積極的角色,并調動大腦中已有的知識來猜測文章中他們不懂的知識。“交互式”閱讀模式將上述兩種模式結合在一起,讀者在已有知識的基礎上吸收文章中的新內容或者根據新內容來調整和改進已有的知識,即同化和順化的過程,然后理解并通過閱讀更多的信息來驗證或否定先前的預測。
閱讀理論學家認為,圖式是閱讀理解過程中的推動力量。讀者已有的知識與閱讀材料中的信息之間的吻合程度,決定了其閱讀理解的難易程度。因此,如果讀者已建立了豐富的知識框架,并能積極調動與閱讀材料中的信息相一致的背景知識,那么閱讀就會取得較好的效果。
三、實驗設計
1.實驗對象
研究中的實驗對象是從北京林業大學2008級本科110個班級中隨機抽取的兩個班級。每個班31名學生,分別是林業經濟專業和自動化專業,前者為實驗組,后者為控制組。在實驗組運用了圖式理論指導的方法進行教學,而控制組則采用傳統的教學法教學。這兩個班級除教學方法不同之外,其他因素都得到基本控制。
2.實驗
在進行實驗之前,我們對實驗對象進行了前測,以確保這兩個班英語水平平行。考慮到測試的信度與效度,我們選取了大學英語四級考試2007年12月的試題中閱讀部分作為測試內容。在測試前,我們通過調查得知,這兩個班級的學生以前沒有接觸過這套試題,這保證了測試的機密性。試題包括閱讀理解和完形填空兩部分,40個選擇題,共計45分。根據大學英語四級考試閱讀部分的時間要求,實驗對象要在55分鐘內完成所有試題。考試結束后,由本文作者批改試卷并給出分數。實驗從2008年9月開始至2008年12月結束,為期4個月。
在實驗過程中,實驗組采用圖式理論指導的閱讀教學方法。教師在教學中有目的地訓練和鼓勵學生在閱讀過程中扮演積極的角色。這包括在閱讀前調動學生的圖式知識、幫助他們在閱讀過程中運用圖式閱讀技巧。這些技巧強調教師在閱讀過程中主要起協助作用,幫助學生激活并建立自己的圖式框架。
在閱讀教學中,圖式激活與建立的訓練分為三個階段:讀前活動、讀中活動和讀后活動。讀前活動是很重要的階段,教師應該了解學生對所讀材料是否有相關的圖式知識。在讀前活動中,教師鼓勵學生采用語義覆蓋、預測、討論和經驗分享的方式來了解主題和與主題相關的信息。
通過組織讀前活動,教師能夠鼓勵學生激活他們自己已有的圖式并建立新的圖式。讀前活動也助于教師了解學生所掌握的知識的情況。Chen 和Graves論述過各種讀前活動對閱讀理解的積極作用,他們將讀前活動定義為:“連接文章內容與讀者圖式內容的橋梁”。如果教師能夠組織適當的讀前活動,提供足夠與文章相關的材料,那么就會激勵學生重視關鍵詞的作用,并注意加強關鍵詞的意義與文章內容的聯系,這有助于激活他們的形式圖式和內容圖式。形式圖式指文章的修辭、語法、體裁等。如果學生熟悉所讀文章的題材類型,或者教師指導學生注意文章的結構,那么他們的形式圖式就會被激活。內容圖式較之形式圖式更加具體,主要涉及物質世界有形的物體及活動。如果讀前活動能夠幫助學生開展集體討論并且依此預測文章內容,他們的內容圖式就會被激活。此外,讀前活動也有助于學生意識到文章信息與他們的已有知識之間的關系。
在讀前活動中,預測是一項很重要的活動,此方法由多位圖式理論家提出。如Goodman 提到:“在接受外界輸入的知識時,我們的大腦始終處于期望和預測的狀態”。Smith將預測定義為:“提前除去不需要的信息的活動”。Smith認為,預測是讀者提出問題的過程,而閱讀理解過程就是他們努力為獲得答案而進行的思考。
語義映射是讀前活動中另一項活動。在此項活動中,教師首先選擇一個與主題相關的詞匯,然后要求學生盡可能多地列出相關的詞匯,并將其歸類。教師將相關信息展示在一個語義“地圖”上,使學生能就主題展開討論。語義映射是詞匯量擴展和延伸的一個有效手段。Carrell等把語義映射描述成一種有效的提前教授詞匯的方法,“使教師能夠提前估計到學生掌握有關主題的已有知識和圖式的情況”。學生運用這種方法使自己的圖式知識與閱讀材料相聯系,所產生的聯系會幫助他們事先熟悉在閱讀時將要遇到的觀點和詞匯等內容。語義映射也能幫助學生建立關于他們沒有掌握的知識的圖式。
學生在讀后活動中的主要任務,就是復習在閱讀理解中學到的知識,并進一步確認所學知識與自身圖式知識之間的聯系。教師通過安排討論,角色扮演,寫文章小結等活動幫助學生檢驗他們是否理解了所閱讀的文章,鞏固和加強他們所學到的新知識。讀后活動是學生將同化和順化新學的知識融入到他們的圖式知識中的一個關鍵階段。經歷這一階段后,學生最終會建立新的圖式,擴大知識面,逐漸成長為成熟的讀者。此外,讀后活動也給教師提供了一個評估學生閱讀水平的機會。
通過采用上述模式教學的4個月之后,我們對學生進行了后測,其目的是要了解實驗組的學生是否從圖式閱讀教學法中受益,他們是否比控制組的學生取得更好的閱讀成績。
3.調查問卷
為了使實驗結果更有說服力,我們還設計了一套調查問卷,對實驗組和控制組的學生進行了問卷調查。其目的是檢驗實驗組的學生是否真正掌握了圖式閱讀技巧,是否養成了在閱讀中使用這些技巧的習慣。
問卷調查在實驗與后測結束之后進行。調查問卷包括16個與圖式閱讀技巧有關的問題,要求學生在讀完每個問題后,選擇A,B,C,D,E5個選項中的一個作為答案。字母A,B,C,D,E的分值依次為1,2,3,4,5分,確定程度依次加強。A確定程度最低,D則最高。此次調查問卷不設定規定的完成時間,學生必須要根據自己的自身情況如實作答。調查問卷由作者收齊并進行分析。
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四、結果與討論
1.實驗結果
(1)前測的結果。我們使用統計方法中的t檢驗來檢測實驗組和控制組的前測成績。此方法用于檢驗兩個樣本平均數之間差異的顯著性。下表是前測成績的t檢驗數據結果:
計算結果顯示,t值為0.096,查表,自由度為60,顯著水平為0.05的t臨界值為2。因此,我們確定實驗組和控制組之間的成績不存在顯著差異。也就是說,在實驗進行之前他們的英語閱讀能力在同一水平上,為平行組。這一結果使實驗得以繼續進行。
(2)后測的結果。后測的結果仍使用t檢驗得出。下表是后測成績的t檢驗數據結果:
計算結果顯示:t值為2.201,顯然,該值在0.05的顯著水平上大于2,因此具有顯著性。由此我們得出結論:在實驗之后,實驗組與控制組的成績出現顯著差異性,兩組學生的閱讀能力已經不在同一水平上。實驗組學生在接受圖式教學法教學后成績有較大提高,說明圖式理論對閱讀教學具有積極的影響。盡管控制組的閱讀成績也較實驗前有所提高,但其程度不及控制組顯著。
2.實驗的討論
我們的實驗結果證實,圖式理論在實驗組閱讀教學中的應用已證明奏效并結果顯著。使用閱讀技巧和相關的背景知識有助于提高學生的閱讀理解能力。因此,教師應該指導學生激活他們的已有圖式,并在閱讀過程中應用,然后形成新的圖式以擴大他們的知識儲備。據此,我們得出如下結論:
首先,在大學英語課堂,圖式閱讀教學方法的使用能夠提高學生的閱讀能力。根據學生的后測結果,使用圖式教學法教學的實驗組和使用傳統教學法教學的控制組之間的成績有顯著差異。在圖式理論指導之下,實驗組的教師使用多種教學方法激活學生的圖式,使學生能夠積極地融入到閱讀過程中。他們英語閱讀能力的提高如實地反映在他們實驗后的成績中。
其次,學生在接受圖式閱讀教學法教學后,養成了良好的閱讀習慣。我們已經在第三部分提到,教師在課堂教學中組織了多種活動,教授圖式閱讀技巧等等。這都為形成良好的閱讀習慣打下了基礎。此外,圖式理論更多地重視讀者已有知識在閱讀中的作用,因此,實驗組的教師訓練學生在閱讀前事先思考,對文章內容作出預測。圖式理論同樣重視讀后復習的作用,因此讀后活動非常必要,實驗組的教師也鼓勵學生在課后閱讀更多的材料。正是有了以上的訓練,閱讀過程變得更加容易和成功。這些基于圖式理論指導的閱讀和教學活動有助于學生積累知識,建立新的圖式,進而,學生會越來越主動地參與到閱讀過程中,逐漸培養和提高學習的興趣。他們養成的這種良好的閱讀習慣對他們以后的學習產生積極的作用。
再次,通過使用圖式閱讀教學方法,學生在閱讀課上會表現得越來越積極。我們知道,閱讀是讀者的已有知識與閱讀材料相結合的過程。閱讀也是一個積極的過程,在此過程中,讀者運用他們的經驗,語言知識和已有知識進行預測,理解閱讀材料的內容。閱讀過程必須與讀者的經驗和已有知識相結合才會產生理解。圖式理論指導的課堂閱讀教學能夠調動學生的學習主動性,使他們能夠主導自己的學習。教師鼓勵學生在讀前作出預測,然后在閱讀活動中逐漸地驗證或否定最初的預測。因此,閱讀課不再是以教師為中心,而是以學生為中心。
最后,圖式理論指導下的閱讀教學有助于提高學生在英語學習中的認知能力。圖式理論認為,學習者會在學習中主動地建立圖式并在掌握新信息之后修正原來的圖式以形成新的圖式。每個人都有其獨特的圖式,這個圖式與自身的經驗和認知過程是分不開的。在閱讀過程中,當讀者意識到他們已有圖式已經不足以幫助他們掌握新的知識時,他們就會相應地修正已有的圖式,并創造出新的圖式。在圖式閱讀教學課堂中,學生創造新圖式的過程有助于他們認知能力的提高。
總之,在閱讀過程中,如果學生的圖式能夠被激活,那么閱讀就會是一個愉快和富有成效的過程。圖式理論不僅能對課堂閱讀教學產生積極的影響,也對課外閱讀有所幫助。
3.調查問卷的結果
表3列出了調查問卷的結果,此表顯示了實驗組和控制組的學生對問卷中每一問題回答得分總和的對比。
4.調查問卷的討論
我們通過將實驗組和控制組所有學生選擇的每一問題的答案所得的分數相加得出總分。
如表所示,實驗組的學生對每一問題得出的總分都高于控制組的總分,特別是問題2,4,5,8,9,10,11,13,和16的總分。因為這9個問題都是閱讀過程中常用的圖式閱讀技巧。因此我們可以看出,相對于控制組,實驗組的學生更能夠在閱讀理解中有意識地運用圖式閱讀技巧,并且養成了積極主動的閱讀習慣。他們在接受圖式閱讀教學之后,能夠主動地激活已有圖式來理解閱讀材料,并在閱讀過程中建立新的圖式。實驗組的學生是更成熟的閱讀者。而控制組的學生因為沒有受到圖式閱讀技巧的系統訓練,因此在閱讀中缺少主動性和良好的閱讀習慣。
五、結束語
我們的研究證明,圖式理論對英語閱讀教學有著積極的影響。因此,在英語教學課堂上,幫助學生激活已有知識并使之與閱讀內容相結合有助于提高他們的英語閱讀理解水平。圖式理論在大學英語閱讀教學中應該得到廣泛應用。同時我們也要看到,閱讀是一個非常復雜的心理過程,而圖式理論也是一個需要更進一步研究的理論領域,因此,關于圖式理論在英語閱讀教學中的應用還有待進行更深入的研究。
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篇7
【關鍵詞】任務型教學模式；新課標；閱讀教學
閱讀是一種極具價值的基本技能。傳統的閱讀課讓人感覺枯燥乏味，如何在課堂上激發學生的內在需求，創設一種優質的教學情境，令學生的閱讀能力得到充分發揮的同時，語言能力、思維能力和主體性也得到有效地培養，是我們作為教師一直以來在討論的問題。《英語課程標準》強調指出，“課堂教學應改變以教師為中心的、單純傳授書本知識的教學模式，盡量采用任務型的教學途徑”。任務型教學，又稱Task―based Language Teaching，是一種全新的教學方式。它明確指出：提倡任務型教學模式，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，提倡體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，實現任務的目標，感受成功，強調學生能用英語做事情，要求教師在課堂教學中避免單純傳授語言知識的教學方式，建議盡量采用“任務型”的教學途徑，使學生在完成任務的過程中產生語言的習得，并達到使用語言進行交際的目的。
一、英語閱讀課采用任務型教學模式的意義
我們都知道任務驅動型學習是雙邊或多邊的交互式活動。在活動中所學語言是交際的工具，學生能夠感到知識和技能在交際活動中的相互作用及其價值，因而會加強學生的自覺性和主動性。
（一）任務驅動型學習有較明確的目的，有利于激發學生的學習動機。（二）在完成任務的過程中，學生容易看到成就、體驗成功，有利于激勵學習的積極性。（三）在完成任務的過程中學生能感到自我的不足，有助于激發自我完善的欲望，啟動不斷學習的內驅力。（四）在執行任務的過程中，每個學生都承擔著一定的責任，因此在任務活動中進行技能教學，有利于培養責任心。責任心是完善技能的內在驅動力。（五）在任務型學習中，有較多的人際交往，有較多的機會思考、決策、應變，因此有利于培養學生的性格、情感，發展運用交際策略的能力。（六）在任務型學習中，每個學生都扮演著一個角色，需要全身心的投入。這種身臨其境的感覺，有利于語感的生成，有利于自然熟練地運用語言技能。（七）在任務型學習中，不可能單純使用一種技能或一項語法知識，因此有助于綜合語言能力的發展。（八）學生在任務型學習中所獲得的實踐經驗有利于較順利地向真實交際過渡。
二、如何設計任務型閱讀課堂
（一）明確任務目標
目標（Goals）：指通過讓學生完成某一項任務而希望達到的目的。任務的目標可以是培養學生說英語的自信心。解決某項交際問題，也可以是訓練某一寫作技巧等。以任務為中心，而不是以操練某種意義不大甚至無意義的語言形式為目的。
（二）任務設計貼近實際
任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現實世界有著某種聯系，這種聯系應該是具體的，貼近學生生活、學習經歷和社會關際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與的欲望。 在任務型語言教學中，教師要從學生“學”的角度來設計教學活動，使學生的學習活動具有明確的目標，并構成一個有梯度的連續活動。在教師所設計的各種“任務”中，學生能夠不斷地獲得知識或得出結論，從注重語言本身轉變為注重語言習得.從而獲得語言運用的能力而不是僅僅掌握現成的語言知識點。隨著“任務”的不斷深化，整個語言學習的過程會越來越自動化和自主化。
（三）有序設計任務
任務有三大部分：以理解性為主的活動到有控制性的產出活動，再到具有真實意義的交際活動。基于這些材料而設計的各項活動（Activities）。任務的設計由簡到繁，由易到難，前后相連.層層深入，形式由初級到高級任務 ，再由高級任務涵蓋初級任務的循環.并由數個微任務（mini-task）構成一串“任務鏈”。在語言技能方面，遵循先輸入后輸出原則，使教學階梯式層層推進。 任務型教學充分體現了以學生為主體，以人的發展為本的教育理念。它根據不同層次學生的水平，創造出不同的任務化活動，讓學生通過與學習伙伴合作.協商去完成任務。學習過程充滿了反思、頓悟和自醒.從而最大限度地調動學生的內因，提高他們發現問題、解決問題的能力，發展他們的認識策略，培養他們與人共處的合作精神和參與意識.并在完成任務中體驗成功的喜悅，獲得成就感，實現自我價值。
三、結束語
通過以上論述，我認為任務型教學在英語閱讀教學中是可取的，有效的。具體體現在以下幾個方面：
（一）對學生合作能力的培養 在任務的布置中多次出現了小組活動，這就需要學生學會交流，學會參與，學會合作來實現任務，并感受成功；（二）自信心的確立 傳統的教學要求學生在規定時間內掌握規定的內容，這可能對學習者造成壓力。任務型的學習活動為學習者提供大量的接觸英語的機會，但允許學習者按照自己的速度來吸收和產生語言，允許他們有一個沉沒階段，允許他們在有把握時才輸出語言，這些都有助于學生自信心的建立；（三）體現學生的主體地位 學生在課上不再是單一的記憶、接受、模仿，真實、有趣、有意義的任務有利于激勵學生主動參與，形成了主體性，并表現出主體性；（四）創新意識的培養 學生在用英語搜集和處理信息的過程中，不斷獲取新知識，在親身實踐的過程中分析和解決問題，從而培養和發展了學生的創新意識。
總之，高中英語任務教學強調了學生語言能力的培養，注重發展學生的學習策略，促進了學生創新精神和實踐能力的提高，充分體現了以教師為指導以學生為主體的素質教育的理念，激發了學生的發散性思維.讓學生創造性地使用語言，任務型教學法在課堂教學中越來越顯示出其優越性。
參考文獻：
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篇8
【關鍵詞】大學英語教學 語言輸入 語言輸出 語言習得
【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0138-02
1.引言
近年來，我國大學英語教學的發展取得了長足的進步。現在的大學畢業生對英語的駕馭能力同十年前相比，有了很大的長進。但我們同時也應該清醒地認識到，我國大學英語教學仍然存在費時低效、高分低能、“聾啞英語”等問題。于是我國外語教師及外語教學理論研究者一直在探索、研究我國大學英語現狀和解決方案。而語言的輸入和輸出是外語學習中值得重視和探索的問題。本文擬從分析Krashen 的“語言輸入假設”和 Swain的 “語言輸出假設”入手探討我國大學英語教學中在語言輸入和輸出方面存在的問題，提出對我國大學英語教學的幾點啟示。
2.語言輸入與輸出理論的基本思想
2.1語言輸出假設
七十年代末八十年代初，Krashen （1985）提出了“監察理論”，其核心是五項基本假說，而“輸入假設”又是五項基本假設的核心。Krashen （1985）認為學習者是通過對語言輸入的理解而逐步習得第二語言的。“可理解輸入”（comprehensible input） 是語言習得的必要條件。所謂“可理解輸入”是指語言輸入既不能太難也不能太容易，它應稍高于學習者目前的語言水平。因此Krashen （1985）把學習者當前的語言知識狀態定義為 “i”， 把語言發展的下一個階段定義為 “i+1”。而有效的語言輸入應具備以下四個特點：1）可理解性；2）趣味性/恰當性；3）非語法程序安排；4）足夠的輸入量。
2.2語言輸出假設
Krashen的“輸入假設”強調語言輸入的重要性以及對第二語言的學習和教學的重大的指導意義。但“輸入假設”將語言習得歸功于語言輸入，歸功于對語言的理解未免過于片面。因此Swain （1985）提出了她的“輸出假設”。該假設認為單純的語言輸入對語言習得是不夠的，學習者應該有機會使用語言，語言的輸出對語言習得也同樣有積極意義。Swain （1993）認為輸出假設對語言習得有三大功能：1）注意功能（noticing/triggering function）， 指語言輸出能促使學習者意識到自身語言的不足，以及對新信息的注意。2）檢測假設功能（hypothesis-testing function），指的是外語學習過程就是不斷對目的語做出各種假設的過程，而說寫目的語是檢測假設的最好方式。3）元語言功能（metalinguistic function），指學習者運用語言來分析和描述語言。
3.我國大學英語教學現狀
從以上分析不難看出強調語言輸出對語言習得具有積極意義。語言輸出是對語言輸入的補充，他們是語言習得的必要條件。因此在外語教學中“輸入”與“輸出”相輔相成，缺一不可。“輸入”是關鍵和前提而“輸出”是保證。而我國的大學英語教學一直以來“費時低效”的重要原因之一就是沒有給予語言輸出充分的重視且語言輸入質量不高很難激活有效的語言輸出。
3.1 繼承性教學思想導致“輕輸出，重輸入”
根據《大學英語教學大綱》（修訂本1999），大學英語教學應該“培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯的能力，使他們能用英語交流信息”（《大學英語教學大綱》，1999）。由此可見，閱讀能力被視為最重要的能力，其他能力雖得到強調，卻被放到次要的位置上，這必然導致大學英語教學在課程設置上以閱讀教學為主。
3.2對學習過程認識的誤區導致教學中“輸入”與“輸出”失衡
傳統對學習過程的認識認為：語言輸出，即說和寫是語言學習的必然結果而非學習過程的重要環節。這就導致了教師在教學方法的采用上只重視對學生的“輸入”。傳統的講解課文、做課后詞匯、語法練習的教學與學習路子忽略了語言輸出這一重要學習過程，直接影響學生綜合運用能力的發展。
3.3單維度的語言環境和脫離生活的輸入內容使學生很難生產輸出的動力
對許多學生來說，課堂是他們唯一的學習環境而課本幾乎是唯一的英語來源。而教材匱乏，內容老化滯后；課堂上師生缺乏互動很難激發學生使用語言的潛在動力。
4.語言輸入與輸出理論對我國大學英語教學啟示
4.1更新觀念，加強語言輸出在學習過程中的地位和作用
教育部在2004年頒發了《大學英語課程教學要求（試行）》該《要求》認為“大學英語教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面信息交流，……” （《大學英語課程教學要求（試行）》，2004）新的大學英語課程要求已經把語言的輸出放到一個非常重要的位置，我們的教學也必然要體現這一思想，在教學中做到“輸入”與“輸出”并重。
4.1.1改傳統閱讀教學為讀寫教學
根據“語言輸入與輸出理論”閱讀和寫作之間存在著相互促進的關系。在傳統的“填鴨式”閱讀教學中融入寫作教學不僅能有效提高學生的寫作能力相反也能促進學生的閱讀能力。近年來，認知心理學家、語言學家、教育家以及閱讀和寫作課的專家通過理論研究和實踐分析后認為閱讀和寫作幾乎是兩個相同的過程，共同擁有關鍵性的認知機制。閱讀者和寫作者都積極參加搜索意義、創建認知語篇世界的活動并且在處理語篇時兩者都從一個共同的“認知基礎”庫里提取資料。將閱讀和寫作結合起來就是將語言輸入和語言輸出結合起來。這樣我們找到語言輸入和輸出的銜接點，有效地促進了學生的語言輸出。
4.1.2注意聽力訓練和口語訓練的有機結合
“聽”與“說”實際上也是相輔相成、相互促進的關系。傳統的聽力教學多采取“反復式”的方法，即不斷重放錄音的方式。反復而大量的輸入讓聽力教學陷入應試教育的誤區，而且收效甚微。而在聽力課上融入口語的訓練，讓“聽”、“說”結合不僅能活躍課堂氣氛、增強學生的自信心，促進“聽”的效果，更能促進學生的英語口頭表達能力，切實提高學生的交際能力。
4.2改善語言環境，完善輸入，激活輸出
4.2.1完善輸入的內容和方式，激活輸出
教師在選取輸入材料時一定要考慮到學生的語言程度和材料的難易程度。而根據Krashen （1985）的 “i+1”模式，輸入材料的難易程度應略高于學習者當前的語言水平。這樣的“輸入”更易成為學習者“受關注的輸入”促進語言習得。從而最終豐富學習者的輸出內容，激發學習者使用語言的潛在動力，激活輸出。在輸入方式上，教師可采取促進師生之間、學生之間互動的教學方式。目前適用于中學英語教學的任務型教學法可以給我們很好的啟示。該教學法的特點在于其明確的目的性與參與者的積極主動性。這一方法要求教師針對學生的情況設計一系列課前、課上和課后的任務和活動。課前任務有助于激活學生原有知識結構、補充新的輸入，為輸出做充分準備；課上任務著重學生的口頭和筆頭的輸出活動；而課后任務培養學生進一步解決問題的能力。這樣的教學方法在保證充足的對學習者“輸入”的情況下強調了對學習者輸出能力的鍛煉，有效地促進了從“輸入”到“輸出”的轉化。
4.2.2轉變教師角色，激活輸出
教師已不再是知識的灌輸者，而應該是導演、指揮者、組織者，是為學生學習提供便利的人。他的工作是建立一個學習舞臺，創建更好的語言學習環境，用最有效的輸入方式激活學生的語言輸出。因此，教師在教學過程中不僅要考慮自己的表現，更應該思考如何讓學生表現。所以，教師在課堂上要爭取讓每個學生都活動起來，從而推動學生語言的輸入與輸出。
5.結語
輸入假設的積極意義在于大量而有效地輸入有利于學習者語言能力的培養。輸出假設的積極意義在于揭示“輸入”不是語言習得的充分條件，“輸出”也是語言習得中不可或缺的環節，他們都是語言習得的必要條件。而我國大學英語教學長期存在的問題就在于，“輸入”與“輸出”不平衡，且“輸入”質量不高。為了改變這種現狀，只有加強“輸出”在教學中的地位，把二者有機結合起來。同時把輸出納入教學過程并注重“輸入同輸出相間，成為所謂 ‘交互式行為？蒺。確切證據顯示，這種學習方式較單純輸入或單純輸出更佳。”（Eliss，R.1997）勿庸置疑，成功的大學英語教學應是“輸入”與“輸出”達到有機平衡的教學。
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篇9
關鍵詞：美國；中小學；家庭教師輔導
中圖分類號：G785 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）08-0041-04
由于家長對孩子教育的日益重視以及升學競爭的日趨激烈，我國家教輔導①正呈現突飛猛進的發展勢頭。但國內的家教輔導就目前情況來看不容樂觀，深入了解美國的家教輔導狀況，或能給我國家教現狀帶來一些啟示性思考。
一、美國課外家庭教師輔導概況
（一）對家庭教師輔導持正面積極態度，同時認為需加強管理與訓練
美國學者大多認為：“對學生進行長期的學業成就改善措施，最讓人能夠看得到希望的方式是基于家庭的輔導項目。……家庭教師輔導（Tutoring）逐漸成為學校常用來作為加強課堂教學與改善學生學業成就的一種為人們所熟悉的工具。”[1]
近年來，美國的家庭教師輔導大多由志愿者們組成，作為一種志愿行為，其參與者的動機是積極而單純的，他們都有著極大的熱情與愛心去輔導那些在學業上處于失敗邊緣的中小學生。但美國學者同時認為，志愿家教們得到的管理性指導程度不一，需要持續性的管理指導，以利于他們能力的提高與信心的增加。[2]缺乏訓練與沒有經驗也許會給志愿家教的指導工作帶來更多的問題，而不是解決問題。比如，他們或許是使閱讀處于失敗邊緣的學生更加的氣餒了，或者是反而阻止了這些學生取得進步的步伐。[3]
因而，如果想要志愿家教項目取得好的效果，至少需具備如下條件：第一，嚴格挑選那些確實對家教輔導感興趣的人，并且需與項目組簽定承諾書。第二，為具有挑戰性的閱讀學習者提供特別的家教輔導訓練。第三，經常不斷地對志愿家教進行管理指導。第四，保持最低限度的志愿家教與管理指導者的配備比。第五，從開始著手時，就要讓相關的學校與教師一起參與發展志愿家教項目。[4]威斯克（Wasik）在1997年對成功志愿家教項目研究的結論也表明：在志愿家教項目中應該有執業教師的參與和指導，在志愿家教整個家教輔導的過程中都提供不斷的反饋信息，高質量的志愿家教訓練才能保證輔導的過程也是高質量的。[5]
（二）政府從管理與財政上給予大力支持
1996年，克林頓總統簽署了《美國閱讀挑戰法案》，承諾要讓每一個初中畢業生（third grade）都能夠進行很好的獨立閱讀。為了響應《美國閱讀挑戰法案》的號召，有不少研究者紛紛選擇在不同學區的學校，開展為處于學業成就失敗邊緣的中小學生提供志愿家教服務項目。例如，針對密歇根東南部地區的六所小學，為具有文化多樣性學生提供的一項志愿家教服務項目，成功地使這些學生的閱讀與寫作能力獲得了提高。特別地，這一項目致力于提高文化多樣性學生的閱讀表現能力，改善他們的閱讀態度，其整體效果是令人滿意的。[6]
（三）廣泛的人員參與及全方位的系列措施
美國的志愿家教項目主要是由學校教育系統來承擔的，包括學區教育行政人員、中小學校長、大學的研究團隊等。主要的措施涉及經費的提供、人員的招募與培訓、場地的尋找與提供等。對于志愿家教的招募與培訓活動涵括輔導學習活動中的監管與跟蹤指導、提供反饋信息、對輔導者輔導水平進行持續性提高的訓練指導等方面。
二、美國課外家庭教師輔導的具體內容與實施環節
（一）輔導教學材料的選取
1.以選擇率較高的書籍作為閱讀材料的來源
美國中小學各門學科的教材由任課教師自行選定，同樣，家庭教師的個別輔導也是由輔導者自主決定選擇學習材料。以閱讀輔導為例②，對于閱讀輔導材料的選取，輔導者們通常會選用具有較高選擇率的書籍，或從其他課外輔導項目中進行借鑒性選擇。
2.選用以美國多元文化背景為特色編寫的閱讀材料
因為美國目前的移民人口眾多，因而有研究人員開發出了為具有多元文化背景的學生使用的教材，這種多元文化的書籍較具代表性的是由戴孟德與莫爾-哈特（Diamond and Moore-Hart）開發出來的指南[7]。就美國中小學生的多元文化背景來看，這些被選出來的閱讀材料是比較具有針對性的，能夠加強學生們欣賞與理解自己的文化背景的能力，同時也能改善他們的閱讀成績。在一項對具有多元文化背景的小學生所進行的閱讀輔導項目中[8]，教輔人員手冊里包括輔導教學方法與指導方法，多元文化書籍包括閱讀或寫作教學活動設計指南、特殊文字教學策略等，為學生準備的輔導檔案包括讀寫記錄單，帶有“力量圈”的詞庫（a word bank with a “power ring”）、教學計劃（lesson plans）、一包字母卡片（a packet of letter cards）與評價表（comment sheets）等等。這些材料能夠使輔導者記錄學生閱讀書籍的量、新詞匯的學習（當受輔者學習認識這些詞時，凡是他們能夠熟練掌握的詞就會被放進一個圓環內，即所謂的“力量圈”）、識字量或發音的正確率（這可通過識字卡片來進行）。這些輔導檔案有可能讓輔導人員通過學生的仿寫活動記錄下他們的寫作表現（writing sample sheets）。輔導檔案還提供一種方式來交流輔導者觀察與記錄的受輔者的日常進步。用這種方式，如果有多人同時輔導一個學生，那么所有的輔導者也仍然能夠從輔導檔案記錄里了解到該生的日常進步，從而確保在整個輔導期間都能夠對他進行積極的輔導。
（二）輔導教學培訓流程
1.項目負責人與讀寫指導員進行嚴格訓練
美國的志愿家教輔導活動，輔導人員大都會參與時間不等的培訓研討會，研討會主要是對輔導人員進行系統的教學培訓與指導。在這些研討會上，項目負責人與讀寫指導員（the project director and the literacy coordinator）會陳述輔導程序、讀寫基礎教學策略與技術、讀寫教學模式等核心輔導環節，然后成員在小組內進行模擬教學實踐或其他方式的模擬教學。輔導人員為了盡快熟悉閱讀進程、適應輔導項目，必須在整個培訓期間都頻繁地演練這些輔導教學的方式、方法與策略。同時，項目負責人及指導者們也必須基于當前的讀寫研究策略與閱讀進步策略，花大量的時間來指導這些輔導人員，這樣才能使輔導人員能夠充分地了解兒童讀寫的學習心理。
2.通過實訓，使輔導人員了解閱讀是一個心理語言學過程
特別地，輔導人員需了解閱讀是一個心理語言學過程，閱讀者需通過信息的獲得與問題的解決才能夠了解一段文字的意思。因為意義來自于讀者個體背景與文本的交互作用，所以在閱讀文本時學生的積極活動相當重要，而且寫的活動必須聯系著讀的活動，問問題、使用高質量的閱讀材料等策略都是被特別強調的。觀看一組特制的教學模式后，輔導人員要進行個人的或小組內的模仿實踐，此時，讀寫指導員對他們進行流動指導，并適時地促進他們理解與使用教學策略，以達到真正掌握這些輔導教學模式的目的。讀寫指導員常常會發給輔導學員一些小冊子，上面記錄著特別的讀寫術語、概念或教學策略，這有助于學員在他們的輔導教學過程中隨時翻閱使用。同時，學員們也會在這些小冊子上隨時添加上他們在輔導教學過程中總結出來的實踐經驗。
3.拼寫輔導須在閱讀活動中進行
另外，家教輔導員會懂得如何教學生認識單詞與拼讀字母之間的關系，這需要在閱讀文本中進行，或通過使用經巧妙處理過的材料進行。例如，輔助教學研討會中讀寫策略環節就包括：閱讀思考行動指導（DR-TA）、在問與答之間建立聯系（QAR）、語言經驗使用（LEA）、語義圖（semantic mapping）、提問策略，語法故事、配對閱讀策略、詩歌朗讀（choral reading）、戲劇扮演（reader’s theater）、期刊雜志、寫作策略、填字游戲（making words）、識詞策略等。以上所列的這些基于研究得來的教學策略，都會在輔導教師手冊里看到，這有助于輔導教師反復記背或在后續的輔導教學中用以參考。
4.家教輔導信息的公開宣傳與反思性研討活動的開展
項目負責人與讀寫指導員也會從文化的角度來宣傳如何進行有效的輔導教學、如何使用具有文化多樣性的讀本、如何對待虐待兒童問題、如何建立父母與學校間的聯系、如何培養團隊精神等。在這些研討會中，輔導人員都有機會去進行反思、討論問題，或是分享他們在研討會學習過程中所取得的成功，另外還配有頭腦風暴法的教學策略討論，這些對他們輔導學生都是有所助益的。
5.培訓人員的跟蹤指導
輔導者們會受到現場訓練，在他們與其受輔學生一起學習時也會得到適時的現場指導。在這些現場的指導教學訓練中，讀寫指導員會提供反饋信息，提供建議或對輔導人員的教學進行評論，包括閱讀模式、寫作策略，或在任何時候當輔導者需要幫助時提供幫助。他們還安排時間讓輔導人員與讀寫指導員進行單獨的現場指導，以便能更好地解決輔導過程中所遇到的各種問題。
（三）輔導時限、時長與頻率
輔導的目的在于通過提供課外的閱讀與寫作時間，開展令人愉快的具有個人體驗的閱讀與寫作活動，讓學生的讀寫能力有所提高。在參與至少兩個周期的教學培訓研討會后，輔導人員就能夠開始30分鐘的一對一式的家庭輔導教學了。這種輔導每周2-4次，視不同的學校而定。不管一周2次還是4次，這些輔導的形式都是一樣的。在每次30分鐘的輔導中，輔導教師與孩子一起閱讀多元文化的文本，用15-20分鐘來進行交互式的問與答，接著是進行由托平（Topping）提出的配對閱讀策略[9]，再接著是為每個受輔孩子的每一輔導期設計形式多樣的輔導方案，它們會在實際的閱讀輔導教學、包括學生自己的讀寫時間（每次至少15-20分鐘）中得到使用。
（四）閱讀輔導的步驟
美國學者大多認為，閱讀技能是一切學科知識獲得的基礎，因而，在有關志愿家教服務的諸多項目中，閱讀能力的輔導最為重要。首先，受輔學生在他們的輔導者指導下選擇他們愛讀的書。其次，開展交互式的文本閱讀。它除了輔導者與學生的問與答外，還有與學生一起大聲朗讀的活動。第三，始終地，受輔學生會在輔導學習的過程中得到有規律的、特別的贊美（例如，在表達上與流暢程度上等）。為了加強理解，輔導者定期地停下來與學生一起討論詞語與故事的內容。第四，輔導者還會在對學生就文本提問時進一步檢測學生對文本的理解程度，這種檢測可在交互式問答之前或之后進行。這些問題根據文本的類型都遵循DR-TA或QAR的原則。[10]
三、美國課外家庭教師輔導的啟示
較之于我國的家教輔導，美國的家教輔導至少能給予我們以下幾點啟示：
（一）積極肯定的價值觀
美國具有較久的源于西方古典傳統的家庭私人教師教學文化，而且崇尚個別教學法，因而，對家教輔導持積極而肯定的態度。我國自改革開放以來，由于經濟水平的發展，課外輔導逐漸興盛，但絕大多數屬有償家教，而且不少在職教師為學生提供課外個別輔導屬高昂的有償教育服務，這導致我國普遍對家教輔導持負面態度或功利性看法。
（二）科學有效的教育教學方法
美國的志愿家教有成套系統的方法，進行家教課外輔導的志愿者都有一套穩定而有效的教學策略。相比較而言，在中國，大學生進行課外輔導，大多只是為賺取生活補助費，他們既沒有一套系統的教學計劃，也無有效的教學方法與教學技能，更談不上為中小學生選取適合于個別輔導的學習材料。而由在職或退休教師及其他成人為中小學生提供的課外輔導，其輔導學習材料主要是為了應試目的而制作，而并非是為了培養和提高學生的學習能力，其對學生全面發展的效用十分有限。
（三）優惠的鼓勵性政策支持與具有專業水準的人員使用及培訓
如前所述，美國的家教輔導絕大多數屬志愿型，得到政府的大力支持，并受到不少優惠政策的鼓勵，例如地方政府、學區管理部門、中小學校等需撥出一部分資金，主要用于志愿家教人員的培訓上及其他一些教學支援服務項目上。這真正體現了教育的公共事業屬性。當然，如果缺乏有效的管理、培訓與監督機制，家教輔導是不可能真正做好的。在美國，不少大學與研究機構皆有專門人員組織各種類型的志愿家教輔導項目，輔導人員的選用實行公開招募，對其的培訓亦相當嚴格而科學，并在其對中小學進行課外輔導時仍有專門人員隨時給予指導，并給予教育教學知能的追蹤性再提高培訓。
相比較之下，我國也是不主張在職教師為學生提供有償課外輔導服務的，但事實卻是大多數課外輔導是由在職教師有償提供的，近些年來，更是在正規學校教育系統之外又形成了一個蔚為壯觀的市場化特色鮮明的家教或補習“教育系統”。另一方面，各類高校學生也會組織無償的“支教”活動，但“支教”大都面向農村薄弱學校、城市邊緣地帶農民工子弟學校等，“支教”的大學生往往是在未接受良好的教學指導的狀態下就匆匆上陣，很難為支教對象提供多少有效的學業技能的改善。總的來看，由在職中小學教師所進行的有償家教服務，主要受市場規律決定；由大學生所進行的勤工助學家教或“支教”服務，則要么流于形式，要么屬一次性短期行為。國內兩種類型的家教服務皆缺乏相關部門的有效監管、指導與培訓。
綜上所述，欲改善我國課外家教輔導亂象叢生的局面，首先須從價值觀上厘清課外輔導應屬于公共教育事業的有益補充，我國政府及社會應從公共教育事業的角度來理解和看待課外家教輔導，并給予輔導人員以必要的培訓和指導。
注釋：
①本文所提“家教輔導”是“課外家庭教師輔導”的簡稱，其具體含義指的是正規學校課堂教學之外的學習輔導活動，這種學習輔導活動的輔導者主要由成年人來承擔，受輔導的對象主要是學業困難的中小學生。它區別于學生之間的“同輩輔導”或“朋輩導修”等其他類型的學習輔導活動。
②閱讀作為一門課程在美國中小學屬于“主科”，他們通常將語文這一科目分為拼寫、閱讀、寫作等幾個方面來進行。當然，美國并不像我國通常所理解的那樣，有涇渭分明的分科教學，但閱讀教學確實是他們的基礎教育的重中之重。
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篇10
摘要：在多模態話語時代，交際的模態不能僅僅局限于語言和與表達語言相關的非語言模態，而應該是擴展為包括圖像、音樂、投影、網絡等在內的多種模態。在高職高專大學英語教學過程中，教師應有意識地把各種模態有機地組合為一體，如此才能更有效地利用多種媒介，充分調動學習者的各種感官，實現立體教學。本論文將對多模態教學模式研究的理論基礎、多模態教學模式在高職高專大學英語中的應用進行探討，從而適應教學的發展， 滿足學習者的需求。
關鍵詞：多模態；高職高專；大學英語
一、前言
隨著科學的發展，數字技術的廣泛運用給教學領域帶來了深刻變革。新倫敦小組認為交際工具及文化與語言的多樣性要求教學應從基于語言的傳統教學方法向多模態（Multimodality）的教學法轉變。多模態就是單模態復合而成的。“模態”是一個復雜的概念，Forceville 提出模態就是利用具體的感知過程可闡釋的符號系統。換言之，模態與語言學習者的五個感官（視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺）聯系起來，構建了與之對應的五個模態，即視覺模態、聽覺模態、觸覺模態、嗅覺模態和味覺模態。
在多模態話語時代，交際的模態不能僅僅局限于語言和與表達語言相關的非語言模態，如肢體動作和表情等，而應該是擴展為包括圖像、空間布局、音樂、投影、網絡等在內的多種模態。語言教學自然也不僅僅包含文字，同時還包含聲音、圖像、表情、肢體語言等，而這些符號資源作為不同模態的具體表現形式，都可以構建意義。因此，在語言學習這一習得過程中，應有意識地把各種模態有機地組合為一體，如此才能更有效地利用多種媒介，充分調動學習者的各種感官，改善學習效果。
多模態運用于高職高專的大學英語教學，可使學生在學習過程中多種感覺器官相互融合、協調。從圖文結合的彩頁教材，到投影儀、幻燈片的出現，再到多媒體的使用，甚至是現在提倡的微課程教學，多種模態相互結合優化了高職高專的英語教學，創設了一個融文字、圖像、動畫、聲音、影像于一體的圖、文、聲、形并茂的交互式教學環境，提供了靈活的教學方式，充分調動學生的各種感官，促使學生積極思維，實現立體教學。多種媒體信息刺激學生的大腦皮層相應機能區，遠比單一媒體信息刺激所引起的反應要強得多，因而有利于知識的理解和記憶，增加課堂信息量，提高教學效率，產生更好的學習效果。
二、多模態教學模式研究的理論基礎
多模態交際方式的普遍應用引起了語言學界學者的興趣，很快在語篇分析領域興起了多模態語篇分析。多模態語篇分析認為信息的傳遞不再是單一的文字模式，而是包含了音頻、視頻、立體動畫等多種形態，這些現代化的多媒體手段對語義的表達起到了推動作用，使信息的傳達更有效。
根據系統功能語言學理論，語言和語言以外的其他符號系統都可以傳遞意義，也是構建意義的資源，而由多種符號系統構建的多模態話語同樣也具有概念功能、人際功能和語篇功能。多模態話語也有兩種表達形式，一種是語篇形式，一種是非語篇形式。
針對多模態教學，胡壯麟指出所有的模態都具有表達意義的潛勢；在信息傳遞語境下，由語言本身構建的文字模態或是其他聽覺模態、視覺模態等通常不僅同時存在，而且不同模態之間的相互結合來表達意義。語言使用者常常會根據傳遞信息的需要對表達信息的模態進行改變，從而創造新的模態或者新舊模態之間交替出現。比如，在聽力訓練中，可以通過播放視頻信息的方式，讓學生邊看邊聽，同時調動學生的視覺模態和聽覺模態，以期達到更好的教學效果。
在教學過程中如果只運用了一種模態就叫做單模態，比如學生在看黑板上的板書時，只用到了視覺模態；如果運用兩種或兩種以上的模態就叫做多模態。在現代化的多媒體教學中，多模態的教學模式已經滲入到了教學實踐中，比如在實際教學中，很多老師利用PPT上課，學生不僅可以從課本中看到文字授課內容、而且可以觀看或者聽到結合教師PPT課件中所插入的圖片，音頻，視頻等，這就調動了學生的多種感官，造成了多重刺激，能夠達到更好的教學效果。
三、多模態教學模式在高職高專大學英語中的應用
（一）PPT課件在高職高專大學英語課堂中的應用
隨著科技的發展，多媒體教學也成為了廣大教師利用來改進教學方法的重要手段之一。傳統的教學中，雖然任課教師認真鉆研各種教材，充分考慮授課的重難點，但是單模態的教學模式很難調動學生學習語言的積極性。充分體現多模態教學模式的PPT就成為改變這種落后教學模式的重要手段。PPT課件具有信息多樣性、集成性、交互性、分布性和數字化的特點， 它可以集文字、圖像、動畫、聲音、影像于一體， 不僅信息傳遞量大， 而且能夠結合教學目標提供多種靈活的教學方式， 充分調動學生的各個感官系統，促使學生積極思維， 實現立體教學。多模態的PPT課件雖然在教學中起著重要的作用，但是教師卻要根據課堂中不同教學階段不同的教學目標，適量地使用多模態的比例。如果使用太少，難以發揮多模態課件的作用；反之，使用太多的話，學生會被課件本身而吸引從而缺少思考的時間，無法吸收所學內容。教師應根據教學的目標和學生的反饋，及時在教學過程中改善課件內容，避免讓PPT取代教材和黑板，讓課堂缺少與學生的互動。教師應利用PPT吸引學生的興趣和注意力，從而引導學生自己積極地思考并參與到教學活動中。
（二）多模態教學模式在高職高專大學英語讀寫教學中的應用
在高職高專大學英語閱讀的教學過程中，視覺是主要的模態，在主導交際的進程，觸覺和聽覺起輔助作用。而寫作教學中， 觸覺是主模態， 主導交際的進程； 視覺和聽覺主要起強化和補充的作用。在高職高專大學英語讀寫教學中可以借助多模態中諸如聽覺、視覺、觸覺等多種感官刺激， 給學生提供聲、像、圖、文等訓練語境，從而提高讀寫的教學效果。
在多模態教學模式下，高職高專大學英語閱讀教學中， 教師要根據閱讀內容，主要利用視覺模態， 指導學生利用一些非文字內容所傳遞的意義去識別和文字所傳遞的信息之間的聯系，對閱讀內容進行任務型閱讀， 識別信息主次， 對重點信息進行定位， 訓練學生甄別非文章材料的意義， 提高他們的敏感度。
在多模態的高職高專大學英語寫作教學中，教師可根據寫作任務，利用PPT課件展示寫作的基本要求和常規格式，然后讓學生分組對文章的構思和寫作方法進行討論，老師可根據學生的反饋提煉出學生寫作思路中的重難點，進而進行針對性的互動輔導，最終學生可以以書面形式提交自己的寫作作業，教師在認真批改后可以把一些優秀的文章再次制作成PPT以視頻的方式展示出來給其他同學以啟示，同學們也可根據教師的點評再次修改自己的文章，在這個教師與學生、學生與學生之間的互動過程中，學生的寫作水平能夠得到很大的提升。
（三）多模態教學模式在高職高專大學英語聽說教學中的應用
從本質上講，語言只是用于人們日常交際的一種交流工具。如果學習一門語言但無法與別人交流的話，那么學習語言也就沒有什么意義。傳統的高職高專大學英語教學常常忽視聽說的重要作用，過度注重讀寫那些書面材料，這些不僅不利于激發學生學習英語的興趣，更讓學生無法利用英語進行正常的交流。多模態教學模式加大了聽說課程在高職高專大學英語中所占的比重，避免了傳統聽說課堂上的弊端，不僅有助于學生更好地了解英美國家的歷史文化，更重要地是能激發學生學習英語的興趣，大大提高了聽說的教學效果。
在多模態的教學模式下，教師可以利用PPT課件將聽說材料上的重難點以文本形式呈現給學生，并可插入圖像便于向學生生動地展示這些重難點的具體含義，再結合音頻向學生傳遞正確的發音，進一步加深學生的理解。這樣多種模態相結合，調動學生的視覺，聽覺，觸覺等多種感官來傳遞信息，加深刺激學生的聽力感官，以便達到更好的教學效果。除此之外，教師還可以利用網絡資源豐富學生的聽力材料和聽力學習形式，可以為學生提供多種情景模式，以及不同情境中所需要的語言句式和習語，為提高學生的口語表達能力奠定基礎。多模態的教學手段可以通過文字、圖畫、動畫、錄像等提供真實的語料，還原真實的場景，使學生可以直接參與到交際當中，激發她們的學習欲望。
四、結語
科技的發展，帶來了多媒體的時代，也引發了教學領域的變革。多媒體時代的英語教學是一種開放、創造性的動態體系。在多模態的教學模式下，教師應利用多媒體等技術工具、圖像、聲音等多模態介質， 幫助學生準確理解語篇意義， 增強學生的跨文化意識， 使其在多模態環境下學習新知、實踐創新，從而適應教學的發展， 滿足學習者的需求。
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