導語：如何才能寫好一篇校本課程的主體，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、關于中學生在校本課程開發中主體地位不同觀點的檢視

從收集到的相關文獻和資料來看，近年來人們主要從如下方面認識并論證學生在校本課程開發中的主體地位問題：其一，從校本課程開發的主體構成上，確認學生的主體地位。其理由是校本課程開發的主體具有多元性和內在結構性，是由校長、教師、學生、學生家長及社區人士等共同組成的“校本課程開發的共同體”。所以，學生是校本課程開發中的當然主體。有研究者還從外緣主體與內核主體、一般主體與支柱主體、現實主體和潛在主體等不同維度，論證并確認學生是校本課程開發中的內核主體、支柱主體、潛在主體[1]。其二，從校本課程開發滿足學生發展需要的視角，確認學生在校本課程開發中的主體地位。其理由是課程最終要落實到學生身上，被學生體驗到并獲得學習經驗。所以，校本課程開發的最基本也是最根本的要求就在于滿足學生發展的需要[2]。因此，校本課程開發必須確立學生的主體地位并圍繞滿足學生這一主體的發展需要而展開。其三，從分析學生課程權利的視角，確認學生在課程開發中的主體地位。其理由是權利是由法律規約的一種利益，或權益人有權獲得的利益。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權利。校本課程是學生課程權利得以實現的最佳平臺。賦予“學生課程權利”是校本課程開發的基本前提。立于這一視角，有研究者提出，校本課程開發中的學生權利應該包含兩種層級：首先是參與權；其次是個人話語權。兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權利的產生，并進一步指出學生在校本課程開發中主體地位的權利包括：知情權、主張權、選擇權、課程設計權、參與實施權、評價權等[3]。當然，還有諸多研究者從主體的哲學思考、建構主義等后現代課程理論、課程管理制度及體制改革、課程開發民主化、個性化等諸多視角來認識和論證學生在校本課程開發中的主體地位，在此不論。本文不是有意論駁或商榷上述不同的認識和論證的合理性，而是在校本課程開發的實踐層面上追問和反思如下問題：一是校本課程開發是否需要課程開發的相關知識和技術？二是學生是否具有開發校本課程的能力？如果學生參與或承擔校本課程開發，是否會無形地增大學生的學業負擔？三是究竟如何認識、定位和體現學生在校本課程開發中的主體地位？

二、關于中學生在校本課程開發中主體地位問題的追問及論析

校本課程開發，一是指對國家課程和地方課程的校本化，即在學校層面通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之符合學生、學校的特點和需要；二是指以學校為基地、在學校這一教育場域中依據學校自身享有的課程權利自行展開課程研制，即狹義上的校本課程開發。前者屬于“原型”改造或整合性的校本課程開發，而后者則屬于創建性的校本課程開發。但無論是在哪一層意義上，校本課程開發都內含著課程決策、課程需求評估、課程規劃與設計、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等系列課程研制活動。由此可見，作為承擔校本課程開發的主體，具有課程開發的能力或掌握課程開發的相關知識和技術是基本的要求，如，怎樣作出校本課程開發的需求評估？如何規劃和設計校本課程開發方案？如何確定校本課程開發的目標？怎樣選擇校本課程內容？如何核算校本課程開發的投入成本？等等。所以，校本課程開發，是在課程意義上的研制活動，不是學生組織幾次興趣活動、參與編寫課外讀物或閱讀資料、開展幾次探究性或合作學習或組織幾次教學實驗等，就可以冠之以校本課程開發。校本課程開發有著自身的規定性，決不是主觀隨意，也不是什么人都可以承擔或勝任的。

如果說學生只是參與校本課程開發的主體，并不具體地承擔校本課程開發的任務，那么，學生這一主體在校本課程開發中究竟參與了什么？是提課程建議還是表達課程需要或課程權利訴求？是參與審議和評價校本課程開發方案還是監督和反饋校本課程開發過程？或者程序性地列席參與以體現校本課程開發的民主性？等等。這就需要在認識上給予清晰的定位，明確學生究竟是在什么意義上的主體地位，否則，籠統地或模糊地說學生是參與校本課程開發的主體，仍不明確究竟參與了什么，怎么參與以及發揮什么樣的主體作用等問題。

如果說學生享有校本課程開發的知情權、主張權、課程設計權、選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，那么，這些課程權利是否就能說明并論證學生是承擔校本課程開發的主體？如知情權，如果告知或公布校本課程開發的相關信息讓學生了解，確實體現出對學生主體地位的尊重，但實際上學生仍沒有具體地開發校本課程，學生仍是校本課程開發的受益者而不是開發者。再如學生的主張權或話語權。如果學生提出或表達出關于校本課程開發的訴求或主張，無論是直接地還是間接地影響了校本課程開發，都能夠體現學生在校本課程開發中所發揮的主體作用，但學生的這種主體作用毋寧說是學生作為校本課程開發的受益主體所具有的“建言權”和“參與權”的表達，其實學生仍不具體地承擔校本課程開發的任務；但如果說學生享有課程設計權，這種說法確實需要審慎地界定。現實地講，如果把校本課程的設計托付于學生，那么，究竟是尊重學生的課程權利還是在“過度消費”學生的課程權利？是否會增大了學生的課業負擔？學生真的具有課程設計的能力？這些問題，還需人們客觀現實地分析和思考，不能把法律層面上的權利概念不加分析和甄別就“拿來”套用。當然，學生在校本課程開發中的諸如選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，仍需要尊重，但也應該慎用，否則，學生的課程權利就會被虛化、文本化或口號化。其實，在校本課程開發中確認學生的課程權利，其根本要義在于校本課程開發者把滿足學生發展作為校本課程開發的中心價值和目標，在于開發出旨在發展學生個性特長的、多樣的、可 供學生選擇的校本課程以喚醒和培養學生的主體性等。所以，尊重學生的課程權利是毋庸置疑的，但必須對學生課程權利作出清晰定位，以避免在認識上造成混淆。

基于上述的檢視、追問、質疑和論析，我們認為，學生在校本課程開發中的主體地位以及如何定位和體現落實學生在校本課程開發中的主體地位等問題，確實還需要全面地反思和檢視。我們決不是否認學生在校本課程開發中的主體地位以及應享有的課程權利，但脫離現實或過于把學生在校本課程開發中的主體地位進行應然性的抽象或想象性的抬高，其實并不利于學生主體地位及課程權利在實踐層面上得以實質性地落實。這就現實地要求人們必須理性而具體地對學生在校本課程開發中的主體地位進行適切性定位，或給學生在校本課程開發中的主體地位一個適當的、符合學生身份及能力和學識水平的主體地位，這本身就是對學生課程權利的尊重。

三、中學生在校本課程開發中主體地位的重構

1.學生是校本課程開發的目標主體和價值主體

校本課程開發，無論是在國家課程和地方課程校本化的層面上，還是在學校自行開發校本課程的層面上，其課程目標及價值取向都定位于以學生發展為本。也就是說，滿足學生的發展需要，是校本課程開發的邏輯起點、價值取向和最終目標，并支配校本課程開發及實施的全過程。如果說國家課程校本化體現出對學生發展的共性要求、地方課程校本化體現出學生發展的區域性、地方性特色要求，那么，學校自行開發的校本課程，則滿足于學生個性化、差異化和多樣化發展。雖然這三類課程在知識體系、課程存在形態等方面有所差異，但這三類課程的功能一體化，既滿足了學校教育的社會化目的及目標，也為學生的個性化、多樣化和差異化發展提供了現實的課程平臺。所以，校本課程開發的目標和價值，并不在于開發出多少有特色、個性化和多樣化的校本課程，而在于開發出的校本課程能否滿足學生的發展需要，唯此才能體現出校本課程開發的特色化、個性化和多樣化的本質意義和價值。因此，從校本課程開發的目的論和價值論的層面上，學生在校本課程開發中的主體地位，首先應定位于校本課程開發的目標主體和價值主體上，這也是學校開發校本課程的基本指導思想。

2.學生是校本課程開發中的有限參與主體

首先，由學校校長、教務主任、教研人員、教師和學生等不同身份的主體所構成的具有內部層次結構的校本課程開發的共同體，不僅講求民主協商與合作，也講求權責分工。從課程領導和承擔校本課程開發的權責分工上講，校長、教務主任是校本課程開發的行政領導和業務領導，教研人員和教師，因其身份及課程教學的專業性和專門化，則主要承擔具體開發校本課程的任務。那么，學生的權責，并不是在于具體地承擔校本課程開發，而是以學生的主體身份參與決策、規劃、設計和審議等課程研制活動，并在參與的過程中提出學生自身的課程需要、訴求、主張等。對學生這種有限參與主體的定位，決不是有意降低學生在校本課程開發中享有的主體地位。其實，學生參與校本課程開發，其要義在于體現校本課程開發的民主化，體現對學生主體地位及其課程權利的尊重，體現讓學生學會選擇并為自己的選擇負責等。所以，雖然學生的這種參與具有程序化民主的屬性，但決不應理解為學生主體被邊緣化或虛化。其次，校本課程開發，是學校的一項重要的課程研制活動，具有組織性、制度性、計劃性、審議性和過程性等屬性特征，即使學生具有校本課程開發的能力，不需要教師的組織和引領，學生也不可能全過程地參與或“事事躬親”，畢竟學生的主要任務是學習和發展，是需要有充足的學習時間作為保障的。這是客觀事實。如果學生有時間有興趣參與，還是值得提倡的，但也必須考慮是否會無形地增大學生的學業負擔。如果以增大學生的學業負擔為代價而“倡導”學生參與校本課程開發或證明學生是校本課程開發的主體，這本身就是對校本課程開發的誤解或誤讀。因此，學生參與校本課程開發，是以主體的身份有限地參與，決不可不顧及學生的身份以及學生自身能力和學識水平的限定而盲目地夸大其主體地位和作用，還是應把學生定位于校本課程開發的有限參與主體，更符合學生的身份，也符合校本課程開發的民主化訴求。

3.學生是校本課程開發中的受益主體

雖然學生是校本課程開發共同體中的主體之一，但因校本課程開發共同體中不同主體權責分工的差異，主體的角色地位及功能屬性也存在不同。正如前文所言，校長和教務主任是校本課程開發中的行政領導和業務領導，同時又是校本課程開發的責任承擔者，是校本課程開發的責任主體。而教研人員和教師，則是校本課程開發的業務主體或執行主體。雖然教研人員和教師也承擔一定的責任，但主要是業務上的專業責任，而不是行政責任和決策責任。而學生，首先不是校本課程開發的責任主體，也不是校本課程開發的業務主體，而是校本課程開發的受益主體。這一主體地位，內在地決定了學生在校本課程開發中的角色地位和身份，即校本課程開發的受益者。正是學生的這種受益者身份和角色地位，也內在地決定了學生在校本課程開發中的職責不在于具體地承擔開發校本課程的任務，而是以受益者的主體身份和角色地位，提出校本課程開發的課程需求、建議，參與校本課程開發的決策、審議和評價等。所以，強調學生以主體身份參與校本課程開發，其要義在培養學生的主體意識，體驗校本課程開發的過程及其復雜性，讓學生珍惜自身的課程權利，學會選擇、學會負責、學會合作、學會自身權利的表達和保護等。立于這一視角來審視學生在校本課程中的主體地位，那么，強調學生能夠開發屬于學生自己的課程，或主張把校本課程開發的權力歸還于學生等觀點，其主觀愿望以及所體現出的人文主義的浪漫情懷，確實值得尊重，但還是應把“理想照進現實”，更能具體地體現認識論和價值論的現實意義和價值，也能在理論與實踐、事實與價值辯證統一的層面上厘清學生在校本課程開發中的主體地位究竟是什么，規范校本課程開發共同體中的權責利的關系，賦予學生在校本課程開發中適當的、符合學生身份的主體地位。

參考文獻

[1]馮鐵山.試論學生主體地位及其確立的策略.哈爾濱學院學報，2005（8）.

[2] 陳佑清.從認識主體到實踐主體.中國教育學刊，2000（1）.

[3] 趙兵.淺析學生在校本課程開發中的主體地位.現代教育科學，2008（1）.

[4] 殷曉靜.校本課程開發中學生地位與作用的思考.當代教育論壇，2003（7）.

篇2

一、課程設置的依據

整體觀察、對比研究不同學段的學生在美術學習活動中的表現情況，我發現：

在低學段，孩子們更喜歡自由的涂涂畫畫，畫得非常生動，畫面富有想象力，但是到了中高學段，他們的繪畫作品，特別是創作畫，常常無從下手。從而逐漸失去了創作的信心，對美術活動的興趣逐漸減弱。 隨著年齡的增長，視野的開闊，中高學段的孩子更希望能嘗試不同的美術表現方式，嘗試不同的繪畫工具。對博大精深的美術世界充滿好奇，探究的欲望非常強烈。

我要求我的美術教學活動設計要用我的智慧保護好孩子們的創作天性，保護好孩子們愛畫畫的天性，還要用我的智慧帶領孩子們走進美術世界，用我的智慧使孩子們成為熱愛生活，愛美、懂美、會美的人。

二、課程的設置

以上問題的出現和學生的年齡身心發展特點是有關系的。

有想法的涂涂畫畫是小孩子的天性，這種能力是與生俱來的，但它是短暫的，如果我們沒有加以保護、鼓勵和引導，它就會慢慢減弱。

教學方法的單一，教學活動流于形式、教學設計一成不變已遠遠不能滿足中高學段孩子們的興趣，繪畫工具的單一、材料的重復、使用方法的機械，在很大的程度上也抑制了他們創新思維的發展。同時，我們做任何事情，有鼓勵就會有興趣，有自信就會有動力。孩子們也一樣，他們也希望學以致用，希望自己的作品以藝術品的形式展現給大家。

所以，在了解了學生的情況后，我認真學習新《課程標準》，認真研讀教材以及相關的理論書籍，從中找到課程設置的理論依據和科學的指導，同時學習、觀看優秀教師的課堂教學，和優秀的教師交流，根據教材內容，學生特點，結合本校實際，優選出適合孩子的美術教學活動。

三、總結

通過幾年的教學實踐，我收獲了成功，學生們在有限的學習時間內高效地、合理地接受著美育教育，對美術學習活動的興趣有增無減，我很高興。尤其是孩子們對美術活動的喜愛之情，對美術活動的期盼之情，讓我感到無比的自豪與欣慰，感受到了做為一名美術教師的幸福。

在低學段的教學活動中，有時我以故事姐姐的身份，講故事，唱歌，跳舞，還借助多媒體的播放，引導他們畫出腦海中的夢幻世界。有時我與他們聊天，聊生活經歷，聊生活感受，聊父母、朋友等等，引導他們邊畫邊寫，畫出自己的真情實感。有時我又像伙伴，和他們一起觀察大自然，一起玩彩紙，玩橡皮泥。提高他們的觀察和動手表現力。

在中學段的教學活動中，我利用多媒體，帶領他們上天入地感受神奇的世界，帶領他們走進博大精深的美術殿堂，課堂內外我和他們一起感受，一起交流，一起繪畫。我們一起完成水粉畫，一起完成衍紙畫，技法的難題在我們的互助合作中被解決。我以一名學生的身份，由孩子們帶領我去探索衍紙畫的奧妙，他們給了我很多驚喜。

在高學段的教學活動中，我們是朋友，是那種在美術的世界里一起遨游的朋友，寫生、陶泥、國畫，玩得不亦樂乎，我們一起創作美術長卷，體驗成功，找到自信。

教學中我始終以新《課程標準》為指導，探索新型的美術教學形式，在主動了解學生、幫助學生的層面上靈活運用各種教學方式，引導學生進行自主學習，指導學生合作學習，帶領學生進行探究學習。關注全體學生，讓學生自己做主，舉辦畫展，給學生提供交流的平臺，找到自信，激發興趣。

篇3

關鍵詞：體育校本課程；開發；參與主體；主體；階段

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）10-0042-02

近年來，體育校本課程的開發整體上雖未顯頹勢，但在發展中卻出現了瓶頸，如不少學校（地區）一直使用已經過時的校本課程，不思開發；即使開發，也是在原有校本課程的基礎上做文字增刪，基本沒有新意；將國家體育課程中適合本校（當地）學生學習的內容束之高閣，而沒有對兩種課程加以糅合去使用。針對“瓶頸現象”，筆者結合自己的思考與實踐，談談如何在開發體育校本課程中發揮參與主體的作用。

一、體育校本課程開發的參與主體及主要作用

開發體育校本課程，通常有學校領導、一線教師、其他人員、在校學生、學生家長及課程專家的參與，他們既是開發課程的特定主體，也是推進開發進程的實踐主體。成熟的體育校本課程，應該融教育性、健康性、興趣性、發展性、豐富性及科學性于一體，而上述各個參與主體恰恰能發揮其應有的特色作用。

1.學校領導――體育校本課程教育性開發的決策主體

與體育與健康教科書的編寫一樣，體育校本課程的開發，也需要突出教育性原則。學校領導是體育校本課程開發的決策主體，除了親自參與外，更要嚴格把關：（1）嚴把方向關。體育校本課程要體現素質教育的精神，把對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義的教育，作為根本所在。（2）嚴把態度關。要求各個參與主體必須牢記使命、恪守己任，千萬不能讓影響學生人生觀、世界觀和價值觀正確形成的內容進入校本課程。（3）嚴把適用關。禁止不符合學校實際的照搬行為，杜絕不切合本校學情的照抄做法。（4）嚴把知識關。課程內容不能有主觀臆斷的分析、科學性的錯誤及沒有根據的案例等。

2.體育教師――體育校本課程健康性開發的核心主體

健康性原則是體育校本課程開發的核心原則；體育教師是體育校本課程開發的核心主體。基于此，體育教師要確立“健康第一”的指導思想，在開發中銘記“五個側重”：（1）培養學生的運動參與意識，消除過于注重運動技能傳授的傾向，側重對端正學生的學習態度、強化積極、主動、創新意識的開發。（2）助推學生的運動技能掌握，側重對引領學生掌握技能及運用技能的開發。（3）提高學生的身體健康水平，側重對幫助學生掌握科學的鍛煉身體的方法的開發。（4）強化學生的心理健康素質，側重對引導學生積極向上、幫扶差異個體的開發。（5）增進學生的社會適應能力，側重對創設團結互助氛圍、激勵競爭進取意識的開發。

3.在校學生――體育校本課程興趣性開發的關鍵主體

學生是檢驗校本課程的目標主角，是實踐校本課程的關鍵主體，體育校本課程的開發，既少不了學生的熱衷參與，更離不開學生的作用發揮。由此，其他參與主體必須在開發的過程中，高度關注學生的所思所行：（1）關注學生的興趣培養。學生遇到棘手問題、感到枯燥乏味時，教師要設法為其解疑、導趣。（2）關注學生的心理需求。教師要及時了解學生的真實想法，在活動中做學生的良師益友、堅強后盾。（3）關注學生的能力展示。在進行階段性評價或總結時，教師要為學生打造展示成果的平臺。（4）關注學生的探究精神。對于學生的發現和發明，教師要充分予以肯定，并協同學生進行甄別、提煉。

4.其他人員――體育校本課程發展性開發的服務主體

體育校本課程開發工作的常態化保持、動態化運作，離不開服務工作，即離不開由校本課程開發小組確立的校內人員及有關社區人員組成的服務主體的參與。服務主體的作用體現在“四提供”：（1）提供有用信息。各主體在開發的過程中，極有可能遇到意想不到的困惑，只要咨詢掌握了校本課程開發小組大量信息的服務主體，就有可能迎刃而解，避免耗時間、走彎路。（2）提供協調聯絡。各主體開發的進度快慢不一、效率高低不等，服務主體要利用信息平臺進行定時通報，促進后進主體的快速追趕。（3）提供互動平臺。及時為課程開發小組全體成員提供沙龍活動、切磋交流的場所。（4）提供物質保障。及時為各參與主體提供課程開發的必須資料及物品等。

5.學生家長――體育校本課程豐富性開發的參謀主體

學生家長對自己孩子的期望值，別人無法超越；有遠見的家長樂于見到孩子參與體育校本課程的開發活動。家長不但希望孩子能夠善始善終，而且會在關心、幫助中逐步演變為“四會”參謀：（1）會關注開發進程。從最初對孩子的提醒逐漸升格到對開發過程的監督。（2）會主動建言獻策。主動發現問題，進行理性分析，參與方案設計。（3）會無償進行贊助。對于孩子交給的“任務”，會無條件的接受；缺少資料、需要器材，會在“規定”的時間內購回。（4）會激勵孩子進步。看到孩子因參與開發而活躍了思維、拓寬了視野，一定會激勵其轉變學習態度、提升學習狀態及進步學習成績等。

6.課程專家――體育校本課程科學性開發的評價主體

與體育與健康教科書相比，體育校本課程在嚴密性、層次性、條理性及系統性等方面，肯定會存在差距，這就要求體育校本課程開發小組必須聘請課程專家對其進行評價。課程專家的評價主要包括：（1）校本課程的原則性，即科學性、可操作性、素質培養、參與性及全面性等；（2）校本課程的評價內容，即教師課程方案評價、教師課堂教學評價、學生學習情況評價等；（3）校本課程的評價方法，即對參與主體開發的課程方案的評價、教師課程教學的評價、學生的學練效果評價等。課程專家的鑒定、甄別及把關，無疑會填補開發過程中的漏缺，使體育校本課程走向成熟、趨于優化。

二、體育校本課程開發的必經階段及追求目標

按照正常程序，校本課程的開發要經過啟動、推行、實施及成果四個階段，體育校本課程的開發也不例外。

1.啟動階段――廣泛發動促參與

在啟動階段，學校領導應憑借智慧與勇氣，承擔起體育校本課程開發的角色與責任：（1）喚醒開發意識。要在師生中大力宣傳體育校本課程開發的先進理念、意義及價值，消除他們對學校現有文化和習慣的迷戀，催化他們產生接受意識、追隨行為；打消學生家長的顧慮，讓他們摒棄抵觸情緒和反對心理。（2）激發參與熱情。要有序落實開發工作計劃，組織有關教師參加深層次的校本培訓，幫助其轉變觀念、提高認識；組織學生嘗試體育校本課程的開發，讓他們體驗成功感；組織召開部分學生家長座談會，誘發他們提出意見與建議。

2.推行階段――精心扶持促推動

在所有的參與主體中，不同主體、不同個體對校本課程的開發和在開發的過程中，知覺有先后，認識有高低，理解有深淺。鑒于此，學校領導要及時進行指導，隨時予以扶持：（1）發揮研培效應。以培訓為載體，在進行工作提醒的同時，工作指南，助推各個個體主動投入；以研討為契機，放大經驗介紹與交流的效應，促進每一個成員亮化角色。（2）全力進行扶持。學校領導要勉勵每一個主體、每一個成員，遇到疑難問題不用急，出了問題不要怕；對于“疑難雜癥”，要積極思考、協同參與，必要時請教專家，扶他們上馬，送他們一程。

3.實施階段――引領實踐促提升

隨著開發工作的深入推進，原有的課程體制與新課程之間的矛盾日益凸顯，讓參與者感到無所適從、無力調和。面對這一暫時僵局，學校領導要及時進行協調，不斷加以促進：（1）強化責任意識。告誡每一位參與者，開發校本課程是一項前無古人、后有來者的事業，除了將此引向深入，別無選擇；努力尋找化解矛盾的突破口，造福莘莘學子，惠及教育事業。（2）夯實督查舉措。對于開發工作進程較慢、力度不大的參與主體或個體，要幫助他們樹立趕超的全局觀；對于開發過程中出現的消極想法、滯后行為，要不遺余力地促進其轉化。

4.成果階段――科學評價促推廣

進入成果階段，可謂大功告成，值得每一位參與者去回味、品味。然而，任務的完成并不等于目標的達成，學校領導要冷靜加以總結，力求獲得認同：（1）科學進行評價。一方面，通過觀察、測量來評價體育校本課程使用時所產生的實際效果；另一方面，通過訪談、問卷調查等方式來評價參與者所經歷的發展和成長過程。（2）積極加以推廣。成熟的校本課程代表著學校和學科較高的課程開發水平和研究能力，學校領導要借此進行宣傳，讓學校得以可持續發展；要摒棄保守意識，努力讓“體育校本課程”走出校園，從而獲得其他學校的認同。

參考文獻：

[1]金燕，季瀏，汪曉贊.我國中小學體育校本課程開發狀況調研[J].體育學刊，2007，（7）：126-128.

[2]楊占明.體育校本課程開發與教師專業化發展探析[J].南京體育學院學報（社會科學版），2006，（2）：75-77.

篇4

關鍵詞： 高中學段 生態文明 綜合實踐活動課程 校本化開發與實施

福建教育學院基礎教育研究課題――《生態文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發與實施之研究》（項目編號：JYZD-2013067）課題組，按照研究規劃選擇建甌第一中學、吉陽中學、建安中心小學為研究樣本校，分別同步開展高中、初中、小學三個學段的生態文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發與實施研究。本研究選擇建甌第一中學、吉陽中學、建安中心小學為研究樣本學校，是因為這三所學校均為南平市青少年水土保持普及教育基點校，具有至少十年持續規范開展以水土保持為突破口的生態文明普及教育的歷史積淀。

本報告是福建教育學院基礎教育研究課題――《生態文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發與實施之研究》（項目編號：JYZD-2013067）結題報告的重要組成部分暨高中學段的生態文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發與實施之研究結題報告。

一、高中學段研究完成的內容、取得的成果及達到的目的和水平。

（一）本學段研究完成的內容、取得的成果

1.開發了《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程基礎級課課程（必修）和升華級課程（選修）。

基礎級課程（必修）的課程對象為全體學生。本課程倡導責任使然、人人可為、人人應為的理念。該課程設18課時。學生修滿18課時并經過考評合格者獲得1學分。

升華級課程（選修）的課程對象為部分學生。本課程倡導責任使然、興趣所至、特長展示的理念。學生可自主選擇參加其中的一項或者若干項活動，若經過考評合格者可獲得相應的學分。

2.實現了《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程的常態開設。

基礎級課程（必修）已在2013―2014學年、2014―2015學年、2015―2016學年的建甌一中高一年段分別開設，有2900多位學生完成了該課程學習并獲得了一個綜合實踐活動學分。

升華級課程（選修）已在2013―2014學年、2014―2015學年、2015―2016學年的建甌一中高一年段分別開設，有2900多位同學自主選擇參加其中的1項或者若干項活動，并獲得相應的綜合實踐活動學分。

3.建構了《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程的施教機制。

為了保證《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程的有效實施，同時為了更有效地促進學生更好更快更直接地優化自己的生態文明知情意行模式，提升學生踐行生態文明的能力，特別創建或者建構八方面的制度（機制）。

（1）課程導師制。《我與生態文明攜手同行》基礎級課程（必修）所有活動和升華級課程（選修）序號為1―6號的活動實現學校指定課程導師制，即這些課程活動必須接受學生所在班級的班主任或者任課教師的指導。升華級課程（選修）序號為7―19號的活動實現學生聘請課程導師制，即序號為7―19號課程活動的指導教師由學生自主聘請。

（2）課程代表制。在開設《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程的高一各班級設置課程代表，各班課程代表分別由高一各班班主任各自指定。各班課程代表負責指導各自班級學生完成《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程修行記錄卡填寫等相關事項。2013―2014學年、2014―2015學年、2015―2016學年總計完成5700份《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程修行記錄卡填寫（注：各班課程代表須與《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程組在平等協商的基礎上簽訂有償勞務合同。各班課程代表只要完成合同中約定的工作，就有權獲得相應的勤工助學金）。

（3）方案征集制。基于升華級課程（選修）序號為19號的活動要求，每學年向高一或者高二學生征集生態文明主題的綜合實踐活動方案。2014―2015和2015―2016學年共征集40個生態文明主題的綜合實踐活動方案。

（4）資金資助制。為了激勵學生踴躍參與生態文明主題的綜合實踐活動方案的設計，每學年從征集到生態文明主題的綜合實踐活動方案中選擇五項作為資金資助的活動項目。

（5）課程評鑒制。在每學年的6月上旬，召開《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程評鑒會，該會由高一各班級《我與生態文明攜手同行》課程代表和部分指導教師⒓櫻共同完成生態文明學分認定。2013―2014學年、2014―2015學年、2015―2016學年總計完成5700人次的生態文明學分認定（注：生態文明學分證書見附件1和附件2）。

（6）骨干培訓制。在每學年的10月上旬，對包括各班課程代表在內的水土保持志愿者進行生態文明素質提升培訓。2013―2014學年、2014―2015學年、2015―2016學年共培訓100位學生。

（7）分享引領制。要求學生在參與《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程的過程中，積極主動地與同伴分享參與活動的收獲，以此引領同伴更有效地參與課程活動。例如：在每學年的“三節”期間開展“水保綠網杯”裝置藝術作品競賽獲獎品展示活動；在每年中國水周期間舉辦“水保綠網杯”美麗鄉村寒假環保行手機微拍作品展示分享活動；在每學年的10月和3月期間分別舉辦資金資助活動項目的設計說明課、成果匯報課；在每學年的上下學期各舉辦1期感悟展評活動。

（8）評優準入制。把學生參與生態文明綜合實踐課程所得學分作為評優（先）的準入條件之一。

（二）高中學段研究達到的目的和水平

1.達到的目的。

第一，促進了學生更好更快更直接地優化自己的生態文明知情意行模式，提升了學生踐行的生態文明能力。

第二，實現了《〈我與生態文明攜手同行〉綜合實踐活動課程》被納入建甌一中綜合實踐活動課程體系。

2.達到的水平

本學段研究不僅填補了建甌一中在生態文明主題綜合實踐活動課程校本化開發與實施方面的空白，而且為教育部頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》的實施提供了有借鑒價值（在實踐層面上）的范本。

二、比照原申請書制訂的研究工作計劃，對任務完成情況進行自評與原因分析。

高中學段研究嚴格按照課題組設計的研究路線圖和研究步驟，開展課程開發研究子方向、課程設置研究子方向、課程指導研究子方向、學業評估與管理研究子方向、課程激勵研究子方向五個子方向研究，且高質量地完成了課程開發研究子方向、課程設置研究子方向、課程指導研究子方向、課程激勵研究子方向四個子方向研究。之所以能完成這些研究任務，最主要的原因是契合了福建省普通高中多樣化發展改革試點實驗項目――建甌一中《完善立人課程體系，創新人才培養模式》的實驗研究之需要。

學業評估與管理研究子方向特別是學業評估沒有完全達到預定目的。之所以這樣，是因為各項綜合實踐活動學業評估細則制定得較粗放（客觀上評估細則的制定是很難的），再加上活動過程的記錄有失周詳和縝密。

三、同期國內外同類研究工作的進展情況，以及對本項目后續研究工作的設想和建議。

（一）同期國內外同類研究工作的進展情況

目前，國內外開展高中學段的生態文明主題綜合實踐課程的校本化開發與實施方面的研究較少。在開展研究過程中，對養成化原則、趣味化原則、精細化原則、鄉土化原則、校本（課程）化原則疏于恪守，存在五方面的缺陷或者不足。具體表現：

第一，由于疏于養成化原則的恪守，開發出的高中學段生態文明主題綜合實踐課程不能發揮較好的養成教育作用，即沒有較強的養成性。

第二，由于疏于趣味化原則的恪守，開發出的高中學段生態文明主題綜合實踐課程不易吸引學生主動參與，即沒有較強的趣味性。

第三，由于疏于精細化原則的恪守，開發出的高中學段生態文明主題綜合實踐課程，即沒有較強的操作性。

第四，由于疏于鄉土化原則的恪守，開發出的高中學段生態文明主題綜合實踐課程不會較好地貼近學生家鄉的生活生產實踐，即沒有較強的針對性。

第五，由于疏于校本（課程）化原則的恪守，開發出的高中學段生態文明主題綜合實踐課程不會較好地融入學校的課程體系，即沒有較強的持續性。

（二）高中學段研究后續研究工作的設想與建議

1.開展課程目錄優化研究。

2.開展課程學業評估優（細）化研究。

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篇5

關鍵詞： 西部農村學校 校本課程開發 困境 出路

校本課程開發概念隨著新一輪基礎教育課程改革的進行，在我國提出已有十多年的時間了，而且在發達地區、城市學校的實施已取得了一定的成效，多樣化的課程給學生自由學習提供了更大的選擇空間，為促進教師專業發展方面提供了更好的機會和平臺。但從整體實施來看形勢卻不容樂觀，仍然存在很多問題，特別在西部農村學校通過筆者的走訪發現給學生開發的校本課程幾乎為零。所以西部農村學校校本課程開發這一問題引起我們高度重視的同時，更值得學習研究教育的人深思和探究。因為這個問題直接關乎農村義務教育全面協調發展問題，校本課程是目前課程體系中的重要組成部分，假如農村學校開發不出富有特色的校本課程，那么有什么課程替代？

一、農村學校校本課程開發的現實意義

關于校本課程的概念最早是在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的一次會議上由菲呂馬克（Fur mark，A?M）和麥克米倫（Mc Mullen）兩位學者提出的，“校本課程實質上是一個以學校為基地進行課程開發的且很民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學生及家長等共同參與學校課程計劃的制訂、實施與評價活動。它涉及學校教育經驗的很多方面，如學校組織結構的優化、教師的在崗培訓、教育資源的選用等多種相關措施”。按照目前課程分類考察，校本課程屬于課程管理方面的一個范疇，是三級課程管理體制相對應的課程體系中的組成部分。它是與國家課程、地方課程緊密結合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。基于此校本課程可理解為根據國家教育方針和學校辦學目標，充分考慮當地社會要求和學校課程資源，以學校和教師為主體開發的，旨在發展學生個性和特長的可供學生選擇的課程。

1.農村學校校本課程開發有利于農村教師專業發展

教師是校本課程開發的主體，西部農村學校教師在課程開發過程中，對學生需求、教師意向、地方資源的調查，對課程內容的選擇組織、對教學方式的考慮、對評價方式的思考等都必然把自己帶入課程行動研究當中。而且由于校本課程的開發需要農村教師具有一定有關課程理論方面的知識，這將激發農村教師的學習愿望，促進教師自主學習及終生學習，從而提升教師的專業發展水平。

2.農村學校校本課程開發有利于形成辦學特色

課程是體現學校特色的重要因素，特別在農村學校里，在硬件設施沒有城市設施好的情況下更要重視校本課程的開發。農村學校與城市學校的差距日益明顯，在保證國家和地方課程基本質量的前提下，留出精力對農村校本課程進行開發，走農村特色學校道路是農村學校特別是農村薄弱學校發展的新思路。因此，西部農村學校要把握好這個機遇，結合當地經濟、文化特色和社會需要，開發出有地域特色的校本課程，形成自己學校的辦學特色。

3.農村學校校本課程開發有利于傳承地域文化

農村校本課程的開發有兩方面內容：一是以當地社會經濟文化等資源開發為主要內容的校本課程，二是以學校文化傳統、特色等學校資源開發為主要內容的校本課程。在追求“升學率”所致學校文化嚴重缺失的農村學校，更適宜以地方資源開發為校本課程的主要內容。從地方自然環境和生態發展角度出發，關注人、社會和自然的整體和諧發展，以積極健康向上的精神態勢改變人的生存環境。

4.開發農村校本課程有利于落實為農服務的政策

《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》指出“農村學校的課程設置要根據現代農業發展和農村產業結構調整的需要，深化‘農科教相結合’和基礎教育、職業教育、成人教育的“三教統籌’等項改革，試行‘綠色證書’教育并與農業科技推廣等結合”。要實現“農科教相結合”，使農村社會主義建設適應廣大農民發展生產、勞動致富、渴望人才的要求，開設適應本區域的校本課程，對即將回到農村從事農業的新型農民進行農業科技教育，是落實為農服務的重要措施。

二、西部農村學校校本課程開發面臨的困境

校本課程自實施以來，在我國雖取得了一定的成績。但在廣大西部農村地區不論是小學還是初中基本都沒有開設校本課程，個別學校就算有也只是走走形式，根本無法結合當地資源，形成一定的學校特色。其面臨的問題主要有以下幾個方面：

1.西部農村學校教師缺乏校本課程開發能力

農村學校校本課程的開發不僅是理論性問題，而且是操作性問題。不但要求教師具有一定的課程論知識和意識，還要擁有一定的課程研發能力。西部農村學校教師在校本課程開發能力方面明顯表現不足：農村學校校本課程開發主體教育理論修養欠缺、農村學校校本課程開發主體發能力相對較弱、農村學校校本課程開發主體對教材的認識不夠、農村校本課程開發主體對校本課程開發價值認識不足、農村校本課程開發主體普遍缺少合作意識。

2.西部農村學校內部缺少校本課程開發的文化支持

校本課程開發需要的學校文化類型是進取型、創新型的文化，這種文化要求尊重實踐、尊重差異、尊重民主，重視合作、重視參與，提倡關注每一個學生的不同發展需求，給學生一個想要的發展空間。西部農村學校并不太重視學校新文化的構建氛圍。很多學校為了排名，一味追求升學率，考試才是重中之重，根本沒有心思顧及學校校本課程的開發。他們認為課程就是用來為升學和考試服務的。其原因在于國家長期的本位課程模式，使學校和教師的依賴思想嚴重，校長的家長制作風沒有消失，老師及學生沒有相關的專業自和課程選擇權，處在很被動的位置。

3.西部農村學校校本課程開發缺乏必要的基礎性條件

校本課程開發是一項復雜的系統工程，它需要一種具有支持性特征的文化環境。缺乏相應的環境支持、政策支持和經費支持無疑使西部農村學校校本課程開發成為一句空話。資源”是基礎，農村自然資源雖然豐富，但是潛在課程資源，要把這些開發成課程需要一個過程。校本課程的實施過程是落實學校辦學自的過程，它需要教育行政部門有力的政策支持，然而，在農村地區，學校和教師開發課程的自受到很大限制，一些教育行政部門對校本課程的性質缺乏準確定位，往往把校本課程的開發等同于國家課程、地方課程的開發，不愿真正放權給學校。校本課程的開發需要大量物力、人力和財力的投入，需要學校有專門的經費作支撐，但西部農村學校除了固定的義務教育專項經費之外，根本沒有別的經費來源。

4.西部農村學校的學生和家長對校本課程缺乏認識

農村學校校本課程開發要求學校、教師、學生、家長等各方積極主動參與、合作。但是，目前大多數西部農村學校的學生和家長明顯缺乏參與校本課程開發意識。處在西部農村地區的學生興趣單一，甚至沒有興趣愛好，他們根本沒有根據自己的興趣及需求向老師和學校提出課程開發方面的建議。家長作為教育伙伴，校本課程開發需要家長積極參與校本課程的審定，參與學校課程的決策等。但是西部農村學生家長由于受教育程度不高，或外出打工把孩子的學習完全讓責于學校，完全沒有參與學校校本課程開發的意識和能力，這種思想認識嚴重阻礙西部農村學校校本課程的開發。

三、西部農村學校校本課程開發的有效策略

針對西部農村校本課程開發存在的諸多問題，我們可以從以下幾方面加以解決：

1.通過政策和經費的傾斜，建立西部農村校本課程開發的外部運行保障機制

加快西部農村學校校本課程開發，一方面必須加大政府對農村教育的扶持力度，從政策傾斜到專項經費的投入，從教師培訓到課程教學專家的指導，從資源提供到信息咨詢等都需要切實有效的幫助。另一方面，對于東西教育差距、城鄉教育差距我們應該辯證地看待，校本課程開發給廣大西部農村學校提供了良好的機遇，西部農村學校要看到自身的優缺點，在校本課程開發目標、選題、內容等方面突出特色。單從農村學校校本課程資源開發方面而言，西部農村學校有著獨特的資源優勢，尤其是素材性資源方面，如獨特的地形地貌、氣候氣象、生物生態、農作物、河流山川等豐富的自然資源，以及古樸的建筑、淳樸的民風、悠久的民俗、古老的民間傳說、傳統的手工藝等社會資源給校本課程開發提供了更加廣闊的前景。

2.立足校本培訓和校本教研，提升教師個人素質

教師是校本課程開發的主體，其素質高低直接影響校本課程開發品質。從校本課程開發角度而言，西部農村學校應該多渠道促進教師素質提升。使農村學校老師按需所獲，通過個別輔導、專題研討培訓等方式進行多樣化培訓。農村學校教師在思想上要樹立以校為本、以人為本的理念，真正確立使每個學生都得到充分發展的教育理念，賦予學生課程選擇權以滿足學生多樣化發展需要，建立科學合理、多方參與的課程開發機制，形成校本課程的集體決策程序。

3.加強多種形式合作，共同開發農村校本課程

農村學校要建立以教師為主體的校本課程開發團隊，激發教師課程開發潛能，保證農村學校校本課程開發有序開展。具體合作體現在四個方面：要創建校長與教師之間民主、平等、開放、有效的合作關系；教師與教師之間的合作，如教師之間經常開展課程、教學問題討論會，教師個人之間教學資源共享、互助，教師之間互相觀摩等；教師與課程專家之間的合作，學校要積極為教師與課程專家創設交流與合作的平臺，教師個人與課程專家一起討論和策劃課程與教學方案；教師與學生之間的合作，教師與學生通過溝通與交流在課程方案上達成共識并共同參與課程評價等，使之更好地促進農村學校校本課程的開發。

4.農村學校校長加強課程的領導意識與能力，統籌學校課程開發活動

學校校本課程開發的整體規劃與開發方面，校長要承擔課程領導和規劃學校課程政策，組織和協調相關課程事物關系等多方面的責任。西部農村學校校長要通過專業培訓和校長自身的主動持續學習，增強自身課程領導意識和能力。因為校長的課程領導意識和能力是校長領導意識和能力的重要組成部分，貫穿學校課程設計、實施、評價的全過程。因此校長的課程領導意識和能力應體現在建立健全學校課程開發組織、領導制定學校課程發展規劃、構建學校課程發展團隊及其運行機制、塑造學校課程文化、建立學校課程制度等方面。

5.西部農村學校要充分使用學校校本課程開發權，凸現農村學校特色

隨著課程改革的深化和農村學校課程意識和能力的增強，校本課程開發范圍應逐漸加大。尤其西部農村學校對國家課程和地方課程的校本化實施有利于自身發展。隨著教育行政部門和社會、家長對學校評價觀念的改變，學校越有特色在社會上將越有競爭力，而課程是體現學校特色的載體。農村學校應基于對校內外環境的分析，明確自己的追求，確定學校獨特的發展方向，這樣才有可能開發出真正屬于自己的校本課程。

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篇6

關鍵詞：農村中小學；校本課程實施；影響因素；對策

新一輪基礎教育課程改革（以下簡稱“新課改”）以來，隨著國家課程、地方課程的順利推進，校本課程的開發日益受到重視。目前我國部分農村中小學已在學校開發并實施了校本課程，但是由于農村學校自身及社會等方面因素的制約，校本課程的實施在農村中小學面臨著很多問題，嚴重地制約著農村校本課程及新課改的進行。因此我們必須分析農村校本課程實施中面臨的問題及其影響因素并提出相應的對策。

一、當前農村校本課程實施面臨的問題

（一）農村中小學校本課程實施落空

校本課程的實施是將校本課程的開發轉化為實際行動的關鍵一環，當今部分農村中小學雖然開發了校本課程，可由于各方面因素的影響，許多學校并沒有在實際的教學中開設這一門課。有些學校為了應付上級的檢查才偶爾上一兩節，校本課程在農村中小學如同“曇花一現”。

（二）校本課程實施方式單一，學生的學習方式未改變

教師在實施校本課程時應以“相互調適”、“創生”取向為主，但現在大多農村中小學教師受傳統的應試教育及學校自身因素的影響，依然忠實于課本，習慣采用講授式的方式講解校本課程的知識，而不是引導學生去觀察發現。在校本課程的實施中也沒突出學生的主體地位，沒讓學生采用“自主”、“合作”、“探究”式的學習方式。

（三）農村校本課程實施隨意性強，缺乏科學規范性

目前雖然有很多農村中小學初步開發并實施了校本課程，但一些學校在實施校本課程前缺乏長遠規劃，沒有對校本課程教師進行專業培訓，也沒有為實施校本課程提供相應的配套設施、專項經費，沒有建立實施過程及效果的評價標準。校本課程的實施大多是具有某方面特長的本校教師根據自己的見解隨意展開的教學。

二、影響農村校本課程實施的因素分析

（一）學校層面的因素

1.農村中小學校長課程理念的片面，課程領導能力欠缺

在校本課程的開發和實施中，校長的辦學理念、對校本課程的認識及其課程領導力都對課程的發展起著導航作用。現在大多數農村校長依然追求“升學率”、“考試成績”，有些校長認為開設校本課程會影響學生的“文化課”學習成績而對校本課程熟視無睹。此外由于農村中小學校長大多沒有接受過專業的課程理論教育及課程領導方面的培訓，使得一些校長在組織開發實施校本課程時缺乏合理規范的程序，影響了校本課程的實施效果。

2.農村中小學教師的校本課程意識、知識及自身專業素質較低

教師是校本課程實施的決定性因素，教師的課程意識、能力對校本課程的實施起著關鍵作用。農村中小學教師在多年的教學生活中形成了自己的“舒適地帶”，存在著不同程度上的得過且過和拒斥變革的“惰性”心態，他們大多安于現狀而不愿融入變革中去。[1]這樣很多農村中小學教師對校本課程持消極態度。另外由于目前大多數農村教師的學歷較低，有些老教師沒有接受過系統的教師教育，也很少能接受到一些高層次的省級、國家級的培訓。教師的課程意識、合作交流意識薄弱，課程專業素質較低，制約著農村校本課程的開發與實施。

3.學生對校本課程的主動性、積極性不高

校本課程的宗旨是促進學生的個性發展。學生是校本課程實施的出發點和歸宿，是實施主體。但現在很多農村中小學生認為自己的任務就是努力學好“文化課”，順利通過中高考，走出農村，邁向城市。大多數學生對校本課程不重視、興趣較低、不積極配合校本課程的教學。此外有些農村中小學生溝通表達能力欠缺、不愿與人交往，習慣了長期的講授式教學，而對自主、合作、探究式的學習積極性不高也影響著校本課程的實施。

4.學校自身條件的限制

校本課程的實施需要一定的物質條件做保障。目前大多數農村中小學財力、物力、人力緊缺。大多數農村中小學普遍缺少多媒體、實驗設備等一些現代化的教學硬件，限制著農村教師教學方式的轉變，一些需要操作，演示的教學內容只能靠講授。此外農村學校也缺乏體育、音樂、美術等專業教師，校本教師多是具有一技之長的語文、數學教師，缺乏專業知識使校本課程的實施成效甚微。

（二）學校外部因素

1.農村教育投入不足影響校本課程實施

農村中小學資金短缺主要是由于政府、教育行政部門對其投入不足，有些地方總是把城市重點學校作為投資對象，大多數地方還未實現城鄉教育投入合理配置。大多數教育行政部門沒有重視農村校本課程，沒有設立可用于校本課程開發的專項資金，使農村校本課程的開發、實施舉步維艱。

2.教育評價制度是制約農村校本課程實施的瓶頸

目前大多數農村家長認為學校的主要任務就是提高孩子的考試成績，讓孩子能考上大學。由于校本課程還未納入學生升學考試的科目，大多數農村家長不贊同開設與農業生產技術有關的校本課程。另一方面現在教育行政部門評價農村學校的辦學質量和校長、教師的業績也主要是以學生的考試成績、升學率為主要指標，很少考慮校本課程的開發狀況及教師參與校本課程的積極性、實施效果。這樣的評價制度使整個社會、學校對農村校本課程重視不夠，農村校本課程實施落空與“邊緣化”也就不足為奇了。有些學校進行了評價，但是只停留于靜態的校本課程開發的成果上，而沒有對校本課程的實施過程進行考察。

篇7

關鍵詞: 高中思想政治 校本課程開發 問題 對策

近些年來,隨著課程改革的不斷深入,校本課程作為改革的重點走進我國中學。校本課程開發是對我國原有基礎教育課程體系的重大突破,研究校本課程開發也就成為我國基礎教育課程改革的一項重要內容。目前大多數高中都進行了思想政治校本課程開發,并取得了一定的成效,遇到了很多問題。探索和研究適合高中思想政治校本課程開發的策略,構建適合高中思想政治校本課程開發可操作性的運行模式既是思想政治教師的迫切任務,又是落實思想政治新課程,貫徹素質教育的必然趨勢。

一、高中思想政治校本課程開發存在的問題或困難

大多數思想政治教師都意識到開發校本課程是提高學科教學質量的一個有效途徑,通過學校教師的努力,當前階段的校本課程開發取得了一些成績,但是在開發過程中也出現了一定的問題,阻礙了思想政治校本課程的發展。

1.對校本課程開發的理論與政策認識不足,導致開發方向不明確。

學校為了顯示其在校本開發方面的實力和水平,只注重組織老師編教材,這是對校本課程的片面理解。開發校本課程應該充分開發和利用當地的課程資源。思想政治校本課程的設置,應以活動形態為主,圍繞一些實際的社會生活和生產展開,在活動中學,在活動中教,其目的就是彌補國家課程的不足,發揮地方和學校的資源優勢,因材施教,滿足學生的不同需求,促進學生個性的多樣化發展。

2.課程開發人力不夠,能力有限。

思想政治校本課程開發的一個重要困難是師資問題。目前我國高中思想政治教師的學歷普遍不高,盡管能力不是完全由學歷決定的,但學歷無可厚非地成為教師綜合知識水平和實際能力的重要衡量標志。教師的知識水平有限,僅僅能夠滿足日常教學,沒有足夠的知識儲備來應對課程開發。高中思想政治教師的任課班級多,升學壓力大,也沒有充足的時間進行校本課程培訓,這些都嚴重影響了思想政治教師課程開發的能力。

3.思想政治校本課程開發缺乏有效的指導與合作。

校本課程開發的實質是以學校為基地進行課程開發的開放民主決策實施過程。但是,目前已經進行思想政治校本課程開發高中大部分是學校內部自主開發,缺乏課程專家和課程相關人員及校外研究機構的參與,無法擴大政治教師的知識涉獵面。我國高中課程開發來自社會上的資助很少,許多學校維持現有的教學尚有困難,不能投入更多的人、財、物來開發校本課程。經費不足在很大程度上影響著校本課程的開發。

4.校本課程開發內容脫離實際,無法滿足學生的需要。

很多高中在課程開發中把創學校特色作為主要目標,指定有資歷的教師,配備一定的資源,重視課程設計,忽視教學設計,沒有考慮學生的實際需求,導致教育主體的缺席和校本課程開發生命力的喪失。校本課程開發應該本著以學生為本的原則,滿足學生發展的不同層次和水平需要,體現學生的個性差異,促進學生的可持續發展。

現階段由于思想政治教師的課程意識與觀念十分淡薄,校本課程開發綜合知識和能力缺乏及教師參與課程開發的積極性和研究開發課程的能力不足,使得課程設計、實施不能很好地實現,嚴重影響著中學思想政治校本課程開發。

二、高中思想政治校本課程開發的對策

針對在校本課程開發中發現的問題,我查閱相關文獻,提出以下幾條解決對策。

1.加強對校本課程開發理論的研究,明確新課程理念,牢固樹立正確的課程觀。

思想政治校本課程的開發要考慮到社會發展、學生需要及思想政治學科知識體系三個方面。要牢固樹立“學生為本”的新課程理念,在課程的設置及課程內容的選擇設計上,主要體現在課程門類的多樣性、課程內容的可選擇性和適應性、課堂教學方式方法的趣味性和豐富性等方面。這些特征更有利于學生系統、整體地掌握思想政治學科知識。

2.強化校本培訓,促進思想政治教師專業發展。

沒有教師的專業發展就不會有課程發展。思想政治校本課程開發為提高教師專業發展提供了條件、方向和途徑,教師的專業發展也是校本開發的主要支撐力量。學校開展校本培訓要結合教師的教育教學經驗,以學校為基地,有目的、有計劃地進行。為促進教師專業發展,保證思想政治校本課程順利開發,學校應該設立校本培訓的專門機構,制定周密的培訓計劃,建立激勵機制和管理制度,發展骨干教師指導,開展觀摩教學、理論與案例相結合、專家講學等多種培訓方式的課程開發培訓,直接指導或運用于思想政治課的教育教學活動中以提高教師的校本課程開發能力,切實提高其綜合素質和實際能力。

3.加強與其他中學、大學及科研院所的交流與合作,多方努力促進教育資源共享。

在進行思想政治校本課程培訓的同時,也要重視與其它中學之間的合作,實現資源共享。還要將課程專家、大學及科研機構的學者引進學校,因為他們擁有豐富的課程開發理論知識,能為高中思想政治課程開發提供理論指導和技術支持。教師可以通過與專家、學者合作學習教育理論,共同開展教育教學實踐研究,既開闊視野又發揮潛能,為校本課程開發注入新的活力。還需多方籌集資金,充分利用社區資源,爭取當地行政主管部門的支持和幫助,加強社區之間、學校之間的資源共享。

4.發揮主體作用,不斷滿足實際需要。

現階段,基礎教育課程改革不斷向縱深發展,教師、學生應當成為校本課程開發的主體,校本課程開發的目的就是不斷滿足師生的實際需求。這就要求充分發揮教師的主體支柱作用,促使學生積極參與,并在積極參與中樹立主體意識,發展主體能力。教師要樹立“培養學生興趣點,關注學生發展需求”的學生觀,通過分析學生現有學習方式,鼓勵教師結合學科特點、自身的專業技能和學校實際情況,拓展校本課程開發領域,增強校本課程的實效性。努力構建“自主?互助?學習型”課堂,著力建設“有規范、有興趣、有方法、有習慣”的課堂,讓學生在興趣中健康成長。

綜上所述,高中思想政治校本課程開發是一項復雜、系統的工程。我們必須喚醒高中思想政治教師正確的課程意識,使廣大教師積極主動地投身于校本課程開發的熱潮中去。只有根據思想政治學科的特點,從學校環境出發,有針對性地開發出校本課程,才能真正體現“以校為本”的理念,才能更好地實現思想政治教育目標。

參考文獻:

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篇8

論文摘要：校本課程開發已經成為當今世界基礎教育課程改革的一種潮流，也是今后基礎教育課程發展的一種基本取向。語文校本課程的開發可以彌補國家課程“千人一面”的局限，滿足學生對語文學習的需要。高中語文課程是極具人文性的課程，各地各學校有著自己得天獨厚的語文課程資源，有利于通過開發語文校本課程突出自身的特色。但是在開發過程中，不可避免地出現了一些問題，影響了校本課程開發的質量和效果。

開發校本課程能幫助教師更好地理解課程計劃，有利于專業的發展。同時，還能激活和豐富語文課堂，有利于學生多方面素質和能力的提高，為學生提供了一個發展個性的廣闊空間。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養的一門課程。它的開發為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進過程中也存在不少問題：

第一，不少學校對于開發語文校本課程不夠重視，流于形式。很多學校已經在如火如荼地進行語文校本課程的開發和實施工作，但實際上很多學校只是流于形式，重視不夠。不少學校領導干脆照搬其他學校的模式，制訂的目標和內容并不是建立在對本校學生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠離了校本課程開發的本質，沒有將校本課程開發落到實處，導致語文校本課程開發的內容出現了兩種不良傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，卻忽視了語文學科領域的學術性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應求，而一些對學生要求較高的科目卻無人問津。開發校本課程對他們來說就是一種門面，為了應付上級的檢查。在他們看來，和開發校本課程比起來，高考和競賽要重要得多。

第二，語文校本課程開發主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足。開發語文校本課程的主體是廣大語文教師，但是多數語文教師更適應以前的角色，即被動地執行國家的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，甘愿當一個“教書匠”。競賽輔導和高考的壓力使多數語文教師從來不想、也不愿意成為課程的開發者。參與校本課程開發就意味著要加重工作負擔，從中又無法得到相應的回報，他們甚至認為課程開發是國家或教育管理部門的工作，與學校無關。即使與學校有關，也是極少數權威教師的工作職責，與普通教師無關。同時，長期以來，教師只有教學的觀念，而沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發課程的活動，也很少參加相應的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發校本課程的理論知識和技能方面的素養。

第三，保障機制尚待改進。語文校本課程的開發需要一定的人力、物力和財力的保障。目前，帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。高中語文教師的數量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺，負責開發課程的教師一方面面臨超負荷的教學任務及升學壓力，另一方面在開發校本課程的過程中，沒有任何政策扶持，時間、經費、資源準備嚴重不足，校本課程的開發在重重現實困難面前舉步維艱。

以上問題如果得不到有效地解決，勢必會影響到所開發的語文校本課程的質量，進而影響開發語文校本課程所要達到的目標。筆者通過參與高中語文校本課程的開發，認為要取得預期的目的，就應做好以下幾點：

第一，學校要高度重視，以創新管理體制保障校本課程的順利開發。校領導要樹立科研興校的辦學理念，將校本課程的開發列入學校重點工作，在內部機制上進行創新，圍繞新課程，制定開發校本課程的實施計劃，突出研究主體，挖掘研究潛力，提供支持條件，建立激勵機制，以調動教師的積極性，增強教師進行校本課程開發的責任心。學校可以根據校本課程開發的成果對老師進行精神及物質獎勵，也可以跟教師的職稱評定掛鉤，逐步激發教師專業成長的內部需要。教研的各項活動要有專人負責，時間地點要有保障，教研內容和主題要切合實際。學校和教育行政等部門應注意減輕承擔開發校本課程教師過重的負擔，給予其更多的人文關懷，以創新管理體制保障校本課程的順利開發。為其校本課程的開發提供時間和精力上的保障，積極進行資料建設，盡可能地提供經費支持，努力創造與各層次專家、校際間交流對話的機會。

第二，加強校本教研培訓，打造出一支學習型的教師隊伍。學校領導要緊緊抓住學校發展的契機，組織教師認真分析學校發展的優勢、存在的不足，使全體教師達成“校榮我榮，學校與教師共同發展”的共識。同時，學校還要豐富校本教研的形式，以校本培訓配合校本教研，使負責開發校本課程的每一位教師都按照自身的條件與興趣在某些方面做出更為深入的研究，實現由單純的教書匠向研究型教師的轉化。同時，努力營造民主、和諧的文化氛圍，打造嚴謹、務實、民主、寬松的校本教研環境，切實為教師搭建充分發揮作用的平臺，減輕教師的心理壓力，讓持有不同學術觀點的教師暢所欲言，相互激勵，破除學科界限，建立真正的學習型組織。

第三，語文校本課程開發的內容要從學生的實際出發，滿足不同層次學生的需要。校本語文課程要立足于學生發展的需要，依據學生的興趣和愛好多渠道地開設校本課程。在聽、說、讀、寫各方面都設置相應的活動課程，努力構建一種切實有效的“大語文觀”語文學習環境。同時，在開發語文校本課程中，應讓學生參與進來，這樣能更好地發揮語文校本課程資源在新課程改革以及學校特色建設中的作用，使校本課程與新課程共同成長，與學生共同成長。語文校本課程的開發是一個動態過程，要始終具有本校特色，從而滿足學生發展的各種需要。

總之，語文校本課程的開發是發展學生潛能、促進教師發展、學校全面發揮社會功能和實現教育理想的重要途徑，是廣大語文教師的一項重要任務，作為語文教師，必須努力學習，刻苦鉆研，爭取開發出高質量的校本課程。

參考文獻

[1]崔允漷.校本課程開發：理論與實踐[M].北京:教育科學出版社，2000.

篇9

關鍵詞： 體育校本課程開發 體育教師 挑戰 作用 要求

目前，各種新型教育理念與教育思想紛沓而來，沖擊著體育教學，在體育教學中開發課程的理念越來越受到一線體育教師的認可。本文試圖從理論層面對體育教師與體育校本課程開發的關系進行探討，以有效促進體育教學的發展。

1.體育校本課程概念界定

校本課程（school―based Curriculum Development，簡稱SBCD）最早是菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（Macmillan）于1973年7月愛爾蘭阿爾斯特大學舉辦的“校本課程開發”的國際研討會上提出的。1985年，在以色列召開了一次小型校本課程開發國際研討會，會上學者們就“校本課程開發”這一概念的界定問題作了廣泛的討論，但最終沒有能夠達成一個完全一致的定義。近年來，從各種課程文獻中專家學者們所給出的不同的定義來看，對“校本課程開發”這一概念的界定大致有以下一些視角，如：作為一種新的課程開發策略、作為一種課程管理制度的變革、作為課程變革的一種新的模式、作為學校特色構建的一部分、作為國家課程開發的一種補充。

目前較為一致的觀點認為體育校本課程實質上是一個以學校為基地進行體育課程開發的開放民主的決策過程，即校長、體育教師、課程專家、學生，以及家長和社區人士共同參與，其中體育教師是最主要的參與者，也是體育校本課程開發的中堅力量和主力軍。體育校本課程開發的理念是“以學生的身心發展為本”，若要開發出學生比較滿意的課程，體育教師就必須以人為本，掌握體育校本課程開發的一般原理和技巧，對體育教學有全新的認識，創新體育教學模式，提高自己駕馭課程的能力。校本課程開發的主力軍體育教師如何發揮自身的作用，是本文探討的重點。

2.體育校本課程開發給體育教師帶來的挑戰

2.1校本課程開發的現實需求打破了傳統形成的課程制度和課程思想的慣性。

由于受傳統管理模式影響，我國課程管理部門仍然習慣于自上而下的決策方式，學校、教師和學生都拘泥于統編教科書，輕視學校和教師的參與，更反對學校和教師從課程向課程中心的轉移。要實現校本課程計劃所要求的專家中心向學校教師中心的轉移，必然受到這種中央統一的課程管理體制及其思想慣性的抵制。它對校本課程的發展帶來的阻力是不容忽視的。而且，建立有利于校本課程開發的新的教育管理體制本身也是一項繁重的工作，課程制度創新更是任重而道遠。

2.2體育教師的課程意識與課程開發能力亟需加強。

長期計劃體制下的學校和教師完全執行指令性的課程計劃，致使體育教師習慣于“教教材”，而不是“用教材教”，尤其是教師教育中長期存在著“重教育輕課程”的現象，導致教師的職前職后教育都缺少應有的課程知識和培訓，教師接受培訓的目標只是完成教學而不涉及課程開發。直到20世紀90年代，我國仍然有許多學校和教師只知道有教科書，不知道有課程，甚至那些致力于課程革新的學校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編。因此，體育教師的課程意識和課程開發能力處于急需開發與挖掘的狀態。學校和教師應有的課程意識與課程開發能力恰恰是校本課程開發的重要前提條件，因此教師要花大力氣進行課程方面的“補課”，這既是對我國教師教育的重大挑戰。

2.3校本課程自身的局限性制約著體育校本課程的開發。

校本課程開發作為國家課程開發的重要補充形式，其目的是為了更有效地促進學生個體和社會的健康發展。由于學校場地、器材和體育教師水平的限制（如學歷、認識程度等），校本課程可能會降低質量標準，增加學校和教師的壓力和負擔，影響教師的工作積極性；校本課程的實施可能會加劇地區間經濟文化發展的不平衡；由狹小的社區和單個學校所規劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向；教育中長期存在的對于課程的輕視，使得目前需要更多的是課程型的學科專家，而不是學科型的課程專家指導與引領學校的體育校本課程開發，這些都是實施校本課程開發中必須認真加以解決的。

3.體育教師在體育校本課程開發中的作用

3.1校本課程開發的性質決定體育教師在校本課程開發中起決策作用。

體育校本課程開發是使國家課程和地方課程校本化、個性化，在這一課程校本化的過程中，體育教師不僅全程參與，而且擔當著主力軍，起著骨干作用。學校應設計開發新的體育課程，開發出有利于發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的新的體育課程。這種課程基本定位是非學術性的，是以激發興趣、發展個性為目標的，因而它的開發主體應該是離學生最近、最了解學生的體育教師而不是課程專家。

3.2校本課程開發的管理方式決定體育教師在體育校本課程開發中起主體作用。

在校本課程實施的三級課程管理中，體育教師的職能發生了重大變化，教師角色從一元走向多元，體育教師不僅是課程的實施者，更是課程的研究者、開發者與評價者。由于體育教師有了一定的課程開發的權力，成為體育校本課程開發的主體，教師本身的素質就成了影響校本課程開發的重要因素。學校要真正實施體育校本課程，必須關注體育教師，致力于教師素質的提高。只有這樣才能有效地培養體育教師的校本課程開發能力，把體育校本課程開發和實施落到實處。

3.3校本課程的開發理念決定體育教師在校本課程開發中起落實作用。

課程標準提出了關注每一位學生發展的“以人為本”的理念，使得體育教師在如何對待學生的個性、差異性等問題上最有發言權，學生也最易于接受和認可由教師制定的課程決策，因此教師應有決定課程的權力，并成為校本課程開發的主體。

4.體育校本課程開發對體育教師提出的要求

4.1體育教師要與時俱進，要有課程開發意識。

隨著經濟的發展，休閑體育越來越普及，更多的新型運動項目走進了校園。體育教師以往那種無所不知、無所不曉的從教方式已經無法適應多變的時代和滿足學生多方面的需要。因此教師必須參與課程的開發，在諸多方面進行調整充實，教育理念、專業水平等各方面都要盡快跟上角色轉換的步伐。它要求教師不僅能設計出符合學生需要的教學活動，而且對學校整體具有較深刻的認識。體育教師早已不僅僅是課程的執行者，教師應該“用教科書教”而不是“教教科書”，更不應對教材亦步亦趨，教師要成為課程的策劃者、課程的設計者、教科書的選用者，即應該成為集課程開發、實施和評價于一身的課程專家。

4.2體育教師要在校本課程開發中不斷反思自己的教學行為。

體育教師要通過校本課程開發的實踐，使自己的專業得到某種程度的發展，并獲得行動研究能力。體育教師應在實踐中進行研究，在行動中進行反思，在反思中進行改進和提高。體育校本課程開發是一種課程研制開發的流程，也是課程不斷完善的過程，校本課程開發本身就是對教師教育行動研究能力的一種鍛煉。體育與健康課程使體育教師成為體育課程的決策者和開發者，教師的教育研究也發生了質的變化。教研活動不再是像從前那樣嚴格按某種“計劃”原封不動地展開，而是經常地、自發地、有針對性地展開。體育教師主動地在一起探究，在這個過程中，教師在發展，學生在發展，學校也在發展。體育校本課程開發確立起“課程發展即教師專業發展”的理念，體育教師通過參與課程開發，能拓展知識，增長能力，提高專業形象，不斷與他人進行交流與合作，從而推動體育教師的專業發展。

4.3體育教師要在校本課程開發中不斷提升專業化發展。

體育校本課程開發還要求教師要有廣博深厚的文化素養。校本課程開發需要教師具有各方面的知識，視野寬廣、知識淵博、多才多藝的全能型教師是校本課程開發中最需要的人才。體育課程改革，尤其是校本課程的開發與實施，增加了教學中原有的不確定性，如教學目標與結果的不確定性；由知識、能力、態度、情感、價值觀等多元價值取向引起的教學對象的不確定性；不用統一的規格，不用統一的評價標準，針對學生不同特點進行個別化教育；教學方法與教學過程的不確定性，使教師有較大的自主性，教師將更為靈活地選擇與使用教學方法，教師支配教材的因素增多，等等，這些都對教師產生了極大的沖擊，需要教師盡快提高文化底蘊。

體育校本課程開發給體育教師帶來了前所未有的機遇與挑戰，使得體育教師在課程中的角色也發生了劇變。課程發展即體育的教師專業發展，體育校本課程開發既為體育教師專業發展提供了挑戰，又提供了機遇。體育教師只有積極而理性地投入到體育教學中，才能使體育課程教學扎實有效地向前推進。

參考文獻：

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篇10

[關鍵詞] 普通高中；校本課程；價值取向；實踐路徑

[中圖分類號] G624 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）01-00119-04

20世紀90年代末，“校本”運動傳入我國，成為我國基礎教育改革的一個新生點。隨著基礎教育新一輪改革大幕的拉開，校本運動的興起發展進一步凸顯了底層教育實踐探索的價值與獨立意義，帶動與喚醒了教師、學生的實踐創新，成為彌合理論與實踐裂縫的有效方式之一。當前，普通高中的校本實踐圍繞著素質教育的理念艱難的向上生長著。作為新課程改革理念與實踐的推動因素與實際載體，校本課程實踐發展蘊含著教育改革的新契機，反過來又增強了對校本課程研發教學的科學性、規范性和有效性的要求。在推進校本課程研發教學的整個實踐過程之中，必須充分整合體制、學術與實踐力量，形成促動校本實踐發展科學性、有效性與規范性的合力。

1 普通高中校本課程研發教學的價值取向

校本課程的研發主要是針對國家課程和地方課程來說的，作為知識拓展、能力培養的重要載體，校本課程的地位和價值不言而喻。隨著素質教育理念的貫徹實行，課程研發逐漸從傳統的唯“經典”是從、注重學生單一性的知識灌輸與價值塑形轉向為面向社會實踐、面向時展，以促進學生個性完善與全面發展，形成與社會進步、時展、學生經驗相契合的創新型模式。校本課程的實施既增強了學校課程設置的自，強化了學校作為實際教學的主體地位，為學校研發符合校情歷史、貼合本校學生實際的針對性課程提供了保障，同時也滿足了社會發展多樣性、學生個性需求及其能力發展的多維性的客觀要求，為學生自主選擇課程學習奠定了基礎。在傳統的普高課程設置之中，校本課程的開設既是新課改推行的實踐舉措，又是對傳統高考科目課程設置的一種必要補充，對于彰顯不同學生、不同學校個性特色，深化課程改革的實踐有著重要的推動作用。

每一個時代都孕育著不同價值追求與個性特色的人物群體，當代中學生所處的生活環境和時代背景決定了當代中學生的個性思維與價值追求。如何通過教育引導培養與樹立符合社會發展的創新人才，彰顯個體價值的特性成為校本課程開設的基本價值取向。具體來說，校本課程的價值取向，一方面落腳于服務學生的知識拓展與能力培養，通過校本課程設置所具有的主動性和靈活性最大程度的滿足不同學生對知識、技能的個性需求，凸顯創新理念與價值導向；通過不同個性的引導，培養符合社會多元化的知識、能力儲備人才。另一方面，普通高中的自身地位，決定了普通高中的教學實踐不能完全脫離應試教育的框架，必須服務于提高“升學率”的功利目標。當前，普通高中作為通向高等教育的關鍵階段，選拔性是基本特性，學生最終面對的仍然是具有高度統一性和標準性的升學考試，學校在對學生教育學習的基本定位中仍然將應試教育作為主要內容。從應試教育的角度來看，課程設置與考查內容本身具有無可厚非的合理性，在沒有找到更加合理的選拔手段和教育形式之前，高考這一舉國關注又被“聲討責罵”的應試教育主體形式確實能夠保障相對的公平、公正，成為分流學生、高校選拔對象的不二選擇。為此，校本課程的研發教學不僅僅要服務于學生的全面發展和社會多元化的實際需求，也要滿足高考應試選拔對學生知識掌握、應試能力的考察需求。

值得注意的是，課程設置“權力下放”以后，也會產生一系列“副作用”。自的彰顯會一定程度上遮蔽教學研發的規范性，甚至對教學研發的科學性提出了挑戰。校本課程作為學校自主設置與發揮的課程載體，對其主動性和靈活性把握不足，可能會導致形式主義。以慈溪育才中學校本教學實踐為例，由于缺乏規范性的指導，學生在課程選擇中的目的性不強，往往一哄而上，部分老師的課程設置內容也一味迎合學生需求，過度彰顯形式的自由化，導致有些校本課程課堂實踐成為學生休閑娛樂的場所，缺乏必要的價值導向，也沒有一定的知識傳播與技能培養，整個課程放電影的現象時有發生。為此，必須注重校本課程的規范化建設，做到靈活而有余、自由而有度，培養學生的學習興趣，增強學生的社會實踐技能，既要服務于學生的知識拓展與能力培養，發揮價值引導的功能；又要服務于提高“升學率”的功利目標，成為應試課程的有益補充。

2 普通高中校本課程研發教學的使命擔當

校本課程建設的使命擔當就是要通過對校本課程的深入研究為教育者提供教學的實踐載體，為學生提供理論學習與技能培養的素材依據與“詮釋范本”，形成支撐師生共同學習進步的實踐樣態，通過理論學習、價值闡述和技能鍛煉等一系列措施積極推進素質教育發展與學生的成長成才。

2.1 新課程改革理念與實踐的推動因素與實際載體

課程改革是教學改革的核心內容與基本前提，通過課程改革來推動整個教育教學的改革是當前我國教育改革的一般選擇。新課程改革實施以來，素質教育成為核心理念深入人心，然而在既有的大環境與體制下，素質教育理念的貫徹卻是曲折不斷，尚在摸索的過程中。校本課程的實踐本身就是新改革理念與實踐的具體載體，是新改革在教學實踐中的貫徹與嘗試。從我國校本課程的本身歷史來看，大規模的推廣并強調校本課程研發教學的歷史并不長，長期以來國家統一的課程設置并沒有給校本課程留下多少空間，校本課程也一直在部分學校嘗試著進行。隨著新課改的推進，校本課程獲得了發展的大好機遇，各個學校相繼開設了形式各樣的校本選修課程，從知識拓展到技能培養，廣泛契合了學生的愛好需求。與此同時，教育部門和學校從體制保障上予以支持，很多地方甚至明確規定40周歲以下的青年教師必須開設相關校本課程，學生每40人配備一門校本選修課程，且將教師校本課程的研發教學與教師的職稱晉級相掛鉤，作為必要條件予以強調。當前，校本課程的研發教學理所當然應該成為新課程改革理念與實踐的推動因素與踐行載體，為素質教育理念的貫徹、為新課改的推進做出貢獻。一方面，要著眼學生的個性特征與實際發展需求，以校本課程研發的自主性、靈活性來最大程度的滿足學生多樣化與社會多元化的需求，促進學生個體的全面發展。另一方面，要探究科學與人文的交叉融合，開發研究人文與科學并重的綜合課程，傳播科學知識，培養學生人文精神，塑造精神價值，潛移默化、和風細雨式的影響學生。以校本課程為試點，通過對校本課程研發教學的具體實踐經驗總結概括，形成一般認識，總結規律，為進一步推動新課改提供有力促動。

2.2 學生理論學習與價值認同的“詮釋范本”與 媒介引導

學習理論知識，培養創新能力，適應社會發展是高中階段學生學習的主要目標，傳統應試課程作為高考的考察內容，其知識內容已經相當豐富，但仍然難以滿足社會發展和學生自身發展的整體需求。此外，應試課程設置更多強調的是政府國家的總體規劃與要求，突出宏觀價值取向，難以滿足學生個性化的實際需求。校本課程以學校為本位，以學生的實際需求和特性為依據，在一定程度上兼顧了學生的個性差異和不同學校、地方的文化差異性。作為面向學生、面向實踐的課程設置，校本課程的選擇性較強，將課程設置的選擇權和決定權交給了學校、交給了學生，學生可以根據自己的知識結構和興趣愛好進行選擇，老師也可以根據自己的專長來開設相關課程，最大程度的發揮自己的優勢。從這一點來看，校本課程不僅可以鞏固傳統應試課程的知識傳播效果，也可以彌補其不足，滿足學生對知識拓展的個性需求，成為知識解讀與傳播的另一種“詮釋范本”。此外，校本課程的研發教學作為新改革的內在要求，本身有著體制內的保障和硬性要求，不是一門可有可無的隨意課程，其課程的研發與教學都有著嚴格的要求。校本課程的研發教學，一方面要保證滿足學生對知識和技能的實際需求，另一方面必須充當價值導向的“媒介”，通過校本課程的教育引導學生的價值追求，增強學生對主體社會價值觀乃至對主流意識形態的認同與接受。校本課程注重差異性、強調學生的個性特征與發展，并不意味著校本課程忽視共性和社會主體價值取向。相反，校本課程的研發教學必須契合社會主體價值取向，反對“標新立異”地傳播與社會主體價值、甚至是與主流意識形態相悖的價值理念。校本課程的研發教學必須注重課程設置本身的科學性以及教學的有效性，注重整體性，防止由于過于關注學生個性而導致的對學生整體特性的割裂，積極引導學生的整體價值取向，使學生成為一個能夠明辨是非、維護社會良知、守護社會精神價值的合格“公民”。

2.3 校園文化建設的組成要素與有力促動

眾所周知，大凡名校，都有一個與眾不同的校園文化氛圍，不管是北大、清華這樣的百年高等學府，還是黃岡、北京四中這樣的普通高中名校，都有著濃厚的校園文化氛圍，有著自己精神、文化傳承的獨特氣質。校園文化作為學校的歷史傳統、心理氛圍、群體觀念、精神面貌的集中體現，在推進校園歷史文化傳承、強化群體身份認同、活躍校園文化學術氛圍，進而影響學校教學實踐的實際效果方面都有著十分重要的意義。推進校園文化建設發展是學校發展的重要內容，也是維系一個學校傳承發展的精神紐帶。校本課程的自主性與靈活性恰恰成為不同學校精神氣質與文化氛圍彰顯表達的一個契機。不同文化氛圍下所形成的教師的獨特個性以及學生的整體精神價值取向都可以通過校本課程的開設教學反映出來，校本課程開設的質量與水平也直接和校園文化的氛圍息息相關。校本課程的研發教學理所當然成為校園文化建設的組成要素，在促進校園文化建設之中發揮積極作用。一方面，校本課程的研發教學既能發揮學校教師的專業特長，增強教師的實際研發能力，又能加強教師的團體合作，促進智慧經驗的共享。在很多學校，校本課程的研發教學往往是以團隊作為單位，甚至是跨學科之間的合作研發教學，這不僅加強了教師之間的團隊合作，也促進了學科之間的交流與融合，為傳播科學且人文的知識目標提供了條件。另一方面，校本課程的研發開設往往經過初期的篩選變得相對穩定，課程開設的基本價值取向逐漸明顯，或凸顯科學技能培養，強調學校“理科優勢”與重視技能實踐的歷史傳統，或注重經典國學知識的傳播，彰顯學校的國學底蘊，這些都構成了每個學校獨特的校園文化氛圍，并在具體的實踐中進一步豐富了校園的文化內涵，成為學校自身發展過程之中新的“印記”。

3 普通高中校本課程開發教學的路徑選擇

3.1 用體制來規范校本課程的開發教學，為保障 校本課程研發教學的科學性、有效性提供體 制前提

與傳統的應試課程不同，校本課程的主體是學校，學校擁有課程設置教學的自，充分體現了校本課程的靈活性與自主性。但是必須清楚的看到，與校本課程自主性、靈活性相伴隨的則是校本課程實踐之中的自發性、隨意性和盲目性，通過體制來規范校本課程的開發教學就顯得尤為必要。為此，必須用體制來規范校本課程的開發教學，為保障校本課程開發教學的科學性、有效性提供體制前提，通過完善規章制度，構建長效機制，從領導、組織、實施、評價、激勵等機制的構建與完善出發，從而確保校本課程開展實施的有序進行、科學展開與效果明顯。

作為教育主管部門和學校，必須首先在校本課程的組織和領導上予以保障，作為常態化的課程教學，教育部門應該加大對校本課程研發的支持力度，從物質條件上予以保證，與學校合作建立與完善相應的組織領導體制，在學校設立對應的負責部門，明確分工，從時間保障、物質支撐、價值宣傳上給予校本課程實踐的必要準備。其次學校應該建立與完善相應的評價機制和激勵機制，制定相應的評價規則，進行定期、規范化的評價活動，對校本課程的具體實踐進行相應的考核評價，同時還必須完善相應的獎懲措施，對優秀精品課程的開發者與實施者進行必要的精神和物質獎勵，對行之有效的方法經驗進行積極推廣，做到經驗的共享互用。最后，必須加強教師隊伍的培訓發展工作，針對校本課程開設的實際需求開展針對性的專業培訓，增強教師課程研發的本領，促進教師專業學習與科研能力的提高，為校本課程的實踐提供必要的人才支撐和智力保障。

3.2 用學術來提升校本課程的開發教學，為保障 校本課程研發教學的科學性、有效性提供理 性支撐

校本課程研發教學科學性、有效性的實現離不開學術化的理論研究，對校本課程的研發必須基于一定的學術研究。深入開展對校本課程的學術研究，對其實踐的環境要素、內在構成以及其教學對象個性的學理分析，既可以為校本課程的實踐提供理性邏輯支撐，增強校本課程實踐的科學性與有效性，又可以提升教師的科研能力，促進教學、科研的共同發展。一方面，當代高中生的理性審視凸顯，對事物的認知與選擇更多的是基于理性與邏輯上的判斷，接受知識的條件變得更加苛刻，校本課程教學的實際效果很大程度上取決于校本課程教學內容的學術內涵與理性程度，增強知識內容的說理性是學生知識選擇與價值認同的前提條件。因此，校本選修課的研發不僅要注重內容的實踐性和趣味性，更要貫徹落實素質教育理念，將價值導向和人文內涵融合其中，特別是要彰顯其學術與學理內涵，增強課程研發的檔次。另一方面，由于校本課程具有較強的靈活性和選擇性，在實際課程教學之中容易出現主題不明、重點不清、形式散亂等諸多問題，教學過程之中的隨意性較強，往往會浪費寶貴的教學資源，難以達到預設的教學目標。因此，校本課程的研發教學必須強化學術研究的前提準備，只有不斷加強對校本課程的認知與研究，形成教學教法的規律性認識，才能更好的開展校本課程的實際教學，取得良好的效果。用學術來提升校本課程的研發教學，為保障校本課程研發教學的科學性、有效性提供理性支撐也是對當前校本課程開設過于混亂、教學形式過于散漫的一個客觀要求，是打造精品校本課程、淘汰“糟粕”的必然選擇。

3.3 用實踐來整合校本課程的開發教學，為保障 校本課程研發教學的科學性、有效性提供檢 驗標準

理論是灰色，而實踐之樹長青。校本課程的研發只有在實踐之中才能得到價值的彰顯，也只有在實踐之中才能驗證其效果。當代中學生對校本課程的接受效果是檢驗其科學性和有效性的最終標準。校本課程的研發必須落實于教學實踐，其科學內涵固然重要，但通過何種形式進行內容的正確闡述，使得科學內容容易被學校接受，進而“植入”學生思想深處，成為學生思想價值的內在組成部分，這才是校本課程研發的最終歸宿。這就需要在校本課程的教學實踐之前深入研究不同學生群體思想的特殊性，充分考慮不同對象的實際理解能力、文化背景及思維方式，針對不同群體探索形式多樣的表達方式與課堂形式，采取生動活潑的教學手段，讓學生都能聽得懂、聽進去，從而促進校本課程研發教學的科學性、有效性的實現。于此同時，校本課程的研發也必須基于一定的教學實踐，離開校本課程的教學實踐，躲近小樓，閉門研究只會讓校本課程成為冰冷冷的“另類說教”，讓校本課程失去應有的活力。校本課程的開設必然是在實踐之中不斷優化和改進的，在具體的教學實踐中校本課程經歷了自我的改進與內部淘汰選擇，最終保留合理內核，成為精品課程，將校本課程打造成為學校課程教學的“濃墨重彩”。

青山遮不住，畢竟東流去。隨著基礎教育改革的深入，校本實踐的發展也必然由起初的注重形式范圍推廣到注重內涵發展的轉變，并逐漸凸顯校本課程研發教學的科學性、有效性與規范性要求。在整合體制、學術與實踐的過程之中，普通高中校本實踐與學校發展、教師專業成長、學生全面發展之間形成了良性互動，在交融互攝之中奮力前進，推動著素質教育理念的貫徹實施。

參考文獻

[1][捷]夸美紐斯著.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999.

[2]李臣之主編.教師做科研――過程、方法與保障[M].深圳：海天出版社，2010.