導語：如何才能寫好一篇心理學學習，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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心理健康，一個既熟悉又陌生的詞語。在我沒有學習心理學的時候，我一直對這個概念似懂非懂，自認為對＂心理＂有不小的心得體會，但恐怕還說不出個所以然來；時至今日，在老師的講座下，對其認識不知不覺中已是不同往日。對普通人而言，一件事物最值得關心的莫過于其價值。同樣，我們最關心的就是在大學里開展心理衛生工作的意義了。

總體而言，心理健康教育是在新形勢下加強和改進學校德育工作的需要，是促進意志、個性、氣質等非智能結構發展的需要，是促進學生身心健康全面發展的需要，是適應未來社會競爭的素質教育的需要，是探究一個人的心理活動與行為紀律的科學。學習心理學，對于維護自身的心理健康和身體健康有著重要意義，同時對于關注他人，幫助他人也有重要意義。一個人的內心情感——喜怒哀樂憂傷悲會直接表現為外在行為上，一種樂觀、積極向上的心態會使外在的生活充滿愉悅之感。學習心理學之后，會逐步了解自己的性格特點和心理健康狀態，同時也會更加關注周圍的人。以前會厭煩電話里父親母親隔山隔水的嘮叨，會因為同學之間處事不快而大動干戈，會覺得似乎受委屈的總是自己卻很少從對方立場去考慮問題。而在學習護理心理學之后，才學著多多關注他人。也許那些是我們的至親至愛，是我們的同學朋友，又或者只是萍水相逢的陌生人。當我們用公正、公平的心態去考慮問題后，才能讓自己的生活過的和諧，與環境相和諧，與社會相和諧。

其次,進入大學后,學生自由支配的時間較多,因而需要有較強的自控能力,學習自覺自己主性,否則要么因方法不當,不得要領而事半功倍,要么自控力不好,浪費時光.

克服自卑，我們周圍有不少人有自卑心理，也就是不愿意接受自我。對青年來說，正確評價自我、接受自我至關重要。它關系到建立正確的自我觀念，適應環境，促使性格健康發展。接受自我，去除自卑感，是精神健康的重要保證。怎樣才能增進自我接受感呢？只要我們做到真正了解自我、樹立符合自身情況的奮斗目標、不斷擴大自我的生活經驗、誠實坦率、平心靜氣地分析自我，找出問題之所在，就能及時予以補救，化失敗的打擊為增進自我接受感的動力,由主觀因素造成的心理動機的種種沖突都可能讓大學生產生挫折感,如學生所學專業與本人不相符合,班集體中人際關系不協調,生活上不適應以及個人的外貌,身高,經濟狀況,家庭狀況不佳等等.

正確走好感情之路,學習心理學讓我們的氣質類型粗略地歸納為膽汁質、多血質、粘液質和抑郁質四種。同學們在戀愛過程中，不同氣質類型的人常有不同的表現。但由于氣質本身并無優劣之分，故其表現也都有積極的一面和消極的一面。各種氣質類型的人都可能嘗到愛情之果的酸甜苦辣。戀愛的不順利，原因很復雜，但氣質方面的消極因素無疑也起了作用。有的固然失之于古板遲滯，而有的卻恰恰受害于過分的靈活通便。但擁有心理健康方面的心理知識的同學，每個人都能走好自己的感情之路：擁有膽汁質的人，在戀愛過程中盡可能發揮自己胸懷坦蕩之長，不猶豫地向你真正所愛者吐露衷情，但切忌急躁，且應注意方式。另外,對性知識,的不適當的認識和理解,也會形成心理壓力,從而進一步發展心理問題............

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關鍵詞: 師范院校藝術類學生心理學學習情況訪談

1.問題提出

公共課心理學是師范院校的必修課程,直接關系到學生教育理論素養、職業素質的培養和專業教學技能的訓練。但目前,對于藝術類學生而言,傳統的心理學教學效果很差,教師不愿意上學生不愿意學。進行心理學教學改革勢在必行。那么,藝術類學生的心理學學習狀況如何,有什么特殊的學習需要等問題值得調查,這將為公共心理學教學改革提供客觀依據。

2.研究過程

2.1訪談對象的選定。

從邢臺學院06、07美術系、音樂系師范學生中隨機選取20名同學作為訪談對象,其中大二學生10名,大三學生10名;美術系學生10名,音樂系學生10名。

2.2研究方法。

訪談法。

2.3研究步驟。

2.3.1準備階段

擬定訪談提綱,內容涉及:學習興趣、學習態度、學習動機、學習內容、學習方法、學習結果、教師印象等。

2.3.2實施階段

個別訪談。通過訪談,獲取藝術類學生學習心理學情況的原始資料。

2.3.3整理階段

對原始資料加以整理總結,進行定性分析。

3.結論

3.1藝術類學生對心理學課程本身不感興趣。課堂之外很少關注心理學知識。

3.2藝術類學生重專業課,輕文化課。對心理學課程學習很不重視。

3.3藝術類學生反映教材內容枯燥乏味,所學的內容與自己的專業學習沒有聯系,對于該學科的學習目的也并不明確。他們平常關注的是帶有趣味的心理測試、游戲等。他們希望將藝術專業學習的相關知識穿插到心理學教學過程中。

3.4藝術類學生普遍反對單調的講授式教學,更傾向于多種形式結合的教學方式。

3.5藝術類學生追求考試簡單化,期望教師注重平時學習的過程,采用過程性評價方式。

3.6大多數的藝術類學生認為心理學課的任教教師還比較認真。

4.討論

4.1藝術類學生學習的特點。

調查發現,藝術類學生追求獨特與個性,創造性強卻自由散漫,無視紀律,學習的隨意性強等。同時藝術類專業教學是單元制,沒有固定教材。這些決定了他們普遍關注專業課,而忽視公共課程的學習。

從心理學教材、教學、教師看,在很多方面沒有考慮到這個特殊群體的學習需求。教學理論性太強,和專業聯系很少,方法又單一,加上自身文化底子薄,學生當然聽不進去。學生與任課教師之間的溝通與交流又少,造成教師只管講,學生不怎么聽。

4.2對心理學課程價值的看法的個體差異。

調查發現,藝術類學生對心理學價值的看法存在顯著的個體差異:一些學生認為心理學的學習對自己完全沒用,而另一些學生則認為通過心理學的學習可以給自己帶來益處。如美術系一名大二的學生表示,心理學的學習使他作畫時心態更平靜。音樂系一女生也認為通過心理學的學習她增強了唱歌的勇氣與自信心。但更多的學生則持消極的態度,認為心理學對于學習、生活都沒有幫助。

導致這種現象出現的原因在于,大部分藝術類的學生對心理學知識淺嘗輒止,一知半解,不重視心理學課程的學習。

5.建議

5.1對藝術類學生的心理學教學,要精選教材和教師。

一方面,心理學教材應避免選用純理論的學術性教材。另一方面,任課教師要有一定的藝術知識,要開朗、熱情、寬容,有溝通能力。

5.2轉變對藝術類學生的偏見,滿足學生對課程內容的特殊需要。

教師要從心里接受藝術類學生,尊重他們,愛護他們,發現他們身上的閃光點,一改以往“發愁給藝術類學生上課”的舊觀念。同時對講課內容要篩選、精選,盡可能與藝術專業學習相聯系,盡量貼近藝術類學生的學習需要,關注實踐性和示范性。

5.3靈活運用各種授課方式。

教師可充分利用多媒體教學,在課件的制作上追求圖、文、聲、像結合;可采用課堂討論開啟藝術類學生的發散思維;可組織學生觀看基礎教育中藝術類課堂教學錄像;可設置教學、生活案例讓學生分析,尋求解決應對方案,在實際活動中傳遞心理學知識。

5.4課程評價應側重過程性評價。

在課程評價方面,結合藝術類學生的身心發展特點,教師可以以學生平時實際學習表現為主要的評價依據,弱化考試成績在學生個體評價中所占的比例。

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關鍵詞：學習風格 元認知自我調節 知識構建團體 網絡學習環境設計

把學習看成是個體構建自己的知識經驗過程，是當今教育的一大趨勢，基于這一立場的研究恰是認知心理學學習理論的重點。網絡教育本身的特點，就是以個體主動學習為出發點的，表現出明顯的建構式學習特點。因此，探討兩者的共同和相關性，以認知心理學研究學習者有效學習的條件為依據，設計網絡學習環境，使其更有利于學習者高效、快速的學習，就成為必然的課題。本文主要討論三個問題：網絡教育如何實現個性化；網絡教育如何實現學習者能力、素質的提高；網絡教育協同學習如何達到最佳效果。

一、學習風格與網絡教育個性化

人們對于將計算機作為一種工具用于個別化教學，尤其是在網絡教育環境中實現，確已寄予厚望。達到這一目標的思路是，利用網絡設置及相關軟件，向不同的學習者提供不同途徑和不同順序的學習經驗，為學習者傳送不同種類的學習經驗提供便利。但現實中卻并非如人們所預料的，學習者在網絡中學習盡管其獲取知識的主動性增強，與人（機）交流的機會增多，但這些并不能證明學習者因此而能更好、更快的學習，因為學習環境的統一性——教育軟件的限定，并不能吻合學習者自己特有的學習傾向，從而不能達到學習者按照自己的學習方式進入學習的“隨心所欲”狀態。

盡管對于網絡教育的個性化問題早已引起人們的關注，但以往人們所關注的是學習者智力和已有知識的差異（認知），成就動機及其相應的個性特征（情感），很少研究影響學習者意志行動方面的因素——學習風格。所謂學習風格，即指學習者喜歡的或經常使用的學習方式以及表現出來的學習傾向，由于它經常被個體所使用或表現出來，很少因學習內容、學習情境等因素的變化而變化，因而構成學習者的個別差異。注重學習者學習風格，并在教學中直接應用所帶來的直接效果，是有利于我們在網絡教育環境設計中，更好的診斷學習者的學習傾向性，調整教學策略，促進學習者更好發揮自身的潛能，使學習者樂學、易學、快學、學好。

學習者的學習活動，是知、情、意行的共同參與，這三方面是以意志行動為核心相互交叉，形成學習風格的五個部分三個層面。一是學習風格的認知要素部分：知覺風格、信息加工風格（同時加工與繼時加工）、記憶風格（趨同與趨異）、思維風格（分析與綜合、發散與集中）、解決問題風格（深思與沖動）。二是學習風格的情感要素部分：理性水平、成就與動機、焦慮等。三是學習風格的意志行動要素：學習堅持性、積極性、動腦與動手、保守與創新等。這三部分組成學習風格的心理層面。四是學習風格的生理性要素：對學習時間的選擇、對視、聽、動感的偏愛、學習外部環境的安靜與否等。這部分為學習風格的生理層面。五是學習風格的社會性要素：獨立學習與結合學習、競爭與合作。

針對以上所述的學習風格內容與要求，對于網絡教育的環境設計而言，主要解決的問題有兩個：一是學習者想學什么就學什么，二是學習者想怎么學就怎么學。前者對于網絡教育而言是很容易達到的。我們重點是討論后者，我們認為網絡教育中要達到教育個性化的效果，就是要根據學習風格的有關理論要求，設計一個系統環境，在這樣的環境中學習者可以充分發揮自己的學習風格，達到“隨心所欲”的學習狀態。為此，在系統的設計中應包括四個部分：診斷、計劃、教學與評價。診斷是實現個性化教學的第一步，也是關鍵的一步，其中包括學習者發展的特征、學習風格及已有的知識經驗。通常學習風格是診斷中最易忽視的因素，但它卻最重要，因為它直接參與學習之中并監控著整個學習過程。學習風格的診斷內容主要包括以上所述的三個層面五個部分，可以設計一些問卷于系統環境中，讓學習者在進入實際學習內容之前進行回答而實現。計劃就是讓學習者知道自己的學習傾向以后，對將要學習的內容有一個整體的思路，明確自己那些要學，那些是自己學習的難點、疑點，自己準備怎樣學，等等基本問題在腦中有一個清晰的“心靈地圖”。這點可以通過老師的提示窗口，給學習者以提示。教學是通過前面的兩個環節之后，學習者可以根據自己的診斷結果與學習計劃，選擇情景、內容和方法進行學習，也可以是在教師的指導下進行學習。學習一個階段結束之后，要給學習者一個反饋，對其學習效果有一個評價，這種評價可以是計算機軟件給出，也可是學習者發出電子請求，由教師或同學給出。

二、元認知自我調節與網絡教育激發作用

當前，我們常以上網獲取信息而大開眼界，感覺確實是豐富了知識，但就網絡教育的效果而言，并非獲取知識是最終、全部目的，否則我們的網絡教育只不過是傳統教育中，幫助學習者填充知識多了一道殘酷的工具而已，對于學習者素質的提高、創造性的開發并非有多么明顯的幫助。而我們所需要培養的是有能力去批評、思考、學會學習、對個人的潛能有所了解的人。這就要求網絡教育必須有一種學習環境，這種環境能夠構筑知識、理解學習者已完成的工作，并能開發在知識社會中發揮作用所必須的能力。認知心理學的關于學習者無認知自我調節的理論，對于我們設計這樣的學習環境有所啟發。

元認知自我調節簡而言之，就是指學習者對自我學習過程的認知、調節與監控。其基本的假設是，如果學習者在學習的過程中對自己的預期結果、思維過程、思維方式、解決問題的思路等能清楚地了解，并在學習過程中不斷調節自己的學習策略，那么就有助于學習者知識的鞏固、能力的提高，從而取得良好的學習效果。事實也正是如此，一個善于元自我調節的學習者在學習過程中往往能較好地激活背景知識，集中注意學習材料的有關信息并對材料進行推論。最常用的元認知自我調節策略有：一是對學習材料進行質疑或設問；二是明朗化或試圖解決疑問；三是概括或者回顧學習材料的要點；四是預期或估計后面的內容。其實這一過程就是學習者在學習的過程中，有意識地對自己學習、理解過程進行自我講解。

一個良好的網絡教育環境就是要對學習者有明顯的激發作用，要注重以下幾方面的設計。一是突出重點，喚起注意。學習者在網絡環境中的學習內容是千千萬萬的，只有那些新穎有意義，學習者感興趣的材料，才能引起學習者的注意，被學習者所選擇，才能引起學習者的設想與疑問，從而致力去探索。這就要求在軟件的設計中，盡量運用形象生動的富有創意的形式。二是提供知識背景，試圖用已有知識解決問題。認知心理學認為，知識是圍繞一些關鍵的概念而組成的網絡組織，其中包括各種事實概念和命題。如果能激活學習者已有背景知識，那么學習者就有了有益于解決問題的經驗，從而就試圖運用已有的知識、策略去解決問題。運用已有的知識經驗的過程，就是能力發展的過程，也是自我有意識的調節過程。因此，在網絡學習環境中，當學習者感到難以解決問題時，適時的給予一個幫助（查詢）系統，給學習者一個知識背景的線索，達到激活學習者內在知識經驗的作用。三是提供一個好的概念模式。也就是學習者學完一個單元之后，用一些概念和短語把所學材料中所涉及到的事實、現象、原理清晰地圖示出來，將有助于學習者對知識的記憶與理解。在網絡學習環境中，應有一個提示，就是讓學習者對所學的內容進行概括，然后再與計算機中已有資源、教師、同學的意見進行對比，這樣一方面可以起到反饋的作用，另一方面又可以對自己的學習過程有一個較全面的把握。四是給學習者一個操作與驗證的單元。學習者學完了所學的內容之后，目的是為了解決問題，因此，在網絡學習環境中應給學習者一個新的相關內容，讓學習者將獲得的知識、學習策略或操作程序進行運用，從而促進學習者對知識、能力的遷移。

三、知識構建團體與網絡教育交互作用

網絡教育的交互作用，是網絡教育本身所具有一大優勢，能較好的使學習者處于學習主體，充分發揮學習者的主動性。在教學活動中，學習者者使用計算機的交互功能，可以通過局域網與其他用戶或網絡服務器進行交流，還可以根據自己的需要與更高層次的網絡進行交流。但并不是由于網絡本身有這樣的一種功能，我們就樂觀的認為，只要提供了這樣的系統，教學中所遇到的問題就找到“靈丹妙藥”。其實不然，一種新技術運用于教學，還有許多與其相關的問題需要解決。如學習者在上網的大量信息中“遨游”會因探究中缺乏方向和條理而受損；如何設置不同的交互學習方式等等，這些都是我們所要面對和解決的問題。否則，再好的交互網也難以達到良好的教學效果。

知識構建團體是認知心理學學習理論的一個重要概念，它是指學習是通過學習者與他人，與外界的環境，與外部世界所形成的一個知識團體中，相互作用、相互構建產生的。在這樣的一種教與學的環境中，學習者參與知識的傳播，他們在教師幫助設定的目標、指向自己的問題并監控自己的理解，運用可得的資源設計獲取知識的環境。在這種共同參與的學習環境中，是師生分享各自的專門知識或負責找到能帶給團體的知識。在一個相互討論的團體中，學習者通過建設性的爭論，推測、質疑、批評和擺出證據來學習。在這種知識構建團體的學習構想中，學習者不僅能獲取知識，更重要的是，在這個學習過程中，通過與他人的相互協作，培養自己的協同工作能力，探索知識、獲取知識的能力。

由此可見，交互網的教育與知識構建團體的內涵，確實有著內在的一致性，交互網的教育功能確實為實現知識構建團體這一教與學的構想，提供了一種強大的技術支持，知識構建團體的實施要求又為網絡教育的交互作用有效發揮，提出了有依據的設計條件。一是要使學習者避免學習的盲目性，教師要幫助學習者設定學習目標，提供課程支持。也就是在交互進行地教學中，教師必須從大量的網絡信息中選擇出那些適合于教學之用的學習內容。這些信息不僅要有足夠的教學價值，更重要的是要把這些教學材料同各門學科的教學目的和任務以及各個年齡階段的學習者的認知發展水平聯系起來，使教學信息的傳遞同學習者的學習吸收有機結合起來。為此，在網頁的結構設計上要有一個“導航”系統。二是要根據交互學習的不同方式來設計不同的教與學方式。通常而言，在網絡交互教學中有以下四種方式：1、通過討論來學習。一般是某學習者遇到困難時，向教師提出求助，教師根據具體情況安排有關學習者與其討論。2、通過共同建構來學習。教師在教學中對學習者的學習情況進行觀察，若發現有共性的問題，由教師發出指令，大家停下來就共同存在問題進行討論，然后得出有效的解決辦法，實現認知能力的構建。3、通過指導來學習。學習者遇到困難時，也可以直接向教師發出請求，當教師認為有必要對其指導時，便可進行指導學習，指導學習的教師要明確學習者的實際理解情況，然后給以相應的啟發和提示。

參考文獻：

（1）高文：《建構主義學習的特征》，〈〈華東師范大學學報〉〉（教育科學版），1998第1期。

（2）蘭學文：〈〈現代認知心理學理解過程的模式及其教學策略〉〉，《教學與管理》，1999年4期。

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［論文摘要］近十幾年來，由于跨學科合作的成果使得學習心理學的研究有了突飛猛進的發展。人們對有效學習的觀念已經發生了根本性的變化，教學的重心已從如何教轉向如何學，從結果轉向過程，從機械操練轉向知識的理解和運用。文章從發展心理學、教育心理學、神經科學及新的研究方法和技術方面分別闡述了學習心理學研究領域的新進展，并在此基礎上討論了以往經驗的不足和未來學習研究的走向。

一、學習心理學研究領域呈現的新特點

（一）學習已經成為一個跨學科研究的對象

從歷史看，有關學習的研究主要局限在心理學的領域。但是，今天與學習科學有關的研究領域已變得十分寬泛，其中包括認知科學、神經科學、腦科學、人類學、教育學、社會學、計算機科學、管理科學等跨學科研究，同時還涉及跨文化研究、各具體學科領域的研究。目前在學習領域已經取得的很多成果在很大程度上直接來自跨學科合作研究的重大進展，這種專業分布式的合作對于進一步發展學習科學是至關重要的。

（二）基礎研究、應用研究與開發研究相結合

學習研究的新進展已將科學與實踐的關系帶入一個新時代。研究人員正在走出實驗室，去關注學習發生的真實情境。學校中教師、學生、家長、日常生活中的普通人、各行各業中的從業者和專家都已成為研究中的互動對象。正式學習與非正式學習、學校中的學習與工作場所中的學習一起進入了研究者的視野。研究中對于新興的信息通訊技術的關注更使得基礎研究上的投資能通過開發研究在實際應用中得到回報。

（三）學習理論流派紛呈

由于學習研究的跨學科性，所以研究者既可以從某一專業角度解釋人是學習本質，也可以通過跨學科的合作進行理論的互補與創新。因此，在今天的學習研究領域中，涌現出很多不同的學習理論流派，可以說是流派紛呈、視角多元。這在學習理論相對短暫的歷史上是很少見的，但更引人注目的是如此眾多的理論流派在有關知識和學習的理念和方法上竟是如此的一致，它們共享著如此理論假設和共同基礎。總之，今天的研究者不僅對杜威、維果斯基、皮亞杰等的研究成國進行繼承與發揚、批判與反思，而且還十分注意在歷史傳承的基礎上依靠新的思想、新的方法、新的技術推陳出新并與時俱進地不斷創新。

二、學習心理學研究的新進展

近三四十年發生的心理研究的革命對教育產生了重要的影響。新學習理論的產生為教學提供了新的見解、新的方法和新的手段。跨學科的研究和新的科研合作形式使人們更清楚的看到了把基礎應用于教育實踐的希望。

（一）發展心理學領域學習研究進展

發展心理學的研究向我們展示，雖然有眾多的各個年齡層次的學習者，但兒童在很多方面區別于成人學習者。對幼兒的研究為我們打開了了解學習發展的一扇窗戶，這些研究還顯示學習隨著時間的推移所呈現的動態圖景。最新的對嬰兒認知和幼兒怎樣建立早期學習素質傾向的理解也提出一些讓幼兒順利過渡到正規學習情境的途徑。研究發現：（1）人具有學習特定領域知識的先天素質，幼兒主動的探究他們的世界。在特殊領域，比如生物學和物理學的因果關系、數、語言等，嬰兒和幼兒具有極強的好學易學的先天素質。這些對學習的偏愛有利于早期學習或使之成為可能，也為低齡學校教育鋪平道路。（2）學習策略很重要。事實上，兒童能夠通過純粹的意愿和努力學會任何東西，但當兒童被要求學習他并不具優勢的領域時則需要具備有目的的學習策略。兒童需要理解學習的含義、作為學習者他們本人的身份、怎樣作計劃、進行監控和復習，需要反思他們自己和別人的學習，學會自己理解問題。這些元認知技能為學習提供了策略性能力。（3）兒童既是問題解決者，又是問題制造者。他們試圖解決出現的問題，他們尋求新的挑戰。在遇到失敗時他們提煉并改進自己的問題解決策略，而在成功的基礎上建立新的策略，他們之所以能堅持下來是因為憑借自己的力量所獲得的成功和理解在激勵著他們。（4）成人在幫助兒童在新的情境與熟悉的情境之間建立聯系。兒童的好奇心和堅持性得到成人的支持和幫助，他們引導兒童的注意力、組織兒童經驗、支持兒童努力學習以及控制兒童所學信息的復雜程度和難度。所以兒童顯示出的能力是在他們與環境的經驗中和與照顧他們的成人的接觸中形成的。

（二）教育心理學領域學習研究進展

(1)學習環境設計

學習理論并沒有提供設計有效學習環境的簡單處方，但學習理論卻包含了設計原理。新的研究對學習環境設計提出了重要的問題--這些問題意味著人們需要重新考慮教什么、怎樣教以及怎樣評價學習。研究發現：第一，有效教學開始于學習者帶入教學環境的已有知識，包括文化實踐和信仰，還有學科內容知識。學習環境以學習者為中心的程度是與學習者用他們目前建構新知識的程度相一致的。第二，思維與解決問題的能力要區知識的提取和運用變得容易。強調知識中心的教學引起一些質疑，比如教學聚焦與幫助學生使用他們當前知識和技能的方法的程度。第三，評價問題也代表了看待學習環境設計的重要視角。反饋對學習來說是基本的，但是課堂上的反饋并不常見。學生的測驗和論文可能得到分數評定，但這是發生在學習結束時的終結性評價。還需要形成性評價，為學生提供機會修改和改進思維和理解的質量。第四，有關學習環境的重要視野是學生促進理解共同體意義的程度。學生、教師和其他參與者分享同樣的標準，使學習有價值、有高的標準。這樣的標準提高人們互動、接受反饋、學習的機會和動機。

（2）有效教學

各類專業知識都不僅僅是一般的問題解決技能，還要求有組織有序的概念知識和探究過程。各種各樣的學科以不同的形式和方法組織起來，都有其各自的探究方法。研究發現：有效教學的教師需要"教育教學知識"--即有關如何教好特定學科的知識，而這又區別于一般的教學方法和知識。專家型教師了解他們所教學結構，他們以這種結構作為認知路標來指導學生的作業，來評價學生的進步，在平等討論的課堂教學中向學生提出問題。教師的學科知識和教育教學知識是相互作用的。學科知識結構本身并不能引導教師。以前錯誤的觀念是教學僅僅包括一些一般性的方法，一個好的教師能夠教好任何一門學科，學科知識本身就已經足夠。（三）神經科學領域學習研究進展

神經科學發展證實了很多理論假設，包括發展過程中的早期經驗的重要作用。對于新的學習科學來說，它的新穎之處，就是它吸納了很多科學領域的重要觀點和例證。比如說發展心理學、認知心理學和神經科學，僅僅這三門科學，已經為學習科學提供了大量的例證。有關學習和發展的詳細研究匯集在一起便形成了一個關于智力發展的較為完善的圖式。神經科學對學習機智所作的貢獻是加速了非侵入性成像技術的出現，比如正電子放射X線斷層攝影術（PET）、功能性磁共振成像術（FMRI）等。這些技術使得研究者們能夠直接觀察人類學習的功能。關鍵性的發展是修正大腦結構建立心理結構的過程中經驗起著重要的作用：發展不僅僅是以前的程序化的模式展現。有些支配學習的規則已被揭示。其中一個簡單的規則是實踐增強學習。在復雜環境中經驗的多少與大腦結構改變的程度有很大的相關。研究發現：(1)學習改變大腦的生理結構；(2)結構的變化改變大腦的組織功能，換句話說，學習能夠組織和重組大腦；(3)大腦的不同區域可能在不同的時間進行學習。

（四）學習心理學研究方法和技術新進展

與學習科學有關的研究領域很廣,包括認知發展心理學、神經科學、人類學、社會心理學、跨文化研究等，學科學習領域研究有科學、數學、歷史等，有效教學方面的研究有教育學、學習環境設計。評價學習、追蹤學習的進展，需要新技術，而不僅僅是課程事實，開發有效的研究方法對這么廣泛的學科研究尤為重要。現今，學習研究領域新技術的一些特點與新的學習科學的原理是一致的。

由于新技術是互動的，現在為學生創造一種能夠在做中學，能夠及時得到反饋、不斷提升自己的理解深度、建立新的知識的環境變得更為容易。技術現在可以幫助人們把那些難以理解的概念可視化。學生能夠用類似于在學校之外環境中使用的工具的可視化建模軟件提高他們對概念的理解以及從學校環境遷移到非學校情境的可能性。新技術為我們打通了通向巨大信息源的通道，包括數字圖書館、可分析的真實世界數據以及能夠連接其他能夠提供信息反饋的人。所有這些都能加強教師、管理人員還有學生的學習。

新技術可以以多種方式幫助我們創建這樣的環境，既為教師，也為教師所教的學生。但是，在考慮如何使教師更有效地使用新技術方面又出現了很多新的問題。有關小過程教師們需要了解什么？有關教師對于技術本身需要了解什么？什么樣的培訓在幫助教師使用高質量的教學程序方面最有效？已開發出來的基于對學習原理有充分理解的好的教育軟件、教師支持工具還沒有達到標準。

三、未來學習研究的走向

綜合分析當代學習心理學研究的新進展，筆者認為未來的學習研究應關注學習科學的研究基礎、科學學習的基礎、學習科學的新方法論、學習科學研究中的合作、學習技術的研究和教師的專業發展。

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中學生數學學習的心理障礙，是指影響、制約、阻礙中學生積極主動和持久有效地學習數學知識、訓練創造性思維、發展智力、培養數學自學能力和自學習慣的一種心理狀態，也是中學生在數學學習過程中因“困惑”、“曲解”或“誤會”而產生的一種消極心理現象。

中學生數學學習的心理障礙，其主要表現在以下幾個方面。

一是依賴心理。數學教學中，學生普遍對教師存有依賴心理，缺乏學習的主動鉆研和創造精神。一是期望教師對數學問題進行歸納概括并分門別類地一一講述；二是期望教師提供詳盡的解題示范，習慣于一步一步地模仿硬套。事實上，一部分數學教師的做法也使得中學生的數學沒有創造性。他們課前不安排學生預習教材、上課不要求學生閱讀教材、課后也不布置學生復習教材；習慣于一塊黑板、一道例題和演算幾道練習題。長此以往，學生的鉆研精神被壓抑，創造潛能遭扼殺，學習的積極性和主動性逐漸喪失。

二是急躁心理。急功近利，急于求成，盲目下筆，導致解題出錯。比如，未弄清題意、未認真讀題、審題，哪些是未知？哪些是已知？未知和已知又有什么關系？使得解題半途而廢不能進行下去。

三是定勢心理。定勢心理即人們分析問題、思考問題的思維定勢。在較長時期的數學教學過程中，在教師習慣性教學程序影響下，學生形成一個比較穩固的習慣性思考和解答數學問題程序化、意向化、規律化的個性思維策略的連續系統--解決數學問題所遵循的某種思維格式和慣性。不可否認，這種解決數學問題的思維格式和思維慣性是數學知識的積累和解題經驗、技能的匯聚，它一方面有利于學生按照一定的程序思考數學問題，比較順利地求得一般同類數學問題的最終答案；另一方面這種定勢思維的單一深化和習慣性增長又帶來許多負面影響，如使學生的思維向固定模式方面發展，解題適應能力提高緩慢，分析問題和解決問題的能力得不到應有的提高等。

四是偏重結論。偏重數學結論而忽視數學過程，這是數學教學過程中存在的問題之一。從學生方面來講，同學間的相互交流也僅是對對答案、比比分數，很少見同學間有對數學問題過程的深層次討論和對解題方法的創造性研究，至于思維變式、問題變式更難見有涉及。從教師方面來講，也存在自覺不自覺地忽視數學問題的解決過程，忽視結論的形成過程，忽視解題方法的探索，對學生的評價也一般只看“結論”評分，顧及“數學過程”的不多。從家長方面來講，更是注重結論和分數，從不過問“過程”。教師、家長的這些做法無疑助長了中學生數學學習的偏重結論心理。導致的結果是，學生對定義、公式、定理、法則的來龍去脈不清楚，知識理解不透徹，不能從本質上認識數學問題，無法形成正確的概念，難以深刻領會結論，致使其智慧得不到啟迪，思維的方法和習慣得不到訓練和養成，觀察、分析、綜合等能力得不到提高。

此外，還有自卑心理、自諒心理、迷惘心理、厭學心理、封閉心理等。這些心理障礙都不同程度地影響、制約、阻礙著中學生學習數學的積極性和主動性，使數學教學效益降低，教學質量得不到應有的提高。

如何引導中學生克服數學學習的心理障礙，增強數學教學的吸引力？這是數學教法研究的重要課題。筆者認為，首先，要讓學生明白數學的悠久歷史，明白數學與各門學科的關系，特別是它在自然科學中的地位和作用，要讓學生明白數學在工農業生產、現代化建設和現代科學技術中的地位和作用。

其次，要愛心引導關心學生、愛護學生、理解學生、尊重學生，幫助學生克服學習上的困難。特別是對于數學成績較差的學生，教師更應主動關心他們，給他們更多表現自己的機會，使他們的數學學習信心增強起來。

再次，是問題激趣。問題具有相當難度，但并非高不可攀，經努力可以克服困難，但并非輕而易舉；可以創造條件尋得解決問題的途徑，但并非一蹴而就。要把教學內容和學生實際結合起來、創設生動形象、直觀典型的情景，激起學生的學習興趣。

同時，數學教師要有一個教學目標體系，包括班級目標、小組目標、優等生目標和后進生目標，面向全體學生，使優等生、中等生和后進生都有前進的目標和努力的方向。其目標要既有長期性的又有短期性的，既有總體性的又有階段性的，既有現實性的又有超前性的。對于學生個體，特別是后進生和尖子生，要努力通過“暗示”和“個別交談”使他們明確目標，給他們加油鼓勁。

還要開展各種競賽活動，建立競爭機制，引導學生自覺抵制和排除不健康的心理因素，比、學、趕、幫爭先進。在數學知識教學、能力訓練的同時，要進行數學思維方法、學習方法、解題方法等的指導。

總之，中學生數學學習的心理障礙是多方面的，要及時、正確矯正其數學學習心理障礙的方法也要因人而異及時引導。同時，我們的數學教師要不斷加強教育理論的學習，及時準確地掌握學生的思維狀況，改進教法，引導學生自覺消除數學學習的心理障礙，使他們真正成為學習數學的主人，讓素質教育在數學教學這塊園地中開出鮮艷的花朵，結出豐碩的果實。

參考文獻：

[1]李春秋.教育心理學[M].南京：南京教育出版社,2003.

[2]王榮德.健康心理學[M].杭州：浙江教育出版社,2002.

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關鍵詞：應用心理學專業；咨詢心理學；校本課程建設

 

咨詢心理學是研究心理咨詢的理論、咨詢過程和咨詢技術的科學。作為一門心理學專業的重要課程，咨詢心理學在不同學校的建設中存在著一定的共性，但也有很大的差異性。為了適應不同高校的辦學特色及人才培養的目標，其課程設置在教學目標、教學內容、教學方法上必然有其特殊性。探索符合我校辦學特色和人才培養目標的咨詢心理學特色課程建設，是研究者的核心任務。

咨詢心理學課程建設的依據

符合中國實踐的需要目前，咨詢心理學課程中所介紹的理論和方法多以西方文化與主流價值觀作為依托，對心理咨詢結果的解釋常常與中國傳統文化和價值觀存在較大的差異。這就使得西方的理論與技術在應用于中國時，往往不能很好地解釋中國人的心理問題，存在明顯的局限與不足。通過課程內容的調整與完善，在咨詢實踐中，增加并融入中國文化色彩，培養出能解決中國人自己心理問題的人才是該課程建設的重要依據之一。

學校辦學特色的需要天津職業技術師范大學是我國最早建立的面向全國培養職業教育師資的普通高等師范院校，始終堅持服務職教的辦學定位，以特色興校，堅持“動手動腦、全面發展”的辦學理念。這就意味著我校應用心理學專業的辦學目標應該服從學校整體辦學特色的要求，面向職業教育，培養能夠在職業技術學校從事心理咨詢工作的高素質人才隊伍。因此，在課程實踐中，將服務對象定位為職業技術學校學生，在教學內容上應考慮如下內容：各年齡段職教學生的心理特點，常見的心理問題，影響學生心理問題的成長環境，適合于該年齡段的心理咨詢會談語言與治療技術等等。

應用心理學專業發展的需要從學科性質來看，咨詢心理學不僅僅是一門理論性課程，而且也是一門操作性很強的應用課程。因此，從專業整體發展的角度來看，應該改變原先心理咨詢課程重理論、輕應用的現狀，加快培養心理咨詢類的應用型人才。從學科發展的外部環境來看，中國正處于社會轉型階段，經濟發展、社會變革迅速，各類人群都面臨著極大的社會壓力，對心理咨詢師的需求增長迅速。為了適應這種發展趨勢，原勞動和社會保障部于2001年確立了心理咨詢師國家職業資格制度，加快了我國心理咨詢職業化的發展。在社會對心理咨詢專業從業者需求旺盛的大環境下，正是加快應用心理學專業發展的大好時機。綜合內外因素，課題組認為突出操作性和應用性是本課程建設的重要依據，把心理咨詢課程建設和心理咨詢師職業資格考試結合起來，探索適合我校應用心理學專業學生的培養方向是該課程建設的重要目標。

學生個人成長的需要作為咨詢心理學這門課程的受體，應用心理學專業的學生對課程的建議和需要應該得到充分的尊重和采納。通過與學生的交流和討論，總結出學生兩方面的主要需求。首先，希望改變枯燥的課堂聽講和理論學習方式，融入多種多樣的教學方式和實踐操作環節，提高心理咨詢的應用能力。足夠的信息量，豐富多彩的學習方式，提高應用能力，是該課程建設不可或缺的環節。其次，通過咨詢心理學課程的學習，能夠解決自身存在的心理問題和困惑，提高應對壓力源和解決問題的能力，獲得個人發展和成長，形成同學之間互幫互助、和諧融洽的氛圍。學生的需求與課程發展的目標是一致的，在培養心理治療師過程中，自我成長是不可缺少的內容，通過課程學習，幫助學生深刻了解自我心理，包括個人心理動力特點、價值觀念及行為模式等，應該成為該課程建設的依據之一。

咨詢心理學課程培養目標

課程目標是課程本身要實現的意圖和指向。結合咨詢心理學這門課程自身內容與課程建設的四大依據，我校應用心理學專業咨詢心理學課程的培養目標是：通過系統學習心理咨詢理論和原理，使學生靈活掌握心理咨詢的方法和技術，促進學生個人自我發展和成長，成為面向職業技術院校學生的、能夠解決他們實際心理問題的、理論與應用并重的、全面健康發展的優秀心理咨詢人才，獲得心理咨詢師職業資格證書。

咨詢心理學課程教學內容

從心理學課程建設的依據出發，立足于課程培養目標，課題組討論認為咨詢心理學課程的教學內容的設置應該滿足三個條件：（1）除完成常規的教學任務外，還應促進學生的心理健康和心理發展；（2）探討心理咨詢的本土化教學，借鑒國外咨詢理論的同時，介紹其在中國的應用和本土化狀況；（3）適當增加實踐環節的比重，重視心理咨詢技術的掌握和應用。具體教學內容為：

理論課包括心理咨詢概論、心理咨詢簡史、心理咨詢對從業者的基本要求、精神分析理論的咨詢與治療、行為療法、認知心理咨詢與治療、交互作用分析的心理咨詢、來訪者中心療法、心理咨詢的過程與技術、心理咨詢對從業者的要求等。此外，教學內容還增加了日本教授森田正馬所創建的“森田療法”，中國心理治療專家鐘友彬先生首創的中國式精神分析療法“認知領悟療法”以及對中國人“權威傾向、專家傾向”等思維方式的討論。

實踐課實踐課環節主要設置了一些咨詢實戰及心理游戲體驗，包括箱庭療法、粘貼畫療法、朋輩心理咨詢、典型案例分析、心理咨詢電影賞析、信任練習、破冰練習、交朋友小組訓練等。

咨詢心理學的教學模式

歸納國內外多種心理課教學模式，可以總結出兩種典型的教學模式，即認知模式與體驗模式。認知模式是以傳授學生心理學知識，發展學生心理能力為目的，根據心理學知識的內在邏輯結構確定教育內容，主張用高度理性化的方法進行教學；體驗式教學模式則根據學生需要確定教學內容，注重情境的感染力和榜樣的作用，用高度理性化的方法進行教育。深入分析咨詢心理學課程特點，課題組認為，綜合利用兩種教學模式，將兩種教學模式貫穿于整個課程學習中，取長補短就是最好的教學方式。

咨詢心理學的主要教學原則

主體性原則主體性原則意味著整個教學活動應該以學生的特點和需要為出發點，確立學生在咨詢心理學課程學習中的主體地位。主體性原則要求教師在課堂中要靈活運用各種教學方法，調動學生的課堂積極性，鼓勵學生大膽發言，暴露真實想法，努力探索問題解決的辦法。

開放性原則開放性原則不僅包括學生心態的開放，而且包括教學內容上的開放。咨詢心理學課堂應該是一個開放、安全的課堂，學生的心態應該是開放的，不受壓抑的，用于個人成長和自我探索的；同樣，教學內容也不應拘泥于課本知識，而應該立足課本、高于課本，關注一些現實的心理問題，啟發學生學以致用。

活動性原則心理咨詢不僅僅是一門理論性的課程，更是一門操作性很強的應用課程。活動性原則正是契合了咨詢心理學的學科特點，教學中應綜合運用各種教學方法，開展豐富多彩的實踐活動，讓學生在實踐中得到最好的學習。

發展性原則發展性原則要求咨詢心理學課程設計時要著眼于幫助學生解決成長中遇到的各種發展性問題，預防心理疾病的產生，充分開發學生潛能，提高其解決問題的能力和社會適應能力；發掘每個學生的長處和閃光點，讓每個學生都獲得成功體驗。

反思性原則反思性原則要求學生對心理咨詢的理論和技術能夠做到邊學習，邊反思，辯證地看待，形成自我監控的能力。

咨詢心理學的主要教學方法

角色扮演法角色扮演教學法是一種對角色進行模仿與觀察的學習方法。在咨詢心理學教學中應用角色扮演法,即圍繞教學目標,在教師的指導下,由學生扮演來訪者和咨詢師,將咨詢過程進行情境再現，從而讓學生親身體驗咨詢過程。使用角色扮演法對學生進行訓練時，首先應根據教材和教學大綱，制定詳細而具體的計劃；然后，由兩個學生分別扮演咨詢師和來訪者，其他學生進行觀察；“咨詢”結束后，咨訪雙方可進行反饋，由全體學生討論其優點和不足之處，教師做出必要的總結和指導。每次演練時間控制在50分鐘左右，與一般咨詢時間相同，力求做到與真實場景相仿。

案例教學法是指教學者使用案例，以團體和小組討論、角色扮演、和撰寫案例等方式增進成員之間的對話，引發參與者省思，增強實際練習的經驗,以及引導學習者使用某種特別的思考方法的教學方法。案例教學不能簡單地等同于在教學中援引案例，一般包括案例原始材料的收集、對案例的分析討論、對案例進行總結和反思這樣幾個過程。

討論、辯論法討論、辯論法也是心理咨詢課程中一種較好的教學方法，這種方法主要在班級進行，班級成員根據資料與經驗，對大、中、小學生中一些共同問題進行深入討論。討論的方法可以采用多種形式，如分組討論、陪席式討論、論壇式討論、論辯式討論等。在學生論辯時，教師最好不要參與論辯，靜觀其變，最后可做一些總結，但總結應是開放式的，沒有最終答案。

行為訓練法當前，大學生較為普遍地存在人際交往不良、自信心不足及考試焦慮等問題，因此，心理咨詢課堂上可以針對大學生這些常見問題進行相應的行為訓練，如系統脫敏訓練、自信訓練、交友訓練、信任訓練等，為學生創造一個自由、安全、沒有威脅感的課堂氛圍，鼓勵學生開放自我，克服不良心理，完善健全人格。

朋輩心理咨詢朋輩心理咨詢是指在人際交往過程中人們互相給予心理安慰、鼓勵、勸導和支持，提供一種心理咨詢功能。可以理解為非專業心理工作者作為幫助者在從事一種類似于心理咨詢的幫助活動。雖然應用心理學專業的學生尚未達到心理咨詢師的專業水平，但可以嘗試同學之間進行朋輩心理咨詢，盡可能地運用自己所學到的咨詢知識互相咨詢，互相幫助，在共同學習的同時促進彼此心理發展。

團體咨詢法團體咨詢或稱集體咨詢，是心理咨詢的一種重要形式，即咨詢工作者幫助一類人（兩人以上至幾十人）解決其存在的共同心理問題的形式。在咨詢心理學課程中創設出一種支持性的氛圍，引導學生共同體驗、探討、訓練，解決學生生活中常遇到的心理障礙和心理問題，讓學生之間互相交往，互相啟發，增進大家咨詢實踐體驗的同時，促進個人及團體的發展。

咨詢實戰法本著實踐中學習的原則，教師可以在課下為學生創造各種咨詢活動的機會。如可以讓學過心理咨詢課程的高年級學生擔任助手，協助咨詢教師為本校有心理問題的大學生進行心理咨詢；可以聯系中職院校學生做心理輔導，擔任兼職心理輔導員，進行學習或工作；或者到學校的實習基地，進行實地學習與觀摩等。

具體到咨詢心理學課程中，研究者將根據不同的授課內容選擇恰當的教學方法，具體見表1。

參考文獻：

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[5]杭榮華．角色扮演法在咨詢心理學教學中的應用[j]．西北醫學教育，2009，17（4）：750-751.

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心理學作為一門專門研究人的心理和行為的科學，它的任務在于發現心理與行為的規律。心理學從孕育時期起，它就與學校教育結下不解之緣。心理學對教育科學理論的形成和發展，對重大教育改革的推進，對實際的教育、教學、管理等工作質量的提高，其作用都十分顯著。心理學對教師更具有特別的意義，它是改進工作、提高質量、增強效率的重要依據和武器。

通過調查發現，大部分的人在校學習期間對數學的定論是：數學給他們以困難和神秘的感覺，從而使他們怕學數學，產生一種厭學的心理傾向。因此要想全面提高數學的教與學的效果，我們必須認真研究和剖析學生的心理特點和規律，把學生從這種厭學的心理環境中解救出來。

一、建立良好的師生關系

良好的師生關系既是教育的結果，也是教育的手段，有了良好的師生關系才能在生動活潑的氣氛中引導學生積極、主動地學習。缺少了師生間親密合作，則成為提高教學質量的牽制因素。在班級管理中，要建立良好的師生關系。讓尊師愛生的氣氛充滿班級，教師提出的要求就能順利變成學生的行動，和諧的師生關系使老師體驗到與學生交往的極大樂趣，使教師感到欣慰。師生關系好，學生會理解教師在工作中付出的辛苦，學生會主動學習。如果沒有形成良好的師生關系，教師往往埋怨學生學習不主動，不理解教師的良苦用心，把出現不良教育后果的原因推到學生一邊。而越是這樣，學生在情感上離教師越遠，教師的一些美好教育教學設想也就難以順利實現。所以說，教師要慎重處理好教學過程中的師生關系，與學生共同創造一個民主、和諧、活躍的學習環境和學習氣氛，使學生快樂學習，健康成長！

二、充分滿足學生的心理需要

人的認知需要、成就需要是人的較高層次的需要，是一種成長性的需要。一般來說，高層次的、成長性的需要的充分表現有賴于低層次需要的大致滿足。有生存才有發展“倉稟實而知禮節，衣食足而知榮辱”，要激發學生的高層次的求知欲望，就應注意盡量滿足他們較低層次的需要。在滿足需要的過程中，學生不再為溫飽而操心，他們有良好的家庭環境和社會環境，對自己的生活有基本的安全感，尤其是他們的感情需要、友愛需要能得到充分的滿足。在這種情況下他們會更傾向于發展求知、審美、創造、自信等寶貴的品質。

相反，如果學生的基本心理需要得不到滿足，他們缺乏基本的生活資料，生活在一個具有威脅的環境中，得不到愛，感受不到人與人之間的溫暖，經常受到他人的排擠，他們會變得膽怯、退縮或者充滿敵意，從而也就喪失求知的欲望。所以數學課上，我們應給學生提供一個友善的能使他們產生歸屬感的課堂環境來促進他們的學習。

三、重視培養學生的內部動機

我們的教育往往比較重視培養學生的外部學習動機。例如我們多數教師都喜歡通過分數、獎勵、榮譽等激發學生的學習動機。但當代教育有一種越來越重視內部動機的傾向，因為內部動機才能真正使整個學習過程變得富有吸引力，使整個學習過程都充滿激勵性。重視內部動機，也就是要重視對知識本身的興趣，使學生發自內心地熱愛知識，而不是單純地把學習知識當成獲得某種報酬的手段。數學的學習是一個需要長期堅持的過程，只有學生形成了良好的內部動機，學習成了人的精神需要，學習行為成了自覺、自愿的過程，在這樣的學習模式下，學習效果才能顯著提高。

四、促進學生形成良好的自我觀念

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關鍵詞：心理學課程大學生內在要求問題吸引力提升策略

2011年，我國教育部在印發頒布的《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》中明確指出高校應該重視對大學生的心理健康教育工作，特別是挖掘其中的主渠道內容，圍繞必修課或必選課來給予大學生相應學分鼓勵，保證教學過程的吸引力，同時保證學生能夠在在校期間有效接受心理健康課程教育內容。

一、大學生心理學課程教學建設的重要性分析

在高校開設并建設心理學課程具有它一定的重要屬性，它體現了心理教育之于人格完善建立的有效性，需要加以重視。本文認為大學生心理學課程教學建設的重要性主要應該體現于以下3點。

1.對高校落實德育教育目標的重要體現

當前高校在開展心理學教育過程中應該注重對大學生良好心理品質與優質人格品格的有效培養，強化大學生的抗挫折能力，引導他們在步入社會之前健康成長，完成最后一段學業生涯。所以說對高校落實以心理學課程為核心的德育教育，實現教育目標有它一定的必要性與重要性，也是高校落實思想政治教育目標的重要體現。

2.對高校大學生心理健康狀況改善的必然要求

近些年來看，大學生存在著嚴重的抑郁、自閉、人際關系不協調等等問題，影響了大學生群體本身的健康成長，也威脅到了社會發展的安定團結，從本質上為大學生的家庭、所處的學校、社會等等環境帶來了極為嚴重的負面影響。所以當前大學生心理健康狀況的嚴峻程度不言而喻，它需要高校調整教學策略，提出適應于大學生心理素質與心理調適能力的教學手段，通過改善課程建設機制與內容來滿足他們在心理教育方面的主觀訴求，幫助他們健康成長，滿足教育必然要求。

3.對高校心理健康教育發展的內在要求

由于大學生心理健康教育對大學生本身產生了重要影響，所以高校也應該遵循教育部的相關意見來明確自身開展心理健康課堂教學、課外教育活動指導的重要性，劃清教育主要渠道，明晰教育基本環節。高校在發展心理健康教育過程中是存在它一定的內在要求的，只有滿足這些內在要求才能達標[1]。

二、大學生心理學課程教學所存在的問題

當期我國大學生心理學課程教學還是存在諸多問題的，這些問題涉及教學理念、教學方式、教學內容以及教師隊伍本身，它們嚴重阻礙了大學生的心理健康教育成效，對課程設計與應用開展也十分不利，所以在這里需要指出這些問題，為隨后的教學策略提升明確條件。

1.教學理念創新力不足

當前大學生心理學課程教學嚴重缺乏創新動力，許多高校在開設并實施這方面課程教學過程中依然沿用傳統教學理念，即知識講授理論為核心，聯系實際內容偏少，整體上表現為教學方法嚴重單一，且評價方式也只圍繞心理知識理論內容展開，這些都導致了教學過程的乏味，無法促進學生學習積極性與主動性，教學效果極差，某種程度已經嚴重阻礙了心理健康教育在高校的健康向前發展。究其根本還在于高校心理健康教育沒有找到合適的發展性目標，在目標導入方面也存在缺陷，導致教學過程與現實實際的嚴重脫節，而創新能力不足則多體現在教學方式與教學作用發揮上，換言之當前的高校心理健康教育還無法影響到大學生的未來生活與事業，收效甚微。

2.教學內容不夠豐富

當前許多高校在大學生心理學課程內容設置方面不夠豐富，且沒有一套統一的專業化教材，這導致不同教師在心理學課程教學過程中的教學側重點、教學內容都不盡相同。而對于大學生來說，他們比較關心的人生目標、人際關系、戀愛問題等等在教學過程中相關內容滲透不夠明顯，客觀上無法做到教學與生活實際聯系，更無法滿足當前大學生的實際生活需要，所以往往心理學課程教學無法吸引到大學生。

3.教學方式存在缺陷

當前高校心理學課程教學方式主要采用理論知識講授方法和案例教學法，但是這兩種教學方法在教學實施方面過于保守，無法激發學生學習興趣，雖然有教學案例展示但與學生之間的互動環節也相對較少。若想擺脫這一教學方式缺陷，教師就要通過改進優化教學方式來實現突破。

4.教師能力存在缺陷

當前高校從事心理健康教育工作的教師存在能力缺陷，一方面在于這方面師資力量匱乏，許多教師沒有執業資格，一方面在于學校對于校內心理咨詢中心的構建不夠完善，其中的教育內容也不夠專業化，無法為學生展開系統全面的心理學課程教學過程。從教師配置就可以看出，許多教師人生閱歷與相關專業資歷尚淺，在問題分析與解決能力方面還有待提高，這樣他們就無法做到對當前大學生人生目標與人際關系等等心理特征內容的全面有效關注與輔導，客觀講這嚴重影響了心理學課程教學的實效性[2]。

三、大學生心理學課程教學吸引力提升的具體策略

1.創新及明確教學目標

從整體來看，當前高校大學生心理學課程教學無論從哪一方面來講都是缺乏吸引力的，無法從本質上吸引學生學習心理學并實現自身心理素質的有效優化。但作為高校本身來說，優化教學課程是提升學科吸引力的根本基礎，實際上它就更注重了教學學科中對學生智商與情商的雙重有效培養，圍繞大學生人才培養包括該群體之于社會建設的重要性來設置心理學教學課程內容。它不僅僅要在課程中傳授心理知識，更要在教學過程中區別于一般德育課程內容，強調教學過程的實踐性和可操作性，提高大學生在面臨各種心理問題過程中的問題解決與自我優化能力。針對大學生的心理課程教學考核方面要更多關注他們的課堂、課后體驗，關注他們感悟心理學知識內容的能力和適配調節自身心理的有效技能提升。

2.理論結合實際豐富教學內容

通過理論聯系實際來豐富教學內容可以在一定程度上提升教學吸引力，引導學生愛上心理學。高校必須做到理論結合實際來豐富心理學課程教學內容，給予大學生關注社會、關注他人更關注自我的機會與空間，著眼于大學生在心理學內容學習過程中的現實需求，結合理論、案例與諸多教學環節設置、選取與研究來展開教學過程。當然教師也要注重對課外資料的選取，圍繞一些大學生所關注的社會熱點問題來展開教學過程，注重教學案例與學生層次特征的匹配性，同時注重所提出案例內容的時代性與現實意義。通過貼近學生現實需求的案例內容來凸顯教學過程的可操作性及科學借鑒意義。基于此，高校應該重視對自身師資能力的有效培養，定期開展各種教育培訓來豐富提升教師專業水平，為心理學課程的良好展開做好鋪墊。

3.優化教學方式提高學科吸引力

當前大學生心理學課程教學方式必須得以優化，從根本上提升教學失效與針對學生的學科吸引力。考慮到目前大學生思維活躍，現實需求多，所以針對他們的教學方式需要實現現實優化，從根本上滿足學生需求，激發學生學習熱情。就某些高校實地調查結果顯示，目前的大學生更加傾向于互動式、體驗式教學模式，其中體驗式教學模式能夠從本質上打破傳統課堂教學環境限制，貼近學生實際生活來優化和靈活教師授課方式，保證理論與實踐內容相互緊密結合。所以當前高校教師會采用傳統案例分析配合情景體驗、角色扮演、模擬訓練、課堂討論等高強度互動教學模式來推進教學進程，并在課后進行心理測試以驗證學生的學習成果。換言之，在高校心理學課程教學改革方面應該注重它的體驗性、互動性、實效性與實驗性特征，強化課堂教學活力。比如可以直接帶領學生去課外參與各種素質拓展活動或沙盤推演活動，主要是通過分組合作學習的模式來結合情境案例展開現實教學，而教師則完全融入到課堂教學過程當中，與學生主體共同構建互動機制，在教學中積極挖掘學生的個人行為潛能與思維發散潛能，通過豐富的課外體驗和感悟來促進他們的個人成長過程。

4.優化學生課堂教學參與度

上述3點教學內容都能夠實現高校心理學課程教學優化，但具體針對學生的優化還應該另辟蹊徑，比如說利用“積極心理學”理論來優化學生，提高他們在課堂教學活動中的有效參與度。積極心理學本身具有建設性，它能夠充分挖掘人固有的、具有建設性的潛能與力量，通過促進人的積極情緒體驗（幸福感、成就感、愉悅感、感恩心）、積極的人格特質（天賦、興趣、毅力、人際能力、價值觀）以及積極的社會關系（家庭關系、學校關系、社會關系）等等來凸顯大學生心理素質的有效優化過程。

在實際的大學生教學優化過程中，教師應該以體驗式教學方法為主來為學生提供優化樣本。比如可以借鑒美國心理學家Martin.Seligman曾經提出的心理學樣本來約束教育學生，像學會“感恩拜訪”、“每天記錄3件生活中好的變化”、“大笑練習”等等來吸引學生參與到心理學教學當中，提高他們的教學熱情。換言之就是通過這樣的心理學樣本給予他們正面的、積極的知識信號，鼓勵他們每天都約束自己且擁有進步。同時，也可以通過讓學生填寫自信量表、樂觀量表、自我幸福感量表、人格量表等等來讓學生充分了解自身在每一個學習成長階段的潛能、優勢與不足，并在教師的指導下逐漸修正、豐富和完善自我，鍛煉健康的心理素質[3]。

結語

大學生心理學課程教學是否擁有吸引力取決于多方面因素，本文對這些因素進行了基本論述，希望通過對這些因素的優化來提高高校心理學健康教育的實效性，鼓勵學生更加積極、有益的學習與生活，并從中獲得啟示，豐富和健全自我人格與心理素質體系。

參考文獻 

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[關鍵詞]邯鄲學步 學習心理學 學習

一、引言

信息化終身學習時代向全球教育改革和實踐發出了學會學習的強烈呼聲，學習成為了教育界關注的重點。國內外研究者從不同的角度對學習進行了大量研究，探索取得最優學習效果的方法，取得了豐碩的成果。中國上下五千年的悠悠文化中，也蘊藏了前人無數關于教與學的智慧，如《學記》等，而這筆寶貴的財富現在屬于我們。這些教與學的智慧并沒有過時，于當今社會的教育仍然有著重要的現實意義。近日，筆者多次讀到“邯鄲學步”這一耳熟能詳的典故，細思量，腦海中浮現了一個疑問：“邯鄲學步”典故中這樣不幸的學習結果是怎樣產生的？這樣的現象存不存在我們學生的學習過程中呢？如果存在的話，又該如何避免該現象的發生呢？基于這樣的疑問，筆者查閱文獻“邯鄲學步”典故的相關文獻，全面了解其出處及延伸意義，然后分別從行為主義、需要理論、社會學習論和遷移理論等學習心理學的角度對其進行科學分析和解讀，以期獲得一些學習方面的啟示。理論水平有限，可能理解的不夠深入、全面，敬請各位同仁指導！

二、“邯鄲學步”典故

“據傳說，趙國人走路的姿態特別優美大方，鄰國的人們往往表示羨慕。燕國的壽陵有幾個少年，相約到趙國去學習走路的姿態。他們—同在趙國的國都邯鄲，專心觀察來往行人，竭力模仿他們的動作。可是結果很不妙，這幾個少年，不但沒有把趙國人的走路姿態學得，反而把自己原來的走路能力也失去了。他們后來簡直是爬著回去的。”[1]這就是家喻戶曉的“邯鄲學步”典故。比喻一味模仿別人，而忘了自己固有的長處，結果不僅沒有吸取到別人的優點，反而出了洋相。

該典出自于《莊子·外篇·秋水》，戰國時趙國人公孫龍自認理論水平很高，但是聽說莊子的思想博大精深，于是對自己開始產生懷疑，為求證找到朋友魏牟，而魏牟對其只通過表面粗淺的觀察來探尋莊子思想的態度加以批評，建議其若是這樣還是不要學習莊子思想，免得最后對自己的思想都混亂了，并敘述了這個故事加以勸說。原文為“且子獨不聞夫壽陵余子之學行于邯鄲與？未得國能，又失其故行矣，直匍匐而歸耳。”譯文為：“你沒有聽說燕國壽陵的少年到趙國邯鄲去學走路嗎？他不但沒有學會邯鄲人的走法，反而忘了自己原來的步伐，最后只好爬著回去。”[2]

另外，東漢·班固《漢書·敘傳上》也引述過該故事，東漢學者桓譚向班嗣借書，班嗣不借，反以此故事勸說他堅持自己的主張，以防異論的影響。原文為：“昔有學步于邯鄲者，曾末得其仿佛，又復失其故步”，[3]由此處衍生出另一個成語“故步自封”，也寫作“固步自封”。雖是班嗣用來勸說桓譚的，但是其中卻表現出了班嗣自己頑固堅持自己舊的一套、不愿革新改進，拘執自守的心理。

三、“邯鄲學步”的心理學分析

根據我們日常對學習的理解，可以認定壽陵少年的學步和東漢學者桓譚的借閱都是一個學習的過程。首先，不管學習結果如何，他們見賢思齊的積極學習態度是值得肯定的，也是我們適應終身學習、緊隨時代腳步所必須的一個端正態度，反之，班嗣拒絕學習的心理則是不可取的。學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為。[4]根據學習心理學上對學習的這一定義我們可以判斷，桓譚的學習尚未發生，壽陵少年的學步才是確實發生的學習，只是學習的結果是糟糕的。縱觀我們的學習活動，不難發現，“邯鄲學步”現象在我們日常生活學習中時有發生，那么究竟在學習過程中哪些因素造成了這樣一個悲慘的結局呢？

1.沒有正確認識自己

正確認識自己很重要。根據心理學家布朗的“反饋效應”實驗啟示：一是在學習過程中，我們一定要及時地進行自我反饋，避免毫無目的的學習和不知道自己的學習結果的學習方式。二是重視老師在作業或試卷上所作的評語，認真總結自己學習上存在的優缺點，從而明確自己的努力方向。三是正確對待自己的學習成績，取得高分時不驕傲，仍堅持繼續努力；成績不理想時不要喪失信心，決心迎頭趕上。只有正確認識了自己，才能明確自己的需要，選擇合適的學習方式。

人本主義心理學家馬斯洛把人的需要依次分為生理需要、安全需要、從屬和愛的需要、自尊的需要、認識和理解的需要、審美的需要、自我實現的需要七個層次。缺失需要（生理需要、安全感、愛、自尊）是指對生理和心理的安寧極為重要的的那些需要，這些需要必須得到滿足，可是，它們一旦得到滿足后，要求滿足的動機也就沒有了。[5]與此相反，后面三層需要屬于生長需要，是永遠不可能得到滿足的，但是卻是人不斷追求的需要。這些需要之間具有層次性，只有缺失需要獲得了滿足，才可能追求后面更高層次的需要。

典故中壽陵少年是在聽說趙國人步伐唯美才去學步的，從其出發點來說，他們是基于審美的需要和自我實現的需要。根據需要層次說，要滿足這一需求，其前的缺失需要首先要得到滿足。壽陵少年一聽說就去了趙國學習，而根本沒有對趙國人及自己的步伐的進行調查分析，做全面的認識和理解，可以說是對自己根本沒有自我認知，他們嚴重缺乏自信。“自”即“自己，己身”，“信”即“信從、信任”；“自信”即“自己相信自己”。[6]國內外不同的研究者對自信的理解不同，因此所下的定義也不同，在此我們不做定論，本文中只引用燕國材（1999）對自信的說法來加以理解自信，自信就是相信自己，相信自己所追求的目標是正確的，也相信自己有力量與能力去實現所追求的那個正確目標。[7]自信是通過對認知過程、動機過程及身心反應過程等若干中介過程的調節實現其主體作用機制的，它的核心是自我認知能力。自信對心理健康很重要，也是成功人生的必要條件。自尊這一缺失需要層次都沒有滿足，又如何追求審美及自我實現這樣更高層次的需要呢？公孫龍對自己的懷疑，其一他對自己和莊子思想的認識和理解不清，其二他在不了解的情況下就全盤否定自己這也是缺乏自信的表現。而班嗣拒絕借書是因為害怕自己的學說被人影響，或者被他人，他對自己的環境缺乏最基本的一個安全信任，安全這一低層次需要都沒有滿足，那么，對于包含自信的自尊層次需要更不可能得到了滿足。

從上述分析看來，壽陵少年的學而不得，公孫龍的自我全盤否定和班嗣的拘執自守都是缺乏自信的行為表現。他們沒有正確的進行自我反饋，不能客觀認識自己和他人，實際上根本沒弄清楚自己的需要是什么。在這樣的境況下，如何能有好的學習結果呢？

2.學習過程不科學

在傳統的行為主義學習理論中，學習常常表現為一種漸進的過程，行為是逐步塑造而成的。[9]對于技能的習得，不能操之過急，要一步一步來，循序漸進。學步是一個行為習得。班杜拉的社會學習理論認為，人類的大多數行為是通過榜樣作用而習得的：人們學習某一行為，往往是通過觀察他人的行為形成從事某些新行為的觀念，以后以這種編碼信息知道行動。[7]這就觀察學習過程，從外顯行為來看，很顯然，壽陵少年的學步就是一個觀察學習過程。

班杜拉指出，觀察學習是受注意；保持；動作再現，以及動機等心理過程支配的。[8]在注意過程中，觀察者的加工信息的能力和知覺定式決定這觀察者獲取的信息；在信息保持過程中，觀察者需要經過符號編碼用容易貯存的方式掌握大量的信息；行為的獲得還需要動作再現，模仿則是這一過程的觀察學習現象，模仿的過程需要不斷的組織信息、監控和反饋，最終使技能純熟；為保持獲得的技能，還需要動機的強化。壽陵少年觀察了、也模仿了，但是他所觀察到的映像是雜亂的，只有數量上增長，從始至終都沒對獲取的信息做有效的梳理和組織，既沒能同化新學習的東西，也不能順應外部結構的變化；公孫龍“道聽途說”一些莊子思想，對莊子思想的學習只進行了觀察學習的注意過程，甚至這個過程也是不完全的，而且是基于攀比的心理，動機不端正，因此對整個學習過程起不到正確的調節作用，如果他繼續學習莊子的思想的話，也注定是失敗的。根據社會學習論，學習是一個社會過程，需要交流、切磋。班嗣拒絕了把自己的學習成果展示給別人，害怕跟別人交流，在一開始就斷絕了學習的發生，不管是對自身的發展，還是對社會的進步都是不利。

學習型社會需要學習，所以我們絕不能拒絕學習；知識爆炸增長，我們需要不斷學習，學而不思則罔，每一個學習都是一個“慢”過程，我們需要給知識一個沉淀的過程；學習也不能囫圇吞棗，不求甚解，知其然更要知其所以然。

3.學習方法不得要領

學習過學習心理學的人都知道，遷移效應深深影響著我們的學習結果。學習遷移就是一種學習對另一種學習的影響，這種影響既包括積極的促進作用（即正遷移），也包括消極的干擾作用（即負遷移）；既可以是前面的學習影響后面的學習（即順向遷移），也可以是后來的學習影響前面的學習（即逆向遷移）。[10]當然，遷移并不局限于知識和技能領域，在情感、動機、興趣、態度、行為方式等領域也同樣能夠發生遷移。

壽陵少年顯然沒有意識到任何新的學習都可以從已有的學習經驗中找到共同點，因此，他們沒有想過先分析一下自己步伐的特點再進行新步伐的學習；而且一到邯鄲，無論男女老少，見到大路上的行人就跟著模仿其外形，這種對學習對象不加選擇和分析的學習，不能稱其為模仿學習，只能稱為復制；另外，他們對新學的步伐不加任何不加思考和歸納，缺乏深入認知，最后所有形象復制互相遷移，導致自己所有的認知結構一片混亂，最終只落得爬回家了。

四、“邯鄲學步”給我們的學習啟示

銅鏡可以正衣冠，以史為鏡可以明智。從現代學習心理學角度對“邯鄲學步”典故進行分析，獲得很多的學習啟示，希望對學習者們有所助益。

1.要正確認識自己。學習需要自信，自信是開啟智慧大門的金鑰匙，是成功的第一秘訣。但是自信不是天生的，需要在生活實踐中不斷培養，注重培養自我認知與評價能力，引導正確的歸因，多樹立榜樣并發揮期望的作用；2.要明確需要。需要就像是火車頭，牽動著我們的行動火車，給我們行動的動力； 3.要循序漸進。學習是一個“慢”過程，要留有時間讓知識沉淀；4.學習要思考。模仿是一種很重要的學習方法，但模仿不等于復制，要有自己的思考和創新；學習是一個需要觀察和思考的過程，仔細觀察、分析、歸納，學思結合；5.學習要生活。學習不一定是生活，但是學習和生活不能分開，生活能為學習積累經驗，提供具有規律性的解決問題的方式方法，但也要防止在解決問題的過程中產生定勢。

[參考文獻]

[1][3]張曉黎，俞悅.中華成語典故（第2卷）.呼和浩特：內蒙古人民出版社，2001.5

[2]陸欽.莊子通義：外篇.秋水（四）.長春：吉林人民出版社，1994.7（1）

[4][7][8][9][10]施良方.學習論.北京：人民教育出版社，2001.7

[5]吳沁.學習學概論.長春：東北師范大學出版社，2000.11

篇10

一、變“填壓式教學”為“探討式教學”

新課程倡導建立自主合作探究的學習方式，讓學生主動去學，對我們教師的職能和作用提出了強烈的變革要求，即要求傳統的居高臨下的教師地位在課堂教學中將逐漸消失，取而代之的是教師站在學生中間，與學生平等對話與交流；過去由教師控制的教學活動的那種沉悶和嚴肅要被打破，取而代之的是師生交往互動、共同發展的真誠和激情。因而，教師的職能不再僅僅是傳遞、訓導、教育，而要更多地去激勵、幫助、參謀；師生之間的關系不再是以知識傳遞為紐帶，而是以情感交流為紐帶；教師的作用不再是去填滿倉庫，而是要點燃火炬。學生學習的靈感不是在靜如止水的深思中產生，而多是在積極發言中，相互辯論中突然閃現。

在教學中，我大膽放手，給學生充足的時間，讓學生成為學習的主角，成為知識的主動探索者。我經常告訴學生：“課堂是你們的，物理課本是你們的”，“實驗器材是你們自己尋找的也是你們的，這節課的學習任務更是你們的。老師和同學都是你們的助手，想學到更好的知識就要靠你們自己。”這樣，在課堂上，學生始終處于不斷發現問題、解決問題的過程中，一節課下來不但學到了自己感興趣的知識，還使自己的自主性得到充分發揮。學生學習興趣非常濃，而其他的學生受其影響，上課發言也非常積極。當然，這樣課堂秩序有點亂，但一個開放的、體現學生主體作用的課，應該有他們自由表達意見的空間。適度的“亂”，在教師控制之中的“亂”，在一定程度上可以激發學生學習的主動性，學生處于一種輕松的心態學習，心理上他就不會感到累。

二、變“要我學”為“我想學”

現代教學理論認為，教師的真正本領，主要不在于“講授知識，而在于激發學生的學習動機，喚起學生的求知欲望，讓他們興趣盎然地參與到教學全過程中來，經過自己的思維活動和動手操作獲得知識，讓他們想去學”。

在平時的教學中，我注意根據不同的教學內容、不同的教學目標，結合學生的特點選用不同的教學方法，努力創設一種和諧、愉悅的教學氛圍和各種教學情境，精心設計教學過程和練習。在課堂內外讓學生自主探究、合作交流、動手操作、動腦，讓學生充分發表自己的意見和見解。久而久之，學生體會到成功的喜悅，激發了對物理的好奇心、求知欲以及學習物理的興趣，覺得物理不再是那些枯燥、乏味的，而是使學生真正體會到“生活中處處有物理，生活離不開物理”從思想上變“要我學”為“我想學”了。

三、教師要變“管理者”為“組織者”

在新課程下，教師與學生在學習過程中是平等的關系，教師的首要任務是營造一個接納的、支持性的、寬容的、和諧的課堂氛圍，正視每一位學生在學生過程中提出的哪怕是很荒謬的問題，積極引導和創設學生主動參與的教育環境。新課程的宗旨之一是給學生減壓。研究表明：80%學習困難的同學與其過重的壓力有關，因此解除學生的這些壓力將明顯有助于教學效的提高，這樣才能激發學生的潛能。對于教師來說，給學生營造一個寬松的環境是十分重要的，創設寬松的學習環境可以為學生的終身學習打下堅實的基礎。當然寬松不等于放任學生，同樣需要紀律。為此教師讓學生參與制度的制定，參與評定結果，讓學生的責任心和使命感潛移默化地在學習活動中受到教育。只有這樣，學生才能由他律變成自律，才能逐漸走向成熟，邁向成功。

四、變“批評式教育”為“賞式性教育”

美國的一位心理學教授曾經做過一個著名的實驗。新學期，他來到了加州的一所中學，他讓這所中學的校長為他提供了一份這所學校的教師和學生資料，看過以后，他在花名冊上，勾畫了兩名教師和一些學生，對校長說“根據我的分析判斷，這兩名教師是你們學校最好、最優秀的教師，這些學生也是你們學校最聰明、最有發展前途的學生。你不妨將情況告訴這兩名教師，并讓他們去教這些學生。要讓他們記住，這些學生的智商比同齡的孩子都要高。但要像平常一樣去教他們，不要讓孩子或家長知道他們是被特意挑選出來的。”

一年之后，這兩個教師所教的學生成績果然是全校中最優秀的，甚至比其他班學生的分數高出好幾倍。當校長將這一消息告知這位心理學教授時，心理學教授的回答卻讓他頗感意外。教授告訴他，其實那兩位教師和那些所謂的聰明學生都是他隨意挑選的，他根本就不知道哪個教師是優秀的，哪些學生是聰明的。這位心理學教授就是哈佛大學的羅森塔爾博士，他的這一實驗被人們稱為“羅森塔爾效應”。這個實驗的結果非常深刻。它給予我們的啟示就是，當你認定一個人是優秀的、是聰明的時候，你自然就會對之投以欣賞的目光，而對被欣賞的人來說，這是一種巨大的動力，他自然就會對所做的事情報以極大的熱情和強烈的興趣。

五、教師要調整教學行為

（1）允許學生說“不”。新課程的物理教學是教師和學生的共同參與，共同探究，允許學生有獨到的見解，對于教師的觀點以及其他不生的觀點，可以大膽地說“不”，教師不再是權威。這樣學生學習上也會感到輕松，心態也就不同了。