導語：如何才能寫好一篇學習指導，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在以前的學習中，學生雖已學過按照一定的順序，抓住特點觀察事物的方法，但仍需熟練掌握，因此在本單元的教學中，還要指導他們進行實際性的訓練，提高駕馭能力。同時還要指導學生學會心靈感受，體味畫面蘊含的思想感情。

對學生進行按順序觀察的訓練，應注意三點：①要使學生熟悉幾個基本的觀察順序：由整體到部分或相反，由遠及近或相反，由上到下或相反，由左到右或相反；②使學生學會根據具體的畫面選擇合適的順序進行觀察（要明白：為什么要采用這種順序，而不采用另一種順序）；③掌握怎樣按順序進行細致的觀察的方法。

對學生進行抓特點觀察的訓練，要注意兩點：①使學生學會如何發(fā)現事物的特點；②能觀察出具體事物有哪些特點？其中最主要的特點是什么？對學生進行體味畫面蘊含的思想感情的訓練，主要是學會由睹到思、由表及里，使自己進入畫面所描繪的境界，產生思想共鳴，從而體味畫面蘊含的思想感情。關于培養(yǎng)學生的三個方面的觀察能力（含感受能力），在教學的過程中，既要做到分層次進行，更要做到使三者有機結合，融為一體。

譬如教學《燕子》，可以這樣引導：①這是一幅春景圖，你認為應按什么順序觀察？為什么？②畫面有些什么景物？哪些是最主要的？③這些景物各有什么特點？④觀察了這春天美景，你有什么感受？通過這幾個問題的啟發(fā)引導，使學生按“由主體事物到時令背景”、“由動態(tài)到靜態(tài)”、“由近及遠”、“由上而下”的順序觀察畫面；在觀察中抓裝燕子”這一主要事物進行細致的觀察，用具體的語言把燕子的特點（包括外形、動態(tài)、靜態(tài)）描述出來；同時懂得眼看心想，由表入里，撥動心弦，進入圖畫描繪的情境，從而使學生感受到春景之美、春燕之可愛，引發(fā)為此情此景而贊嘆、喜愛之情。

教學《小站》，在指導看圖時，可抓住三個問題引導啟發(fā)：①仔細看圖，按方位順序把小站的景物說出來；②這些景物各有什么特點？請具體講出來。③看到這井井有條、美觀的月臺，你有什么感想？通過這三個問題，引導學生按順序對月臺的景物進行細致的觀察，自然而然地產生聯想，產生對全心全意為旅客服務的工作人員的崇敬之情。

二、指導學生掌握學法，理解重點詞、句，切實提高理解能力。

本單元的幾篇課文都是美文佳作，語言精彩，詞匯豐富，是學生學習語言的典范。因此在教學中要加強詞句的訓練。

本單元的重點詞語有：俊俏、吹拂、眉眼、舒展、光彩奪目、百花爭艷、掠過、波光粼粼、圓暈、幾痕、曲譜、疾馳、逼人而來、優(yōu)勝、寧靜、征途、點綴、一塵不染、體味、攀談、意味深長、流連、拘束、哲理、包蘊、不解之謎、飽覽、騰云駕霧、心悅誠服、憨厚等。對這些詞語，可采用從分析詞素入手、找近（反）義詞、聯系生活實際、聯系上下文等方法來加以理解。根據單元要求與這些詞語的特點，尤其要注意采用兩種方法：①結合具體語言環(huán)境來理解。例如“湊成”一詞，原指“湊合而成”，但在本課中是說燕子的羽毛、翅膀、剪尾像是經過挑選出來，組成美麗的燕子的形象似的，表達了作者對燕子外形的贊美；“生趣”本是指“生活的趣味”，但在課文中是“形容春天的景象顯得生機勃勃而富有趣味”；“騰云駕霧”原指傳說中利用法術乘著云霧飛行，但在課文中是用來形容挑山工突然趕到前面所引起的聯想。像這些詞語，只有結合課文的具體內容才容易理解。②品味、欣賞。例如，《燕子》一課中運用了“光滑漂亮”、“俊俏輕快”、“剪刀似的”等詞語，形象地寫出了燕子的外形特點，給人以“十分可愛”的感覺；運用了“黃綠”、“眉眼”等詞，寫出了柔柳的色彩、姿態(tài)；運用了“趕集”、“聚攏”等詞，寫出了春天樹木茂盛、花草繁多的生機勃勃的景象；運用了“伶俐”、“增添”等詞，寫出可愛的小燕子在春天里飛翔，使春天更美的情景；運用了“掠過”、“沾”、“落”、“痕”、“曲譜”等詞，寫出燕子的動態(tài)美與靜態(tài)美，等等。對這些詞語的運用，只有引導學生品味、欣賞，才可能領略其所描寫的事物的美，才可能體會作者所表達的思想感情。

本單元有很多含義深刻的句子，應引導學生運用“從關鍵詞語入手”、“聯系上下文”、“抓住句中的修辭手法”、“結合生活實際”等理解句子的基本方法，深入理解句子的含義。例如：“這噴泉、這杏花，給旅客們帶來了溫暖的春意”這句話，應聯系全文來理解：小站周圍環(huán)境荒涼，然而月臺上卻是春意融融，這“噴泉”給人以活潑清新的感覺，這“杏花”給人以春意溫暖的感覺。這些美麗的景色，傾注了車站人員辛勤的汗水。作者通過這些描寫也就贊揚了車站職工一心為旅客服務的高度責任心。又如：“千萬條才舒展開黃綠眉眼的柔柳”這個句子，應抓住其修辭手法，啟迪學生深入理解。再如：“在昏暗的光線中，時時迸發(fā)出金色的火花，飛濺著碎石，彌漫著嗆人的石粉氣味。年老的工匠，年輕的學徒，就在這樣的小房子里長年累月地勞動著。”要學生能深刻理解這句話，最好的方法是聯系生活實際。如果條件允許的話，可帶領學生參觀大理石加工工場，了解工人在艱苦條件下工作的情況；也可以通過看電影、電視，親眼目睹那種艱苦的環(huán)境。

三、指導學生掌握歸納中心思想的方法，并使之理解文章是怎樣一步一步表達中心的。

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關鍵詞：學法指導 學習指導 學法體系 學法理論

教育的最終目標是教會學生學習，教學的主要任務是培養(yǎng)學生怎樣學習的能力。學生學習能力通常是指完成學習活動的習慣、方法和技巧。因此，教師應擔負起教會學生學習方法的指導，使學生在教師的指導下，模仿創(chuàng)造逐步形成一種自己獨特的學習技巧和方法。

小學生年齡小，綜合概括能力差。因此，抽象地講學習方法，學生很難掌握。這就要求教師在教學活動中以身示范，寓學法于教法之中，把教法和學法融為一體，使每位學生在學習活動中，模仿創(chuàng)造，潛移默化形成能力。我在學法指導中，是從以下幾個方面做到的。

一、抓學習常規(guī)，奠學法基礎

學習活動的完成，必須有一個良好的學習氛圍。學生必須具備良好的學習習慣，學生學習習慣的培養(yǎng)是學法指導的前提。教師應時刻教會學生提前預習、專心聽課、認真思考、舉一反三、發(fā)言完整、作業(yè)規(guī)范等行為習慣，形成常規(guī)模式化，為學習方法的指導奠定良好基礎。

二、抓教法改革，寓學法形成

教師和學生都是學習活動的主體。教師怎樣教，學生就會怎樣學。大膽改革教法，促進學法形成。首先，是課堂結構的改革，將預習和自學貫穿在課堂教學中，形成模式化教學程序：預習奠基――變式揭題――自學嘗試――檢查提高――歸納創(chuàng)造――鞏新實踐。其次，是教法和學法的改革，教師做導演、學生分角色(同桌互為師生)，大膽嘗試“模創(chuàng)換位學習法”。即同桌互問互答、議論辯解、互相出題做題、互相評價、協作糾錯、創(chuàng)造練習。模創(chuàng)換位學習法基本操作有六種方式：議論式、提問式、出題式、評價式、糾輔式、自創(chuàng)式。學生在學習活動中增強了議論辯解力、增強了創(chuàng)造性提問擴展思維、答問中學會思考；出題時把握目標，做題中鍛煉能力；錯誤中尋求解決方法，學到解決問題的技巧。這樣，使學生逐步形成“勇于創(chuàng)造，敢于糾錯，協作互助”的學習能力。

三、抓學習指導，成學法體系

學習方法的指導也要遵循“循序漸進，因材施教”的原則，我是從以下幾方面去認真把握引導，讓學生逐步形成自己的學法。

1.預習促自學

三預(預習目標、預習提示、預習作業(yè))打基礎，五自(自學目標、自學提示、自學方法、自學練習、自學檢查)促學法，預習和自學有機結合，形成預習、自學互補互促的統一體，有利于自學能力提高。教師堅持深入淺出的指導學生預習和自學，讓學生逐步養(yǎng)成預習習慣，以促進自學能力的提高。

2.變式促提高

學法指導中應利用學生心理變式規(guī)律，激發(fā)學生興趣，讓學生在有趣的學習活動中達到提高，把變式和提高相結合。例如：第八冊其中例題，自學后可采用如下程序引導：

出示：0(問：什么數？)

出示：0 5(問：都是什么數？)

出示：0．5(問：你知道是什么數嗎？)

變示：6．56．056．0576．0579

6．056．0650．0

60．5160.5160.57160.579

通過這組變式題，數字的變化給學生濃厚興趣,求知欲陡然提高。這樣訓練，教學關鍵抓住了，重點突出了，難點突破了。學習目標完成了，學生讀數能力自然形成了。

3.聯想促延伸

聯想有助于思維展開，構建起知識完整體系，延伸是將所學知識進行正遷移，是學習的飛躍，幫助學生深化知識，是思維創(chuàng)造的體現。例如，教學“小數的產生”聯想到“數的產生，量的產生，分數的產生”。又如，學習“小數加減法”時。聯想到整數加、減法的法則，整數四則運算的意義，五大運算定律及簡算……這樣學生在聯想中讓知識延伸，學生學習思維全面提高。

4.模仿促創(chuàng)造

學會學習的關鍵是學會遵照一定規(guī)律進行模仿，在模仿中求得知識的變化，變化中讓知識變遷，在變遷中學會創(chuàng)造。

模仿并非機械模仿，而是自學過程中試圖根據例題模擬出題，求得變式的題目讓同桌同學去完成。這樣學生就能從模仿到創(chuàng)造、解決變式題，提高了學會創(chuàng)新和解決問題能力，形成方法。例如：(小數除法創(chuàng)造)

6÷10＝0．6

÷2÷2

3÷5＝0．3÷0．5

×3×3

9÷15＝0．9÷1．5

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一 、培養(yǎng)學生自主學習

在學校中，學生是學習的主體，尊重學生的主體地位，培養(yǎng)學生的主體意識，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，促進學生積極主動和生動活潑的發(fā)展，形成獨立的人格和高尚的風貌。

自主學習本質上是獨立學習與他主學習相對立。所謂指導――自主學習法，就是在教師的指導下學生自主地進行學習，以形成人的可持續(xù)發(fā)展能力――自學能力為歸宿的教學方法。我們在實施教改的過程中，形成了“導學――討論――反串――精講――練習――小結”等六步式課堂教學結構。

在教育學的關系上，我們堅持“先學后教，超前斷后”。即讓每個學生按自己的速度和方式。超前于教師的教學進度進行獨立學習，以解決各自現有發(fā)展區(qū)的問題;然后根據自學中存在的問題開展有針對性的提高教學;解決最近發(fā)展區(qū)的問題，并把最近發(fā)展區(qū)轉化為新的現有發(fā)展區(qū);斷然取消課后作業(yè)，解除學生過重的課業(yè)負擔和心理負擔，讓學生自由自主的參與明天的課堂教學作準備。

二、現代教育強調以人為本

“指導―自主學習法”的課堂教學，堅持以學生為主體、教師我主導，精講營造師生合作的教學民主氛圍，最大限度地追求學生的成功

1.堅持以學生為主體

無視學生的教育是失敗的教育。傳統教育模式下的課堂教學，不少教師在意識里就沒有學生的存在，不把學生當作學習的主人;有一些教師雖然承認學生是主體卻不知如何發(fā)揮學生的主體作用，“一刀切”，“一鍋煮”的做法，致使很多學生的學習脫離自己現有的基礎。這些都是“無視學生”的不同程度的表現。

“指導―自主學習法”的六步式課堂教學模式，要求教師從備課開始就要考慮學生的實際，精心設計導讀提綱;教學中不僅把學生作為認知主體，更重要的是把學生看著完整的生命體，指導學生學會求知、學會做人，在強調每個學生全面發(fā)展的前提下，重視人的個性發(fā)展，讓每個學生的才能、天資、愛好、興趣都得到充分的發(fā)揮，為每個學生的個性發(fā)展建立生長點，為每個學生的終身發(fā)展打下基礎。

發(fā)揮學生的主體作用，是一個方法問題，就是要幫助學生增強和發(fā)展其主體性，使其成為社會生活的行為主體。課堂教學應該是培養(yǎng)學生主動探索知識、增強主體意識的過程。

2.正確發(fā)揮教師的主導作用。

發(fā)揮學生主體性的另一個重要方面是發(fā)揮教師的主導作用。教師主導正確、有力，學生的主體性才能得到充分的體現。導學是“指導――自主學習法”的重要環(huán)節(jié)，也是次項教改成功的基石。要求教師一要積極誘導學生自主學習的熱情，增強學生自主的信心，讓學生產生自學期待;二要精心指導學生自主學習的方法。

因此，教師在教學目標的制定、教學環(huán)節(jié)的安排，教學過程的發(fā)展、教學情境的設置和教學過程的隨機調控等方面。這是主導作用的外顯功能。主導作用的內在功能則是對學生的啟發(fā)和思維方式的訓練。

3.積極營造師生的合作氛圍

合作教育的真諦是營造民主的氛圍。“指導――自主學習法”把合作機制引進教學過程，使教學結構和教育功能發(fā)生新的變化。民主是充分尊重學生，求得心靈的溝通，彼此信任，彼此合作。

小組討論“指導―自主學習法”教學中的一個重要環(huán)節(jié)，一般以4至6人組成一個小組。組合時既要考慮到各種學習層次的學生，同時又兼顧到學生的學習風格，爭取理智型、情緒型、操作型兼而有之。選出的小組長負責自學作業(yè)的檢查、信息的反饋、討論的主持。通^小組討論，課堂學習的成果和遺留的問題才能得到同學的關注與幫助，這樣大大的減少了課堂中被遺忘、被冷落的學生，讓每個學生參與的課堂教學中。這不僅有助于問題的解決，促進學生的進步與發(fā)展，而且能發(fā)揮學生的學習主動性和積極進取的精神。

4.最大限度地追求學生的成功

學生具有強烈的求知欲和表現欲，這是一種促使其走向成功的自我激勵機制。所謂“成功教育”就是學生在這種機制的激勵下獲得成功的情感體驗，從而得到心理滿足，獲得自信和力量，努力去追求新的成功。傳統教學模式下的課堂教學，往往是教師霸講臺，盡展其能，單獨表演，而把學生當成一群被動的聽眾、觀眾，努力追求教師的“成功”。 “指導―自主學習法”的課堂教學，則淡化教師的表演，二強化學生的表現，就教師的“精講”，也是學生在教師的指導下，對本節(jié)課的重點知識進行梳理，構建知識體系，教師真正講的是銜接點、易混點、學困點。為追求學生的成功，“指導―自主學習法”的課堂經常開展類似智力競賽的“小組競賽”，經各小組討論后由一名同學上臺分析解答，讓學生有機會充當“小老師”，

這樣既讓學生鍛煉膽量、提高表達能力，也使學生體會到求知的快樂與成功的喜悅。

三、“指導――自主學習法”體現學生主體性

（1）有利于調動學生自主學習的能動性。能動性是主體最基本的特性，是體現人的主體性的根本點。“指導―自主學習法”尤其重視培養(yǎng)求知欲的需要和自我實現的需要，兩者的和諧發(fā)展是推動學生自覺主動參與與教學的內在永恒動力。

（2）有利于培養(yǎng)學生自主學習的獨立性。自主學習的實質就是獨立性。“指導―自主學習法”要求教師充分尊重學生的獨立性，正確引導學生發(fā)揮和發(fā)展自己的獨立性，從而有力培養(yǎng)學生獨立學習、獨立思考和獨立解決問題的能力。

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關鍵詞：高中英語學生調控策略

學習策略（Learning strategies），是學習者通過制定有關學習的方案來提高學習的效果和效率。英語課程標準認為，關注對學生的學習策略指導，是提高學生英語表達綜合運用能力的必然需要。在這些策略中，調控策略運用則尤為重要。該策略是學生對英語學習的認知過程進行計劃、實施、反思、評價和調整，具有一定的內在生成和綜合運用性。

一、計劃安排學習內容，深化整體感知

不要把許多雜亂的詞句塞在腦子里，而是要啟發(fā)了解事物的能力，使得從這種能力之中流瀉出來---象從活的泉眼流出一樣。（夸美紐斯：《大教學論》）該句名言強調了計劃的重要性。計劃在學生的英語學習中占有重要的地位和作用，是培養(yǎng)學生英語學習自覺性的前提條件。

以計劃來統籌安排學習內容，讓學生在一定學習目標和任務的指引下，主動探尋學習的思維策略，提升學習效果。首先，要求學生在學習過程中能夠明確一定的目標和任務，并結合自己的學習能力制定具有可達成性的學習計劃。其次，對學習內容實行分層分段，結合課程學習重點和難點來實施有效推進的措施方法。再者，注重計劃的適時調整，根據學習需要來有效調節(jié)，形成既有學習方向，又有學習目標任務的學習計劃方案。

制定這樣的學習計劃方案，讓學生的學習思維更為清晰和具有條理性。例如，在《牛津高中英語》（Advance with English）的“Reading”教學中，教師不妨根據學生的學習能力差異圍繞“基礎學習計劃”、“技能發(fā)展”、“情感深化”等學習要求進行，可要求學生按照學習課時計劃（一般為3節(jié)課）來制定相應的學習計劃：短期學習計劃，能夠掌握閱讀素材的重點詞匯短語，并在基礎上能夠會運用文本中的語法知識；可根據“Reading strategy”來掌握此文本題材的表達運用方法，以用于口語表達、寫作等方面，同時能掌握此文本題材的閱讀策略，以用于平時的閱讀中。

二、實施互動探究模式，增強表達體驗

語言交際性要求學生在交流中能夠主動表達，以深化認知。建立在互動探究基礎上的交流運用是學生增強理解體驗的有效途徑。注重學習過程的思維邏輯性和互動探究性，有效拓寬學生知識視野，幫助學生建構多元化的學習認知模式。教師在教學中，一方面，圍繞學習難點，設計一定的學習探究任務，為學生互動表達奠定基礎；另一方面，注重多元化方式運用，建議學生通過同桌交流、小組合作、角色表演等形式來相互交流。

通過指導互動探究，能夠讓學生的表達認知體驗更具有深度。例如，在《牛津高中英語》模塊一Unit1 School life的“Reading B School life in the UK”教學中，可發(fā)揮學生的學習主動性，通過同桌交流和小組討論的形式圍繞“What do you get information from British high school life？”來相互表達，并要求學生能夠根據表達的過程來及時調整交流運用策略方法。以互動探究來活化教學過程，能夠使得學生更為主動參與學習表達，增強認知感悟。

三、運用反思評價交流，提高學習信心

教師對學生的英語學習調控策略指導，主要通過了解他們學習反思過程來予以體現的。特別在教學中，運用形成激勵評價方式來引導學生主動學習反思，讓學生在彼此交流評價過程中形成正確的學習思維方法，更能夠提高他們的英語學習自信心。

評價學生的反思能力，應該給予如下幾方面的考慮：首先，評價學生的整體協調運用能力，建議學生能從學習目標、學習過程、學習效果等方面予以全面總結，深刻反思，形成自覺主動學習的意識。其次，注重自我學習檢測的運用，建議學生在自我練習和批改過程中能夠不斷積累豐富語言文化知識，提高綜合語言表達運用能力。再者，建議學生能夠在學習中能積極主動展示自己的學習才藝，讓這種展示成為促進語言知識技能內化生成的有效動力，也為更好培養(yǎng)學生的自主學習和總結反思能力奠定堅實基礎。例如在“Task”的教學中，可要求學生對口語表達、對話交流等一系列學習活動進行總結反思，圍繞學習目標、收獲、探索發(fā)現等來實現反思，以便及時調整認知學習策略，提高學習效果。教師在指導學生反思過程中，多運用表揚的方式來肯定學生的學習反思過程，讓學生在才藝展示的過程中不斷激活學習的內生動力和潛能。

總而言之，關注學生英語學習調控策略指導，利于培養(yǎng)學生良好自主學習和主動探究能力，讓學生在策略調控的過程中，不斷總結反思，調整學習思維方法。調控策略的運用，不僅能更好發(fā)揮學生學習主體地位和作用，培養(yǎng)學生英語學習自覺性和主動性，更能提高語言表達綜合運用能力水平。

參考文獻

1.教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿） [S].北京師范大學出版社， 2011年7月。

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一、指導學生閱讀。閱讀是獲取知識、理解知識的重要手段。古人云“讀書百遍，其義自見”，指導學生閱讀要抓好三點：一是課前預習閱讀，了解某節(jié)內容的全貌：二是在教師講解基礎上再閱讀，理解有關知識及觀點；三是學完某課后閱讀，歸納要點，形成知識網絡。在閱讀中要圈點批劃，抓課本中的黑體字，抓關鍵詞，如基礎、標志、總之、因此等，抓排比性句子，抓某段開頭或結尾的結論性語言。標明自己在閱讀時所理解到的要點、重點、難點和疑點。這樣就能把握教材的知識結構和基本內容。

二、指導學生聽課。教師在教學中指導學生聽課，首先應從培養(yǎng)學生興趣入手，用生動而富于鼓勵性的語言，用典型而又貼近學生實際的事例，用漫畫或錄音、錄象等手段，在課堂中不斷激發(fā)學生的興趣和求知欲望，使學生的注意力得到高度集中激活他們原有的認知結構，專心聽講。其次在指導學生聽講時要抓好五點：一是聽每節(jié)課的教學內容和學習目標；二是聽教師對知識的剖析與聯系：三是聽教師在觀點應用時的提示和處理方法：四是聽教師對每節(jié)課的總結；五是聽其他同學的發(fā)言。在聽取新的知識的同時注意和自己已掌握的知識融合在一起，對知識的理解更系統、全面。

三、指導學生發(fā)言。在課堂教學中，應拿出充足的時間讓學生發(fā)言。檢驗學生理解的情況。給學生自由發(fā)揮或創(chuàng)造的機會，指導學生發(fā)言要抓好四點：一是教師要多組織小組或全班討論等活動。鼓勵學生發(fā)言；二是補充其他學生不足時讓學生發(fā)言；三是糾正其他學生理解偏差時讓學生發(fā)言：四是解答其他學生遇到疑難時讓學生發(fā)言。總之，讓學生動口可以進一步深化對教材知識的理解，強化記憶，提高認知能力。

四、指導學生做好筆記。許多學生都有做筆記的習慣。但不少學生把課堂筆記變成課堂記錄，凡是老師講的，黑板上寫的、畫的，都詳細記錄下來，結果弄得課堂上很緊張，也影響聽課。教師應讓學生抓好五點：一是記提綱；二是記不同于課本的內容：三是記課堂上沒有弄懂的知識點；四是對老師課堂上所講的產生疑問的內容；五是記解題的方法與思路。

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一、學習指導中師生主體間性

以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，主張教師在教學中具有絕對的權威；以杜威為代表的“學生中心論”，強調教師圍繞學生轉。其實，強調師生中的任何一方為中心，雖不同程度地彰顯了某一方的主體地位，但又不可避免地將另一方視為客體，主客體教育背景下的學習指導要么從教法、要么從學法進行導學，導致學習指導中的師生關系總是處于“主體—客體”的二元對立狀態(tài)。隨著基礎教育課程改革的深入，主體性教育成為當代教育的價值追求。1983年王策三等人提出“主導主體論”，主張以教師為主導、以學生為主體，既強調發(fā)揮教師的主導作用，又要求尊重學生的主體地位。但是，“主導”表示功能，“主體”表示地位，兩者不是按照同一標準分類，構不成對應關系。1986年甘其勛、蔡明等人提出“雙主體論”，認為教師是傳授知識、培養(yǎng)學生的主體，學生是學習知識、自我發(fā)展的主體，但“雙主體論”將教學過程人為地割裂為“教”與“學”兩個方面，師生都只是作為單子式個人主體而存在。其實，師生在學習指導中并不是孤立的單子式存在，師生任何一方個人主體性的發(fā)揮都離不開另一方的個人主體。從這個意義上講，主體性教育背景下的師生關系都不可避免地陷入了單子式個人主體性悖論的困境。無論是“教師中心論”“學生中心論”，還是“主導主體論”“雙主體論”，其師生關系總是更多局限于“主體—客體”對立或主體性悖論；與之相對應，學習指導中的師生關系被異化為知識的授受關系，以致在學習指導中教師難以走進學生學習的天地，學生更難理解教師導學的意圖。

主體間性教育理論把師生主體性改造為主體間性，從而擺脫了主體性教育單子式個人主體性悖論的困境。所謂主體間，指的是兩個或兩個以上主體的關系；所謂主體間性，是主體間即“主體—主體”關系中內在的性質。學習指導是以促進學生發(fā)展為目的的教學實踐，教師和學生都是學習指導的主體，導學內容構成師生共同作用的客體，其實踐結構模式是“教師—導學內容—學生—導學內容—教師”。學生的學習不是完全自發(fā)的、自主的，它要受到教師導學的調控。學生掌握正確的學習方法，建立自己的認知過程，形成獨有的認知方式，離不開教師的導學。教師作為導學的主體，其主體性在于導學前根據認知目標，精編指導提綱；在導學中利用學生已有的知識，根據教學需要設置不同的情景，引發(fā)新問題，誘導學生進行創(chuàng)造性思考。

然而，教師的導學必須通過學生的學習才能起作用，學生作為學習的主體，其學習態(tài)度、學習方法、學習習慣等決定教師導學的效果。因此，教師導學的前提是要努力增強學生的主體意識，讓學生成為學習的主人。教師和學生作為學習指導的主體，都具有主體性，教師和學生以共同的導學內容為中介化客體而建構“主體—主體”關系。這既可以發(fā)揮教師的主體性，又可以發(fā)揮學生的主體性。這樣，師生關系不再是“主體—客體”關系，而是主體間關系，呈現主體間性。學習指導中師生主體間性不排斥教師和學生的個人主體性，教師在指導學生時是主體，教師在被學生接受時也是主體；學生在接受導學內容時是主體，學生在被教師認同時也是主體。師生主體間關系只有在師生主體相互承認和尊重對方的主體地位時才可能存在，教師主體與學生主體是共生、共存的，缺少其中任何一個主體，就不能形成師生主體間性。

二、主體間性視域下的師生交往

教育不是馴猴式的刺激反應，也不是教師將外在的知識灌輸到學生的大腦，而是“人與人的主體間的靈與肉的交流活動”[1]，教育過程本質上就是師生交往的實踐過程。學習指導中，無論是教師的導學還是學生的學習，無一不是在發(fā)揮“人”的主體性；當教師和學生對導學內容共同發(fā)生作用時，就產生了主體間的交往關系。在交往過程中，教師不再把學生當作無知的受體，而是有見解的主體，充分尊重學生的主體地位。教師的導學內容要充分考慮到學生的適應程度，教師的指導方法要適應學生的身心發(fā)展特點。教師通過導學激發(fā)學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，發(fā)掘學生的潛能等來顯示教師的主體地位；與此同時，教師通過學生的學習來反思自己的導學，從注重“教”向注重“學”轉型，促進教學改革，最終實現教師的專業(yè)成長。在交往過程中，學生不再把教師當作是權威的“布道者”，而是生活中的長者、學習上的引路人。學生通過學習接受教師的指導和幫助，汲取充足的精神食糧，接受教師的導學策略，體會教師的導學意圖，領略教師的人格魅力；與此同時，學生發(fā)揮自身的主體性，采取積極的態(tài)度和教師合作，進行自主學習，在此過程中自覺約束自己，并從中感受到自身的主體地位，促進自身的發(fā)展。總之，無論是教師還是學生，都把交往對象當作獨立的主體，通過交往最大限度地發(fā)揮自己的個人主體性，同時又盡可能地尊重交往對象的主體地位，使交往雙方共享情感、認知、意見，既保持共性，又容忍差異，促進師生共同發(fā)展。

主體間性視域下，學習指導中的教師和學生必須平等地處于主體的位置上才能交往并進行主體間的交流。一方面，作為獨立的主體，教師和學生在人格上是平等的。教師和學生都有自己獨特的認知和情感世界。在學習指導中，教師不單單是通過傳授知識與學生發(fā)生聯系，教師與學生在情感、認知等方面還進行主體間的交往。師生相互包容、相互尊重，平等地以個人主體身份發(fā)揮自己的主體性，進而達到與對方的有效交流。

另一方面，教師和學生在學習上也是平等的。教師與學生最多只是先知與后知的關系，教師不是真理的擁有者，只不過是“平等中的首席”。教師不再試圖控制和操縱學生，不再嘗試將自己的觀點強加給學生，而是越來越少地傳授知識，交往意味著教師的角色從知識的傳授者轉向學生學習的促進者。學生的發(fā)展只能通過學生主體的學習活動來實現，學生不再是教師指導的被動客體，也不是接受知識的“容器”。交往意味著學生尊重教師的感受、情緒、態(tài)度，并嘗試配合、接受教師的指導，并在接受指導中發(fā)揮自己的主體性，把教師的導學內容轉化為自己的精神財富，形成自己的學習方法和技能技巧。“只有教師與學生一起共同對教學內容進行探討時，‘教’才能真正起作用，學生才能真正從‘教’中有所‘學’。[2]”只有通過師生主體間的平等交往，學生才能真正學會學習。

此文系全國教育科學規(guī)劃課題“基于學習指導的中小學發(fā)展指導實踐研究”（課題編號FFB108155）階段性成果之一。

參考文獻：

[1]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：3.

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一、培養(yǎng)最基本的學習技能

學習數學的最基本的方法，就是抓好三個環(huán)節(jié)：課前――課中――課后。

（一）課前，即是我們常說的預習。剛上初中的學生往往不善于預習，流于形式，粗略地把要學的內容看一遍，就認為是預習，結果一點作用沒有。預習時應要求學生做到：一劃、二記、三思、四練，劃就是在粗略地看完本節(jié)內容后，把新課中的概念、定理、公式、法則劃出來；記就是通過反復閱讀，力爭把課中的劃出的這些概念、定理、公式、法則記住；在記的同時還要認真地思考、體會，理解其含義，并注意知識的發(fā)展過程，對不能弄清楚的，這就再做上重點標記，上課時就好帶著問題去聽課；對新課中的例題認真分析、理解，例題實際就是對新知識的一個應用，在預習了解了本節(jié)知識后，要求學生利用課外參考書仿照例題做一定數量的練習（要求是有答案的練習），數量是 3到 5道題，要求包括至少三種不同的題型（填空題、選擇題、解答題、證明題、作圖題等）。學生通過不同的題型的練習來了解這部分知識的呈現方式和教材要求掌握的程度，同時通過練習來發(fā)現自己真正存在的知識疑惑．養(yǎng)成良好的預習習慣，能使學生從被動學習轉為主動學習，同時能逐步培養(yǎng)學生的自學能力。

（二）課中，就是課堂教學。以前的教學方式多數是老師一上課就從頭至尾將本節(jié)內容象“打點滴”樣，直接傳輸給學生，導致一部分學生勉強能夠接受，而另一部分學生是根本無法接受，最后成為“膿胞”。教師在講解新課前，可以安排幾分鐘的時間，讓學生就本課提問，老師逐一將不同的問題板書在黑板的右上角。然后老師帶著這些問題進行新課教學，當講到學生問題處時就重點提示，詳細分析。新課的教學時間不宜太長，25分鐘左右，要留下5到10分鐘來歸納小結和解決學生可能還未弄懂的問題。

現代心理學表明，各種感官同時參加活動，對于大腦工作效率極為重要，上課時要求學生要做耳到、眼到、心到、口到、手到。“眼到”就是上課要注意觀察，觀察教師的板書的過程、內容，理解老師所講的內容；“耳到”是學生直接用感官接受知識，應讓學生在聽的過程中明白：1.每節(jié)課的學習目的和學習要求。2.新知識的引入及知識的形成過程。3.理解教師對新課的重點、難點的剖析（尤其是預習中的疑問）。4.例題解法的思路和數學思想方法的體現。“心到”是指學生思考問題，沒有思考，就發(fā)揮不了學生的主體作用。古人說的好，“學而不思則罔 ”學生是學習的主人，在課堂上對于老師的講解，學生不僅僅只是會做，而且要經常思考，多思、勤思，隨聽隨思。“口到”是指學生要善于大膽提出問題，如：本節(jié)課教師為什么要這樣講？這道題為什么要這樣做？學問就是要勤學多問。“手到” 是指學生記課堂筆記。初一學生一般不會合理記筆記，通常是教師黑板上寫什么學生就抄什么，往往是用“記”代替“聽”和“思”，有的筆記雖然記得很全，但收效甚微。因此在指導學生作筆記時應要求學生：1.記要點、記疑問、記易錯點、記解題思路和方法、記老師所補充的內容。2.記小結、記課后思考題，使學生明確“記”是為“聽”和“思”服務的。記筆記有助于將知識簡化、深化、系統化。

（三）課后，即是對本節(jié)知識的鞏固環(huán)節(jié)，新知識學生接受很快，但遺忘也很快，故課后安排一定的練習是必不可少的，作業(yè)量不宜太大，重基礎的同時也要安排一些拓展性練習。基礎題要求學生能夠根據所學知識，準確地進行解答，面向全體學生，避免為交作業(yè)而做作業(yè)，真正達到鞏固、理解知識的目的。通過拓展性習題的練習，讓學生將知識進行深化，舉一反三，活學活用，解決實際，達到學習知識的目的。這樣就可以照顧到那些基礎較好的學生，解決了他們“吃不飽”的問題。在指導學生做作業(yè)是應要求學生：1.養(yǎng)成良好的解題習慣；2.細心地挖掘概念和公式的內涵，不能死記；3.總結相似的類型題目；4.收集典型錯誤和不會的題目。

二、激發(fā)學生學習數學的興趣

興趣是學生學習的動力，要想學生學好數學，我想不僅要教會學生怎么學數學，而且還應培養(yǎng)學生學習數學的興趣，只要學生對該門學科感興趣了，學習自然就很輕松，成績提升也就很快。怎樣才能培養(yǎng)學生學習數學的興趣呢？

首先，建立和諧的師生關系。“恨”一個人很容易，“愛”一個人卻很難，學習也一樣。你要想學生對數學感興趣，老師就要與學生做朋友，多與學生交流，教學過程也就是師生數學信息相互傳遞交流的過程。學生是學習的主體，相信學生，關愛學生，進而使學生喜愛老師，喜愛老師所教的學科，充分激發(fā)學生學習數學的情趣，積極主動地投身到教學活動中去，把要我學變成我要學，使課堂充滿生機和活力。

其次，讓學生多動。別人告訴的東西很容易遺忘，而親身經歷的事情卻是終身難忘。在教學過程中，讓學生多動手、動腦，不但可以培養(yǎng)學生學習的興趣，還可以增加學生的記憶。譬如在《豐富的圖形世界》一章中，就可以讓學生動手操作，親自去折疊、展開、從不同方向截幾何體，堆砌幾個幾何體，然后從不同方向去看看，是否得到相同的結論。

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一、高一數學學習的幾個不良學習狀態(tài)

1、思想松懈：好些學生把初中那套搬到高中來，他們認為自己在初一、初二并沒怎么用功，到了初三才努把力，很輕巧的就考上了高中，有些還是重點高中，所以他們認為高中學習也如此。這種想法是錯誤之極的，中考不是有很明顯的選拔性，而高考的選拔性很強，只有少部分優(yōu)秀的才能上大學，所以，到高三才努力學習就想考上大學是不可能的。

2、學習的依賴性太強。上初中時，老師一貫把每種題型歸納的清清楚楚，給大家一個特定的模式；家長也全力參與其中，有能力的就自己給孩子輔導學習，要不就請家教。在高中，老師的教學方法變了；家長也不能輔導孩子了。而很多學生還是像在初中一樣，有很強的依賴心理，等到老師“喂”，沒有發(fā)揮自己的主動學習能力，上課也不太了解老師要講解的內容，忙于記筆記，而沒有聽出其中的道理。

3、不重視基礎。好多學生自我感覺很好，對難題感興趣，做難題顯示自己的“水平”高，不重視基本知識，基本技能和基本方法的學習與訓練，“知道怎么算就可以了”，而不認真仔細的運算。其實，計算也顯現出很強的能力，計算中蘊藏著精妙的方法，圓錐曲線部分，很多的題都知道方法，但就是算不出來，這是歷屆學生的通病。所以，做題要重量重質，規(guī)范解題才能完美的做好題。

4、認真聽課是關鍵。老師在上課的時候都會講清楚每個知識的來龍去脈，突出重點，突破知識的難點。有的學生一知半解，自以為聽懂了，感覺這一節(jié)課的知識就是套公式，代結論，而沒有對知識進行消化，很多問題沉積下來。或者，有的學生上課不聽老師的，以為自己還像初中一樣，老師講你的，我自己獨創(chuàng)一種方法來，以顯示自己的能力不與常人一般，結果是事倍功半。

二、高中數學和初中數學不同

1、初中的數學語言形象、通俗；高中數學語言抽象，一下子就變得難以理解，比如：集合，邏輯運算的語言，函數，空間立體幾何，它們會讓人感覺數學里生活好遠。

2、初中的教學，老師已經為學生建立了統一的思維模式，解題套路，先干什么，然后做哪步等等；而高中數學在思維上產生了很大的變化，語言的抽象對能力提出了更高的要求，這種能力要求的突變使很多的新生不適應，導致成績下滑，興趣漸失。

3、初中的知識點比較少，而高中的容量劇增，消化的時間相對減少

三、科學合理的學習高一數學

1、養(yǎng)成良好的學習習慣:

(1)制定計劃:學習目標明確，合理安排時間。計劃要切實可行，執(zhí)行過程中要嚴格要求自己，磨練自己的學習意志。

（2）課堂認真聽課是關鍵：很多高中生都沒有什么時間進行課前預習，所以上課是否認真聽講成了更為關鍵的事情。學習是一個模仿的過程，要聽出重點和難點，不懂的要記錄下來，而不是全盤記錄，顧此失彼。

（3）及時的復習：反復看書和筆記，強化對基本概念的理解和記憶，將新舊知識進行比對，整理筆記，把上課沒有聽懂的徹底的弄明白，不要讓問題沉積下來，對新知識要懂更要會。而不是忙于應付作業(yè)，沒有好好消化知識，囫圇吞棗。

（4）獨立完成作業(yè)。這是檢驗自己對基本知識和技能的訓練。只有獨立的思考，分析問題，解決問題，才能進一步加深對新知識的理解。“讓問題犯在平時”，才能更好的對癥下藥，解決問題。

（5）對疑難問題，自己屢犯的錯誤，準備一個改錯本反復強化訓練，把從老師、同學處獲得的知識轉化為自己的，長期堅持，知識就會由生到熟。

（6）每隔一周或者兩周做一個系統小結，參照筆記與資料、課本，尤其是針對自己已經犯過的問題，對知識做一個分析、綜合、概括，解釋知識間的內在聯系，以達到對所學知識的融會貫通。

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隨著社會、經濟、科技的高速發(fā)展，數學的應用越來越廣，地位越來越高，作用越來越大。不僅如此，數學教育的實踐和歷史還表明，數學作為一種文化，對人的全面素質的提高具有巨大的影響。因此，提高基礎教育中的數學教學質量，就顯得尤為重要。可目前由于受“應試教育”的影響，數學教學中違背教育規(guī)律的現象和做法時有發(fā)生，為此更新數學教學思想、完善數學教學方法就顯得更加迫切。在數學教學中，開展學法指導，正是改革數學教學的一個突破口。

一

對數學教學如何實施數學學習方法的指導，人們進行了許多有益的探索和實驗。首先是通過觀察、調查，歸納總結了中學生數學學習中存在的問題，如“學習懶散，不肯動腦；不訂計劃，慣性運轉；忽視預習，坐等上課；不會聽課，事倍功半；死記硬背，機械模仿；不懂不問，一知半解；不重基礎，好高騖遠；趕做作業(yè)，不會自學；不重總結，輕視復習”［1］等等。針對這些問題，提出了相應的數學學法指導的途徑和方法，如數學全程滲透式（將學法指導滲透于制訂計劃、課前預習、課堂學習、課后復習、獨立作業(yè)、學結、課外學習等各個學習環(huán)節(jié)之中）［2］；建立數學學習常規(guī)（課堂常規(guī)———情境美，參與高，求卓越，求效率；課后常規(guī)———認真讀書，整理筆記，深思熟慮，勇于質疑；作業(yè)常規(guī)———先復習，后作業(yè)，字跡清楚，表述規(guī)范，計算正確，填好《作業(yè)檢測表》，重做錯題）［3］等等。誠然，這對于端正學習態(tài)度、養(yǎng)成學習習慣、提高學業(yè)成績、優(yōu)化學習品質，采勸對癥下藥”的策略，開展對學習常規(guī)的指導，無疑會收到較好的效果。但是，數學學習方法的指導，決不能忽視數學所特有的學習方法的指導。可以說，這才是數學學法指導之內核和要害。也就是說，數學學法指導應該著重指導學生學會理解數學知識、學會解決數學問題、學會數學地思維、學會數學交流、學會用數學解決實際問題等。有鑒于此，筆者主要從“數學”、“數學學習”出發(fā)，來闡釋數學學習方法，論述數學學法指導。

二

從數學的角度出發(fā)，就是要考察數學的特點。關于數學的特點，雖仍有爭議，但傳統或者說比較科學的提法仍是3條：高度的抽象性、邏輯的嚴謹性和應用的廣泛性。

1．數學研究的對象本來是現實的，但由于數學僅從空間形式與數量關系方面來反映客觀現實，所以數學是逐級抽象的產物。比如三角形形狀的實物模型隨處可見，多種多樣，名目繁多，但數學中的“三角形”卻是一種抽象的思維形式（概念），撇開了人們常見的各種三角形形狀實物的諸多性質（如天然屬性、物理性質等）。因此，學習數學首當其沖的是要學習抽象。而抽象又離不開概括，也離不開比較和分類，可以說比較、分類、概括是抽象的基礎和前提。比如，要從已經過抽象得出的物體運動速度v＝v0＋at、產品的成本m＝m0＋at、金屬加熱引起的長度變化l＝l0＋at中再次抽象出一次函數f（x）＝ax＋b，顯然要經過比較（它們的異同）和概括（它們的共同特征）。根據數學高度抽象性的特點，數學學法指導要強調比較、分類、概括、抽象等思維方法的指導。

2．數學結論的可靠性有其嚴格的要求，觀察和實驗不能作為論證的依據和方法，而是要經過邏輯推理（表現為證明或計算），方能得以承認。比如，“三角形內角和為180°”這個結論，通過測量的方法是不能確立的，唯有在歐氏幾何體系中經過數學證明才能肯定其正確性（確定性）。在數學中，只有通過邏輯證明和符合邏輯的計算而得到的結論，才是可靠的。事實上，任何數學研究都離不開證明和計算，證明和計算是極其主要的數學活動，而通常所說的“數學思想方法往往是數學中證明和計算的方法。探求數學問題的解法也就是尋找相應的證明或計算的具體方法。從這一點上來說，證明或計算是任何一種數學思想方法的組成部分，又是任何一種數學思想方法的目標和表述形式”［4］。又由于證明和計算主要依靠的是歸納與演繹、分析與綜合，所以根據數學邏輯的嚴謹性特點，數學學法指導要重視歸納法、演繹法、分析法、綜合法的指導。

3．由于任何客觀對象都有其空間形式和數量關系，因而從理論上說以空間形式與數量關系為研究對象的數學可以應用于客觀世界的一切領域，即可謂宇宙之大、粒子之微、火箭之速、化工之巧、地球之變、生物之謎、日用之繁，無處不用數學。應用數學解決問題，不但首先要提出問題，并用明確的語言加以表述，而且要建立數學模型，還要對數學模型進行數學推導和論證，對數學結果進行檢驗和評價。也就是說，數學之應用，它不僅表現為一種工具，一種語言，而且是一種方法，是一種思維模式。根據數學應用的廣泛性特點，數學學法指導還要指導學生建立和操作數學模型，以及進行檢驗和評價。

三

從數學學習的角度出發(fā)，就是要通過對數學學習過程的考察，引申出數學學法指導的內容和策略。關于數學學習的過程，比較新穎的觀點是：“在原有行為結構與認知結構的基礎上，或是將環(huán)境對象納入其間（同化），或是因環(huán)境作用而引起原有結構的改變（順應），于是形成新的行為結構與認知結構，如此不斷往復，直到達成相對的適應性平衡”［5］。通過對這一認識的分析和理解，就數學學法指導而言，可概括出以下3點：

1．行為結構既是學習新知的目的和結果，又是學習新知的基礎，因而在數學教學中亦需注重外部行為結構形成的指導。由于這種外部行為主要包括外部實物操作和外部符號（主要是語言）活動，所以在數學學法指導中，一要重視學具的操作（可要求學生盡可能多地制作學具，操作學具）；二要重視學生的言語表達（給學生盡可能多地提供言語交流的機會，可以是教師與學生間的交流，也可以是學生與學生之間的交流）。

2．認知結構同樣既是學習新知的目的和結果，也是學習新知的基礎，故而數學教學要加強數學認知結構形成的指導。所謂數學認知結構，是指學生頭腦中的知識結構按自己的理解深度、廣度，結合自己的感覺、知覺、記憶、思維等認知特點，組合成的一個具有內部規(guī)律的整體結構。因此，對于學生形成數學認知結構的指導，關鍵在于不斷地提高所呈現的數學知識和經驗的結構化程度。在數學學法指導中，須注意如下幾點：①加強數學知識間聯系的教學。無論是新知識的引入和理解，還是鞏固和應用，尤其是知識的復習和整理，都要從知識間的聯系出發(fā)。②重視數學思想的挖掘和滲透。由于數學思想是對數學的本質的認識，因而數學思想是數學知識結構建立的基礎。常見的數學思想有：符號思想、對應思想、數形結合思想、歸納思想、公理化思想、模型化思想等等。③注重數學方法的明晰教學。數學方法作為解決問題的手段，是建立數學知識結構的橋梁。常見的數學方法有：化歸法、構造法、參數法、變換法、換元法、配方法、反證法、數學歸納法等。

3．在原有行為結構與認知結構的基礎上，無論是通過同化，還是通過順應來獲得新知，必須是在一種學習機制的作用下方能實現。而這種學習機

制主要就是對學習新知過程的監(jiān)控和調節(jié)，即所謂的元學習。實質上，能否會學，關鍵就在于這種學習是否建立起來。于是，元學習的指導又成為數學方法指導的重要內容。為此，在數學學法指導中，需要注意：①要傳授程序性知識和情境性知識。程序性知識即是對數學活動方式的概括，如遇到一個數學證明題該先干什么，后干什么，再干什么，就是所謂的程序性知識。情境性知識即是對具體數學理論或技能的應用背景和條件的概括，如掌握換元法的具體步驟，獲得換元技能，懂得在什么條件下應用換元法更有效，就是一種情境性知識。②盡可能讓學生了解影響數學學習（數學認知）的各種因素。比如，學習材料的呈現方式是文字的、字母的，還是圖形的；學習任務是計算、證明，還是解決問題，等等。這些學習材料和學習任務方面的因素，都對數學學習產生影響。③要充分揭示數學思維的過程。比如，揭示知識的形成過程、思路的產生過程、嘗試探索過程和偏差糾正過程。④幫助學生進行自我診斷，明確其自身數學學習的特征。比如：有的學生擅長代數，而認知幾何較差；有的學生記憶力較強而理解力較弱；還有的學生口頭表達不如書面表達等。⑤指導學生對學習活動進行評價。如評價問題理解的正確性、學習計劃的可行性、解題程序的簡捷性、解題方法的有效性等諸多方面。⑥幫助學生形成自我監(jiān)控的意識。如監(jiān)控認知方向意識、認知過程意識和調節(jié)認知策略意識等等。

四

根據數學內容的性質，數學教學一般可分為概念教學、命題（主要有定理、公式、法則、性質）教學、例題教學、習題教學、總結與復習等5類。相應地，數學學法指導的實施亦需分別落實到這5類教學之中。這里僅就例題教學中如何實施數學學法指導談談自己的認識。

1．根據學生的學情安排例題。如前所述，學習新知必須建立在已有的基礎之上，從內容上講，這個基礎既包括知識基礎，又包括認知水平和認知能力，還包括學習興趣、認知意識，乃至學習態(tài)度等有關學習動力系統方面的準備。因此，無論是選配例題，還是安排例題，都要考慮到學生的學習情況，尤其是要考慮激發(fā)學生認知興趣和認知需求的原則（稱之為動機原則）。在例題選配和安排中，可采取增、刪、調的策略，力求既突出重點，又符合學生的學情。所謂增，即根據學生的認知缺陷增補鋪墊性例題，或者為突破某個難點增加過渡性例題。所謂刪，即根據學生情況，刪去比較簡單的例題或要求過高的難題。所謂調，即根據學生的實際水平，將后面的例題調至前面先教，或者將前面的例題調到后面后教。

2．根據學習目標和任務精選例題。例題的作用是多方面的，最基本的莫過于理解知識，應用知識，鞏固知識；莫過于訓練數學技能，培養(yǎng)數學能力，發(fā)展數學觀念。為發(fā)揮例題的這些基本作用，就要根據學習目標和任務選配例題。具體的策略是：增、刪、并。這里的增，即為突出某個知識點、某項數學技能、某種數學能力等重點內容而增補強化性例題，或者根據聯系社會發(fā)展的需要，增加補充性例題。這里的刪，即指刪去那些作用不大或者過時的例題。所謂并，即為突出某項內容把單元內前后的幾個例題合并為一個例題，或者為突出知識間的聯系打破單元界限而把不同內容的例題綜合在一起。

3．根據解題的心理過程設計例題教學程序。按照波利亞的解題理論，一般把解題過程分為弄清問題、擬定計劃、實現計劃、回顧等4個階段。這是針對解題過程本身而言的。但就解題教學來說，還應當增加一個步驟，也是首要環(huán)節(jié)，即要使學生“進入問題情境”，讓學生產生一種認知的需要。對于“進入問題情境”環(huán)節(jié)，要求教師用簡短的語言，在承上啟下中，提出學習目標，明確學習任務，激起認知沖突。而對其余4個環(huán)節(jié)，教師的行為可按波利亞的“怎樣解題表”中的要求去構思。一般教師和學生都能夠注意做到做好前3個環(huán)節(jié)，卻容易忽視“回顧”環(huán)節(jié)。

嚴格說來，回顧環(huán)節(jié)對解題能力的提高，對例題教學目的的實現起著不可替代的作用。對回顧環(huán)節(jié)來講，除波利亞提出的幾條以外，更為主要的是對解題方法的概括和反思，并使其能遷移到其它問題的解決之中。

篇10

關鍵詞：新思想 新觀念 有效指導 提高學習效率

隋著社會的不斷進步，科技水平也在日愈提高，各行各業(yè)產生激烈的競爭，因此。我們要加強學習。且要進行有效地學，更重要的是要指導我們的學生進行有效的學習，讓學生從小養(yǎng)成終身學習的良好習慣，讓學生從學會到會學。

某教育學家曾經說過“未來的文盲不再是不會識字的人，而是不懂得該怎樣去學習的人”。因此，如何讓學生由“學會”到“會學”的轉變，是教師在教學中落實“學法”指導的重要課題。通過多年教學實踐總結，筆者認為教師在新課標下小學數學教學中應注重以下幾個環(huán)節(jié)的“學法”指導：

一、是更新教學觀念，改變教學方法

教學方法要適學生的學習方法。所以要探討如何進行有效的學習方法指導，必須從教師的“教”開始。即變備教材為備學生。教師的備課要探討學生如何學，要根據不同的內容確定不同的目標；要根據不同年級的學生指導如何進行預習、聽課、記筆記、做復習、做作業(yè)等；要考慮到學生的觀察能力、想象能力、思維能力、推理能力及總結歸納能力的培養(yǎng)。當然最好的教案是將“走教案”變?yōu)樯尚哉n堂。教師在教學中不能牽著學生的鼻子“走教案”，要充分利用各種課堂情景，捕捉好學生的“變化”，靈活機智的創(chuàng)造民主和諧的課堂氛圍。

二、是指導預習新知識，培養(yǎng)學生自學能力

課前預習是學生感知新知識、發(fā)展思維的重要手段。但對于一個小學生來說一下子放手讓他們獨立預習，有一定困難。因此，在指導學生預習時要注意由淺入深、循序漸進。對于低年級學生，一般利用課前幾分鐘，指導學生預習，讓他們學會課前預習的方法。對中年級學生，一般在新課前一天揭示內容，教師結合教學過程精心設計預習提綱提供給學生的求知欲，讓學生在預習中尋找答案、發(fā)現問題。這樣既使學生懂得新知識之間的聯系、明確新課的重點，又使學生逐步掌握預習的步驟和方法。對高年級學生，可進一步提高預習要求，離開預習提綱，讓學生充分利用課本進行獨立預習。首先讓學生仔細閱讀新課的內容，然后找出新課的重點及不理解之處，并嘗試解題。

三、是指導質疑交流，促進所學知識內化

質疑問難讓學生把預習階段的疑難問題提出來，組織學生交流，這樣就使預習時個別學生思維活動轉化為全班的思維活動。在教學中，教師根據學生的認知基礎，提出相應的問題，組織學生小組討論，，然后進行集體交流，把各小組的見解進行比較引起爭論，通過爭論從而能達到更深層次的理解和掌握。

四、是指導應用所學知識，培養(yǎng)學生實踐能力

我們常說“學以致用”學生學習數學的關鍵是要使學生知道如何運用數學的方法自學的、有意識的認識和理解周圍的事物，處理有關的活動。因此，在教學活動中如果“只學不用”，將導致所學知識與實際生活相互脫節(jié)。