導語：如何才能寫好一篇小稻秧脫險記，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

第一課時

師：同學們，今天我們來學習《小稻秧脫險記》。請小朋友把手拿出來，跟于老師一起寫課題。注意“稻”的筆順，“秧”的右邊起筆位置。

[評：板書課題不忘寫字訓練，說明老師有很強的訓練意識]

師：學這篇課文，我們有四項任務。(出示投影片，教師讀)

教學目標

1．讀課文，讀出生字字音，畫出不理解的詞語。

2．正確、流利、有感情地朗讀課文，邊讀邊體會詞語的意思。

3．小稻秧遇到了什么危險?后來是怎樣脫險的?

4．寫生字，要求寫得正確、規范。

[評：于老師提出的這四項教學目標是在研究本課課后作業題的基礎上制定的。課后作業題規定了教每課書的具體目標，只有每課的具體目標落實了，才能確保小學階段教學總目標的實現。因此，我們教每課書，都要像于老師這樣強化目標達成意識，圍繞課后作業題來設計教學實施方案]

師：現在，先來看第一個任務。(出示投影片)這一課的生字一共有16個[注：教材是原版本，現已有所調整]。

雜 擁 拼 棵 劑 噴 器 欺 負 喘 紛 霧 吵 洶 蠻 搬 霉

小朋友注意看，這些生字哪些不要老師教，也不要看書上的拼音，你就認識?

生：我認識“棵”、“拼”。

師：這個“拼”字你是什么時候認識的?

生：我是一年級時認識的。那時有一個詞是“拼音”。

生：我還認識“劑”、“吵”、“霧”。

師：對她來說，近一半的生字都認識了。你讀書的時候，只把不認識的字的拼音畫出來。還有哪些字你認識?

生：我還認識“雜”、“器”。

師：(老師指“紛”)這個字有認識的嗎?

生：認識，這個字讀fēn。

師：你是怎么認識的？

生：我是在{清明>這首詩里學的：里面有一句是“清明時節雨紛紛”。

生：我還認識“搬”。

師：你是在哪兒認識的?

生：在我們家門口墻壁上的“搬家公司”的廣告上認識的。

師：那是一些“野廣告”。看來，“野廣告”也有好處，可以幫助你認字。作為你，還要“感謝”“野廣告”。這些字有沒有一個都不認識的?(學生搖頭)大家要實事求是：請大家拿好書，認真地讀書，遇到不認識的字看一看課后的生字表。那上面有注音。

[評：生字對學生來說并非都“生”，這是因為“語文學習的外延和生活的外廷相等”。在此基礎上進行識字教學，這就叫實事求是]

(學生讀書，教師巡視指導)

師：我發現有同學已經讀第二遍課文了。有的同學在讀書時，把自己不認識的生字的拼音寫在生字的上面。這樣很好。請同學們默讀課文，把不認識的生字的拼音寫在上面。

(學生默讀，邊讀邊寫拼音)

師：讀完寫完后，請同學們讀一讀生字的拼音，并記住它。

(學生讀，教師巡視指導)

師：書上生字能記住的請舉手。(學生紛紛舉手。出示投影片)請同學們看，哪些字記住了。

(請一同學讀，其余同學跟著讀)

師：注意“欺負”的“負”，單讀時，讀第四聲。和“欺”連在一起時讀輕聲。請接著讀。

(學生讀完，老師出示投影片)

雜草 一擁而上 拼命 一棵

化學除草劑 噴霧器 欺負

喘氣 紛紛 爭吵 氣勢洶洶

蠻不講理 搬到 倒霉

師：看一看，這些字組成的詞你會不會讀？（指一學生讀完）還有問題嗎?

生：“蠻”我讀不準。

師：多虛心，有不懂的就問。誰來當她的老師？

（一學生站起來教讀）

生：“氣勢洶洶”的“勢”我讀不準。

(一學生站起來教讀)

師：還有問題嗎?(學生搖頭)看來需要老師幫助的很少很少，有些字平時就會的。第一個任務完成了。下面我們還有一個任務。請大家一邊讀課文，一邊把不懂的詞語畫下來。

(學生讀課文，畫詞語，教師巡視。發給部分學生小黑板。讓他們把不懂的詞語寫在小黑板上)

師：請寫好的小朋友把小黑板送過來。 (學生紛紛送來．老師把小黑板掛到大黑板上。這些詞浯是：氣勢洶洶、蠻不講理、不由分說、警覺、收拾、有氣無力、紛紛)請大家把這些詞語讀一讀。

(大家讀詞語)

師：這些詞，有的需要老師幫助，有的自己讀課文就可以理解；請大家讀課文，邊讀邊想這些詞語的意思。我相信，同學們能通過讀課文理解這些詞語。

(學生讀課文，教師巡視)

師：讀完兩遍的請舉手。(學生舉手)好，讀的時候不僅要考慮詞語的意思，還要做到正確、流利，如果能做到有感情就更好了。請大家再讀。

(學生繼續讀課文)

師：有的同學已經讀到第四遍了。剛才有的同學問我(板書“蠟黃”)“蠟黃”的“蠟”的讀音。請大家讀字音。(師順手在“蠟”上面加上拼音。學生讀la)“蠟黃”是什么意思?就是指臉色像蠟一樣黃。第二個任務基本上完成了。

[評：感悟，感悟，“感”而后“悟”。怎么“感”?主要是誦讀，讀得多了，學生便能借助語言環境悟出語句的意思。認知心理學告訴我們：人的已有的認識結構對于當前的認知活動會起到決定作用；教師在指導學生理解某個詞語或句子的意思時，所聯系的語言環境可視為學生原有認知結構中的思維組塊。學生憑借這個詞語或句子與上下文中的其他語句的邏輯聯系，便能比較容易地推知這個詞語或句子的意思：于老師指導學生受復誦讀課文，意在讓學生充分感受課文語言。從而為領悟詞語或句子的意思創造良好條件]

師：哪個小朋友有把握把課文讀得正確、流利?(學生舉手)三分之二的同學舉手。哪些同學雖然沒把握讀正確，但愿意試一試?(一個同學舉手)好，請你站起來。于老師很喜歡這個小朋友，因為她勇敢、敢試。請你試著讀一讀。

(學生讀得較流利。但讀到“小稻秧望著這群蠻不講理的雜草，說……”時，“蠻”讀錯了，但自己意識到后，就改正了)

師：請停下來。這個小朋友讀得好不好?好在哪里?

生：“蠻”一開始讀錯了，后來又改正了。

師：好，你聽得真認真。于老師就喜歡這樣的同學，自己錯了自己改正。請你再讀讀那一句。

(學生讀完那句后，接著讀下去，教師相機糾正錯誤)

師：哪一位同學能不讓老師教，就能讀得正確、流利，還能有感情?

(指一學生讀。學生讀得很好，老師相機表揚)

師：讀得多好呀!不要老師教，你就能讀好了，真不簡單!

[評：感悟是指學習主體對語言材料的能動感受與領悟。感悟的效果取決于學習主體的內因，也就是學生學習語文的積極性。于老師長于激勵、善于調動，是其教學取得成功的重要因素]

(下課)

第二課時

師：我們讀了一節課的書，黑板上的詞有些同學肯定都讀懂了。如果還有不懂的，請聽于老師讀，聽后再讀兩遍，我想大部分詞語都可以讀懂。

(老師有感情地配樂朗讀，學生不時發出贊嘆聲：師讀完后．同學們禁不住鼓起掌來)

師：怎么樣三

生：好！

師：請像老師一樣讀。

(學生像老師一樣有感情地讀．老師不時地進行表揚)

[評：課文內容怎么才能懂?反復誦讀才能懂，所謂“披文以人情”。誦讀得充分，才能感悟得深切]

師：讀到這里，我想，“氣勢洶洶”、“蠻不講理”、“一擁而上”肯定懂了。誰知道“氣勢洶洶”是什么意思?

（老師喊了幾位舉手的同學到前面來)

師：這幾位同學都懂了，沒有懂的同學請看我們表演：我當小稻秧，你們幾個當雜草。雜草把小稻秧團團圍住，你們應該怎么站?

(學生從四面把老師圍住：笑聲)

師：“你們要干什么?”

生：“快把營養交出來：”(聲音低)

師：你們沒有讀懂。要兇，聲音要大，把腰卡起來。生：(卡腰，大聲，兇惡地)“快把營養交出來!”

師：“我們剛搬到大田不久，正需要營養，怎么能交給你們呢?”

(學生不知所措)

師：(問全體同學)他們應干什么?

生：他們應上前搶營養。

師：對，要搶。營養在地里，快! ．

(“雜草們”一擁而上，搶起了營養。稻秧沒精打采地垂下了頭，下面的學生哈哈大笑)

師：雜草厲害不厲害?兇不兇?(生：厲害，兇)這就是“氣勢洶洶”。雜草野蠻不野蠻? (生：野蠻)講理不講理?(生：不講理)這就叫“蠻不講理”。雜草讓小稻秧發言嗎?(生：不讓)這就叫“不由分說”。各位“雜草”請回去。 (笑聲)

(老師拿下小黑板，學生讀上面的詞語：氣勢洶洶、蠻不講理、不由分說)

[評：這幾個詞語處理得很高明。高明就高明在不是老師一廂情愿地去灌輸，而是借助情境啟發學生去自悟。詞屬于第二信號．只有當它與第一信號——即它聽代表的客觀事物聯系起來時，這個詞才有意義：于老師進行詞義教學，就是讓學生在這兩種信號系統之間建立起聯系]

師：(指“警覺”)看來這個詞語要老師幫忙了：誰不需要?

生：“警覺”就是靈敏的意思。

生：“警覺”就是感覺到了什么，然后他抬頭看看。

師：有一點意思，但沒說清楚。下面老師表演一下。看了老師的表演，你就知道是什么意思，但也不一定說得出。

(老師請兩位同學一起表演。一學生讀書，一學生當噴霧器大夫，老師當雜草)

生：“突然，一陣毛毛雨從天上飄下來，一棵雜草警覺地抬起頭，看了看天說——”

師：(表演“雜草”警覺地抬起頭，看了看天)“不對呀，大晴天怎么會下雨呢?”

生：“這時，一個洪亮的聲音響起來——”

生：(表演噴霧器大夫)“這不是毛毛雨，而是化學除草劑——”

師：“你是誰?”

生：“我是噴霧器大夫。平時，你們欺負小稻秧，現在輪到你們倒霉了。”

師：什么是“警覺”，你們看到了嗎?我們再表演一下“警覺”，請大家看清楚。

(師生又表演了一次)

師：懂了嗎?這就是“警覺”的意思。不要說，體會一下就行了。(拿起小黑板)請大家讀——

生：警覺，警覺；

[評：課文中的一些詞語，只要“意會”一下就行，不一定要“言傳”。由于受應試教育的影響，一些老師在教學詞語時，常常將“教參”或詞典上的解釋一字不漏地抄給學生，讓學生死記硬背，以便在考試時不丟分。這樣做既加重了學生負擔，實際效果也不好。于老師的做法值得我們借鑒1

師：再看“收拾”。這個詞誰讀量子?

生：“收拾”就是欺負我。我就打你。

師：請你讀讀書上的最后兩節：

(生讀書)

師：懂了嗎?

生：就是把你打死：

師：是我嗎?(笑聲)

生：就是把雜草毒死。

師：對，“收拾”在這里就是這個意思：你是怎么懂的?

生：我讀了后面的課文懂的，后面寫“雜草紛紛倒了下去”。

師：倒下，就是完蛋了，被消滅了。這下你是真的懂了。

師：大家再聽我說一句話：“早晨，媽媽對我說：‘把你的房間收拾一下，下午有客人來。”這里的“收拾”是什么意思?

生：就是把房間弄干凈。

生：就是整理的意思。

師：兩個同學都明白了，第二個同學表達得更好。詞語一定要聯系課文來理解。誰能把雜草的話讀一讀，讓人感到它已經是有氣無力了?

生：“完了，我們都喘不過氣來了。”(聲音大)

篇2

一、《美麗的南沙群島》第三自然段教學

師：為什么說南沙也是個迷人的世界呢？她的迷人體現在哪里？我們一起來討論這個問題。

一生：老師，我見過翡翠了。

一生：暑假里，我見過大海了，很大很大。

一生：我也見過，我還到大海里去游泳了。

一生：我也游泳了，我還到沙灘上去撿貝殼了。

……

（就這樣，學生東拉西扯，35分鐘轉眼即逝。對南沙的“迷人”不僅沒有討論，更沒能從語言文字中去感受、體會。）

1.試析：放任自流≠自主學習

這堂課，老師讓學生“牽著鼻子走”，教者放任了學生的思維。因此，學生的討論游離于課文之外。這樣的學習是放任自流，不能等同于自主學習。自主學習的課堂一方面應突出學生的主體地位，讓學生想說敢說樂說；但另一方面，教師還要通過科學、藝術的引導，通過激勵、調控等手段，讓學生圍繞主題自主探索。

2.策略：處理好主體與主導的關系。

（1）保障學生的主體地位，還課堂給學生，讓學生最大限度地占有課堂學習時空。

（2）改變教師“獨霸課堂”，“滿堂講”，“一言堂”的現象，但教師必須以參與者的身份服務于學生的課堂學習，起好點撥、引導、激勵、調控等作用。

二、《小稻秧脫險記》第三自然段教學

（已是第二課時）學生輕聲讀了課文第三自然段：

師：這時，你們產生了什么疑問？

一生：小稻秧是怎么脫險的？[質疑]

師：請同學們小小組討論，然后交流。

（四人小組討論）[分組討論]

生：大堂交流。

師：現在，我是“雛鷹電視臺”的小記者，我要采訪你們，問問你們知道是誰救了小稻秧，怎么救的？

（學生重復剛才交流的內容）[小記者采訪]

……

1.試析：花哨的形式≠自主學習

小學生年齡小，新穎的形式的確能讓孩子感到新奇，但形式應為內容服務，應為培養學生的自主學習能力服務。這節課中，教師安排的質疑只是一個美麗的標簽：“小稻秧是怎么脫險的？”這個問題，學生讀一遍課文就能說出個大概，何況第一課時已反復讀課文，學生早就能概括出來了，根本不是什么“疑”。學生為什么“質”此“疑”，那只不過學生在揣摩教者的意圖，這又怎能稱為自主學習呢？“小小組討論“的材料應是有一定難度，大家又都有自己的見解的問題，顯而易見的答案不值得花費大塊時間去討論，這樣的形式只是一種裝飾，對提高學生的自主學習能力毫無作用。

2.策略：求活還得務實

（1）提高學生的自主學習能力，教師應不斷探索，設計時做到“另辟蹊徑”，讓學生覺得有趣、有味、出其不意。這樣，學生才能真正占有課堂時空，發揮最大的學習潛能，主動地學習。

（2）自主學習的核心應是保障學生的“發展“地位，要把每一個知識點落到實處，讓學生在新穎的形式中學到東西，實實在在地有所收獲。

三、《三袋麥子》教學片段

師：土地爺爺送給哪些小動物各一袋麥子？

生（小手如林）：小豬、小牛、小猴。

師：小豬是怎么處理這袋麥子的？

生（爭先恐后）：做成各種餅子吃了。

師：小牛是怎么處理這袋麥子的？

生（站著搶答）：吃了一半，存了一半。

師：小猴呢？

生（齊聲回答）：全都種下了地。

1.試析：課堂氣氛活躍≠自主學習

這堂課，課堂氣氛空前活躍，但細細一想：真是學生自主學習的成果嗎？不，這幾個問題根本不需學生多加思考，只需他們在文中尋找片言只語即可舉手回答，難怪課堂上出現你爭我搶的局面。可以這么說，自主學習一定是積極主動的，課堂氣氛一定非常活躍。但僅僅課堂氣氛活躍，學生不一定是自主學習。如：學生由于問題的簡單易答而舉手如林，這種表面上的積極主動并不是自主學習，也不能說真正調動了學生學習的主動性。

2.策略：優化問題設計

篇3

首先要解決的問題是體驗什么？就語文教學而言，主要的是體驗蘊含在文本中的情感、態度、價值觀。工具性與人文性的統一，是語文學科的基本性質。任何作者，在寫文學作品時，總是通過對自然生活和社會生活的敘述和描寫來表達自己的情感、態度和價值觀。而讀者呢？總是通過閱讀文本，透過語言文字將作者描寫的生活情境進行還原，并在這樣的還原中受到情感、態度、價值觀的熏陶與感染。

接著要解決的問題是通過怎樣的途徑去體驗？一般而言，對于小學生來講，由于受到學力的影響，閱讀作品時，很難將抽象的語言文字還原為具體、生動的生活畫面。常言道，入境生情，學生不能披文入“境”，自然就不能披文入“情”。這就要求語文教師在引導學生讀懂語言的基礎上，運用各種行之有效的方法，引領學生入“境”，即還原語言形象；入“情”，即獲得美好的情感、態度、價值觀。

一、在想象語言形象過程中體驗

具有相當學力的成年人閱讀文學作品，能產生“內心視像”。“目睹”語言文字所描寫的日月星辰、山川河流，人物的行為舉止、音容笑貌，“耳聞”各種各樣的聲音，有喜有憂，有笑有淚，盡情享受閱讀的幸福。這里經歷了閱讀文本――想象還原――獲得情感的心理過程。而小學生的學力有限，很難通過自覺想象，將語言文字還原成生動的畫面，這就有賴于教師的引導，在教學中，教師要指導學生讀通語言，理解語言，在此基礎上，引導學生抓住關鍵詞語，展開想象的翅膀，在腦海里清晰地呈現語言形象，從而獲得美好情感并與作者產生共鳴。《臺灣的蝴蝶谷》向我們介紹了蝴蝶谷的美麗，由于時空的限制，我們幾乎都沒有親身經歷的感受，也不能親眼目睹那種美麗景象。教學中，聽錄音，看插圖均不能滿足學生那高漲的想一睹“芳容”的激情。怎么辦呢？一位教師運用了想象的豐富性這一原理，借助于想象，讓學生體驗蝴蝶谷的迷人景象：“請閉上眼睛，邊聽老師朗讀邊想象，你仿佛看到了什么呢？”學生自然興趣盎然，便凝神閉目，借助想象穿越時空隧道，“親眼目睹”了蝴蝶的顏色美、動感美、姿態美，從而豐富了學生體驗，達到了“富無限于有限之中”。

二、在媒體呈現的情境中體驗

眾所周知，想象，需要的是已有的表象，如果沒有表象，想象便無可能。這就要借助于現代信息技術，將文本所描寫的自然、生活畫面通過媒體呈現在屏幕上，集形、聲、色于一體，直接讓學生看到文本描寫的情景。在觀察過程中產生身臨其境的感覺，通過多重感官獲得情感體驗。《爺爺的蘆笛》一文，我在教學（2~6）自然段時，先播放大海的錄像，讓學生說說大海的美，感受仲夏海邊的迷人風光。聽悠揚的笛聲，讓學生說說聽后的感受，學生仔細聆聽，認真體會，體會到了爺孫倆投身大自然，與海鳥同樂的愉快心情。教學后面的重點段時，狂風暴雨之音樂的引入，把學生帶到了陰森可怖的夜晚。學生欣賞畫面，聆聽聲音，在模擬情境中獲得體驗，受到情感、態度、價值觀的熏陶與感染。

三、在適度的表演活動中體驗

表演，是感于內而發于外的過程。閱讀是吸收，表演是表達的一種方式。學生通過閱讀，在老師的指導下讀懂了語言文字，在此基礎上進行表演，變抽象為形象，變無形為有形，變無聲為有聲，將作品描寫的生活情境再現出來，在再現的過程中增強情感體驗。

請看我校一位老師教《小稻秧脫險記》一個片段：

師：誰知道“氣勢洶洶”是什么意思？（老師讓幾位舉手的同學到講臺前）師：這幾位同學都懂了，還有不懂的同學請看我們表演。我當小稻秧，你們幾個當雜草，雜草把小稻秧團團圍住。（笑聲）師：你們要干什么？生（聲音低）：快把營養交出來。師：你們沒有讀懂，要兇，聲音要大，把腰卡起來。生（卡腰，大聲，兇惡地）：快把營養交出來！師：我們剛搬到大田不久，正需要營養，怎么能交給你們呢？（學生不知所措）師（對全體同學）：他們應該干什么？生：他們應該上前搶營養。師：對，要搶營養在地里，快！“雜草們”一擁而上，搶起營養，“稻秧”沒精打采地垂下頭。（下面的學生哈哈大笑）師：雜草厲害不厲害？兇不兇？（生：厲害，兇）這就是“氣勢洶洶”。雜草野蠻不野蠻？（生：野蠻）講不講道理？（生：不講道理。）這就是“蠻不講理”。雜草讓小稻秧說話嗎？（生：不讓）這就叫“不由分說”。各位“雜草”請回去。

《小稻秧脫險記》的教學中，老師讓學生圈畫一些描寫雜草動作的詞語，固然能體會到雜草的“氣勢洶洶”和“蠻不講理”，但只停留在這樣的層面上，體驗往往是膚淺的，不深刻的。如果適度表演一番，那種體驗就會深刻了。

四、在動手實踐、身體力行中體驗

篇4

一、引導質疑，讓思維沉浸在文本中

【課例一】特級教師孫雙金執教《 贈汪倫 》片段。

孫老師在課堂上積極引導學生質疑，學生提出了許多問題，其中有學生問“為什么汪倫早不送晚不送，偏偏在李白踏上小船時來送”，孫老師圍繞這個問題組織教學。

師：這個問題提得太好了！我也不知道答案。你們討論一下，汪倫為什么這時才送，請大家想象。（學生馬上展開熱烈討論）

生：如果汪倫知道李白要走，一定會備一份厚禮，李白不愿讓汪倫破費……

生：李白可能怕汪倫傷心，就悄悄地走了，汪倫見李白不見了，就匆匆趕來。

生：汪倫開始時可能故意不來，在這時來送要給李白一個驚喜。

……

師：歸納起來是倆人的情誼太深了。李白不愿汪倫傷心，就悄悄走了，而汪倫為了這份深情厚意，又帶上全村人來踏歌送別。

“提出問題比解決問題更重要。”孫老師抓住學生的提問巧妙引導，讓學生積極思考討論，使思維沉浸在文本中，從而走進人物的心靈世界，讀出具有個性色彩又緊扣主題的見解。

二、抓住詞句，讓情感激蕩在文本中

【課例二】特級教師于永正執教《 小稻秧脫險記 》片段。

師：讀到這里，文中“氣勢洶洶”“蠻不講理”“一擁而上”是什么意思？（老師喊了幾位舉手的學生到講臺前面來）

師：這幾位同學都懂了，沒有懂的同學請看我們表演——我當小稻秧，你們幾個當雜草，雜草把小稻秧團團圍住。（學生從四面把老師圍住）

師：你們要干什么？

生：快把營養交出來。（聲音低）

師：你們沒有讀懂。要兇，聲音要大，把腰叉起來。

生：（叉腰，大聲，兇惡地）快把營養交出來！

師：我們剛搬到大田不久，正需要營養，怎么能交給你們呢？

（“雜草們”一擁而上，搶起了營養，稻秧沒精打采地垂下了頭。）

師：雜草厲害不厲害？兇不兇？這就是“氣勢洶洶”。雜草野蠻不野蠻？講理不講理？（生：野蠻、不講理）這就叫“蠻不講理”。雜草讓小稻秧說話了嗎？（生：不讓）這就叫“不由分說”。

于老師巧妙地做足了“詞語”的文章。抓住了文本中的關鍵詞語，巧妙創設情境，借助情境啟發學生去感悟。當學生深刻理解這些詞語后再讀課文時，就能準確把握課文中的感情，與作者、主人公的情感自然契合。

三、演繹空白，讓思緒飛揚在文本中

【課例三】特級教師王崧舟執教《 長相思 》片段。

這首納蘭性德的思鄉絕唱，只有短短兩句，詞中留下許多“空白”，王老師是這樣捕捉并利用好“空白”的。

師：請閉上你的眼睛，讓我們一起隨著納蘭性德，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你眼前仿佛出現了怎樣的情景和畫面？

生：我看到了納蘭性德走出營帳，望著皎潔的明月，他思鄉的情緒也更重了。

生：山海關外，聲音雜亂，士兵們睡不著，但是在他們的家鄉，卻沒有這種聲音，睡得很安穩。

師：你們看到了，看到了納蘭性德輾轉反側的畫面，看到了他抬頭仰望的畫面，看到了他孤獨沉思的畫面。但是，同學們，在納蘭性德的記憶里，他的家鄉，他的故園，又是怎樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你看到的作者家鄉故園的景象寫下來吧！……

從王老師的教學中，我們可以看出：教師引導學生和文本對話，就要善于從詞與詞、句與句、段與段之間的關系中去發現文本的“空白”，從文本的字里行間去揣摩作者的未盡之言、未了之情；從作者寫出來的文字中去發掘未寫出來的文外之意、弦外之音。

四、轉換角色，讓體驗徜徉在文本中

【課例四】特級教師竇桂梅執教《 落葉 》片段。

竇老師在黑板上逐個貼出描寫小動物的詞語“爬”“躲”“坐”“藏”“飛”等，然后就讓學生轉換角色來深入體驗。

師：現在我們就體驗體驗，你們就是可愛的小動物，我好喜歡你們這群可愛的小動物。注意了，一片葉子落下來，有的爬來……（學生爬）有的動作真美哪，那么爬呀爬呀。有的游來。（學生做游的動作）重來，游得太快了。小燕子飛下來了。飛……（學生做飛的動作）。螞蟻坐上去，坐在葉子上。（學生表演坐的動作）……

師：我看見了，我看見了，我去抓你……哈哈，聽好了，藏！（學生紛紛往桌子底下藏）

師：你們哪，這些小動物可太了不起了，剛才你們做的躲和藏的動作是一樣的，看來躲和藏有時放在一起可以表示一個意思。現在我把“藏”換個動作——“躲開”（學生做“躲開”的動作）。

師：還想演嗎？這樣我們挑幾個扮演小動物，你們可要用心體會。爬、游、飛、躲、躲開的躲、躲藏的躲。（學生演）

篇5

結合教學實踐和《語文課程標準》，我認為讓學生樂讀，就要面向全體學生，讓每個學生充分地、真正地讀。

聽過特級教師武瓊的《黃河象》一課，在授課前的初讀時，武老師讓全體學生“站起來讀，讀完的坐下”，當學生們陸續坐下后，有一個后來據班主任說是最差的學生站在那里自己結結巴巴又讀了五分鐘。此時，聽課的老師們有點替武老師急，而武老師并沒顯示出不耐煩，認認真真地聽其讀完坐下，并給予了表揚。那個學生顯得很興奮，從來不回答問題的他一節課發了三次言，最后一次還非常正確課后，武老師在做講座時說：這個學生知道自己是差生，能勇敢地站著堅持讀完，這本身就是好學和誠實的優秀品質，如果你武斷地讓他坐下，很難想像這個“差生”將來會怎樣。可以這么說這個學生的信心和發展正是武老師開頭的讓其充分地讀、真正地讀得來的，他注意到老師信任他，鼓勵他，才信心倍增，積極主動地參與到學習之中去。

我想，每個學生的發展都需要“這個”，老師不要打斷他，不要以講代讀，不要停留在淺層次的、形式的讀上，這樣不僅讀不好，讀不進，使語文教學仍停留在“高耗時，低效率”怪圈里，所以，要讓學生積極主動地讀，只有讀進去了，才能為真正的完成閱讀教學任務打下堅實的基礎。

二、把閱讀的主動權還給學生，才能讓學生樂讀

文章的思想感情滲透在字里行間之中，讓學生真正理解，系統領悟，真正感受出其真、其妙、其美是我們的教學目的。如于永正老師的《小稻秧脫險記》，在初讀課文后，讓學生再讀課文畫出自己不理解的詞語、句子，進行“質疑問難”，學生提出“一擁而上”“氣勢洶洶”“蠻不講理”“不由分說”“團團圍住”等詞(這些還不僅僅是詞語，而是與文章內容密切聯系)，此時，于老師并沒有簡單地處理(自己解釋或讓其他同學解釋或自查資料解釋)，而是讓學生反復地讀課文，直到四遍過去，于老師感到時機成熟，才找了部分同學根據讀書時自己理解的意思去和老師一塊做動作，原來明白的此時更深刻地領會了，不明白的也豁然開朗。于老師不費吹灰之力，在“讀進去”“有所悟”的基礎上稍加引導，就使學生不僅理解了詞語的意思，更明白了詞語所在句子在文中表現的情感(雜草的蠻不講理和小稻身陷入危險的無奈)。

三、重視學生的獨特感受，適當指導，使其善悟

我們提倡學生在讀書的基礎上，通過教師的指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發表獨立見解。而教師的作用就要體現在參與、指導、引導、評價上，“放手”并非不管不問，教師參與進來，就要指導、引導、疏導，再加上適當的評價，就會成為“讀進”和“悟出”的橋梁。

如在《小稻秧脫險記》一課中，“收”的時候，老師不去直接說怎么讀，重在讓學生從老師的示范中去感悟、去領會。“放”的時候，經常說這么一句話：“你覺得應該怎么讀你就怎么讀”一句極普通的話對學生有多么神奇，他深知“感有萬端之異，言有萬態之殊”，只有讓他按自己的想法讀，他才能融入文章之中，揣摩調整自己的朗讀，使自己的感情流露與文章所蘊涵之情融為一體。

篇6

一、從學生出發，讓情趣味充滿課堂

（一）關注文體，從文體出發

仔細揣摩中年級的科普文，我們不難發現，有些課文融知識性和趣味性于一體，有些課文童話色彩非常濃厚……編者在安排此類文章時，就已經考慮到了中年級學生的年齡特點，讓科普文變得豐富多彩。因此，教師在教學時，就應該考慮到這些。例如，教授《水上飛機》《跟蹤臺風的衛星》《小稻秧脫險記》等文章時，教師可以通過創設情境，并有感情地朗讀，讓“水上飛機”“小海鷗”“衛星”“臺風”“小稻秧”“雜草”等形象更加鮮明，進而引導學生在童話的世界中趣味學習。

（二）巧設疑問，從導入出發

小學中年級的學生漸漸有了探索知識的欲望，因此，教師可以設置疑問，將學生的好奇心推向，最大限度地吸引學生走進文本。在教授《石頭書》一文時，筆者是這樣設置問題的：同學們，你們平時看的書都是用什么做的呢？你們看見過用石頭做的書嗎？看到用石頭做的書，你想知道些什么呢？一連串的問題吊足了學生的胃口；又如，學習《海底世界》一文時，筆者巧妙地利用課文開頭的一句話：“你可知道，大海深處是什么樣的嗎？”拋出問題，吸引學生閱讀；再如，教授《恐龍》一文時，上課伊始，筆者出示各種恐龍圖片，提問：這些恐龍在地球上生活了一億多年，可是大約在6500萬年以前突然神秘地消失了，究竟是什么原因讓它們在地球上消失了呢？課一開始，便使學生帶著這樣的問題進行學習，教學效果自然會好。

二、從文本出發，讓生活味走進學習

科普性說明文以介紹為主，內容較為枯燥，而且距學生的生活實際較遠，因為缺少體驗，所以很難引起學生與文本的共鳴。因此，要想教好這類文章，必須從文本出發，將文本內容轉化為學生生活中能夠見到的具體事物，這樣才能讓課堂教學達到高效。

（一）變“抽象”為“形象”

例如，《小稻秧脫險記》這篇課文向學生介紹了雜草、除草劑等農業方面的知識，這對于三年級的學生而言，概念抽象，難于理解。在教學時，筆者利用多媒體呈現給學生一些鮮明的圖片資料，學生一下子就明白了；又如，《石頭書》中有這樣一句：“石頭就是書。你們看，這石頭一層一層的，不就像一冊厚厚的書嗎？”教學時，我利用多媒體出示一層層的巖石圖片和厚厚的書籍圖片，讓學生在比較中學習。由于這些形象化的手法，學生就能一目了然，課文自然就變得簡單易懂了。

（二）從“遙遠”拉回“現實”

《奇妙的國際互聯網》一文通過對國際互聯網的結構、工作原理及與人們關系的介紹，讓我們了解奇妙的國際互聯網隨著科學技術的飛速發展給人們生活帶來的方便將越來越多。全文緊扣“奇妙”，用形象化的比喻來說明抽象的科學知識，語言生動活潑，意思表達得深入淺出，增強了文章的可讀性。教學中，為了讓學生理解“雖然對方遠在天涯，卻讓人感覺近在咫尺”一句，筆者通過QQ視頻通話的過程，讓學生和遠在外地工作的家長通話，一下子就拉近了距離，進而理解了：國際互聯網似乎把一個龐大的地球都縮小了，我們現在生活的世界真像一個“地球村”。因為教學方式新穎，可操作性強，所以教學效果非常明顯。

三、從文字出發，讓語文味浸潤課堂

新課標的一個核心策略是引領學生進行有效的語言實踐。細細品味之下，我們常常能在簡單的語言文字之后尋找到諸多的語言因子，讓濃濃的語文味植根于學生的心田。

（一）咬文嚼字，讀出語文味

讀，是語文傳統教學中的精華，是幫助學生品味語言的最佳方法之一。王崧舟老師說過：文本細讀要“沉入詞語”。在與文本的對話中，總會發現一些值得我們好好去“品”的詞。

一位老師在執教《小壁虎借尾巴》一課時，采用了新穎的“配音朗讀法”，學生一下子被吸引了。在教學第一小節時，師引讀：小壁虎在墻角捉蚊子，一條蛇咬住了他的尾巴。小壁虎――（生接：一掙）師問：“掙”是什么樣的動作，能不能做一做？進而說明，“掙”的時候要用很大的勁兒擺脫。因而，學生在朗讀這段文字時“掙”字讀音較重。

又如，該教師在指導朗讀“不行啊，我要用尾巴撥水呢”這句時，采用了比較法朗讀方式：

生：不行啊，我要用尾巴撥水呢。/不行，我要用尾巴撥水。

師：你覺得哪一句回答更得體？為什么？

在學生讀完一遍之后，教師加大難度，讓學生看著屏幕配音朗讀，加上學生對前面課文的理解，他們讀得都非常投入。而且教師為了達到預期效果，設計了三個讀書層次，即讀書表現層次、口語表達層次、配音表演層次，讓學生在瑯瑯的讀書聲中自讀自悟，語文味十足。

（二）刨根問底，問出語文味

科普文的語言文字簡潔，而且一些科技術語、專有名詞，對于已經是中年級的學生而言，有時也難以理解。比如《航天飛機》一文中有這樣一句：“從東海之濱到帕米爾高原，你要飛行四個多小時，他只需要飛行七分鐘。”只有感受到“東海之濱到帕米爾高原”路程的漫長，才能體會出航天飛機速度之快。那么，怎樣才能讓學生明白呢？

師：同學們，從你家到學校有多遠呢？

（生紛紛舉手回答）

師：你平常怎樣到學校的呢？

生：媽媽用電動車送、爺爺奶奶用三輪車送、爸爸用摩托車、汽車送……

師：都是固定的嗎？

生：有時爸爸送，如果爸爸沒時間就爺爺奶奶送。

師：你覺得誰快一些呢？

生（笑著回答）：當然是爸爸快啦！

師：同樣的距離，只是不同的交通工具，一下子就分出了高低。這好比就是普通飛機和航天飛機的區別了。

篇7

《義務教育語文課程標準》指出：語文教學應在師生平等對話的過程中進行。只有教師與學生，學生與學生，師生與文本之間的平等對話，才能讓課堂煥發生命的活力。

師生對話――診視學生獨特感受

閱讀教學中，教師引導學生要“盡職而不越位，出手而不牽手”，啟發學生要“含而不露，指而不明，開而不達。”

教學片段一：

（生閱讀《林海》第二段――大興安嶺這個“嶺”，跟秦嶺的“嶺”可大不一樣……誰也不孤峰突起，盛氣凌人。

課件出示：大興安嶺的“嶺”跟其他的山嶺相比那與眾不同的無限風光……）

師：同學們通過讀文、觀賞畫面，都有些什么樣的感受、想法？

生1：我看到興安嶺的“嶺”特多，看也看不完。你看，那鏡頭里的嶺，實在叫人感到很有特色。

生2：是的，嶺的多可是別人無法叫板的。文中寫到“多少條嶺啊，既看不完，也看不厭。”

生3：老師，我還從“看不厭”這個詞中，感受到作者對興安嶺的喜愛。因為嶺的式樣實在太多了，有橫著的，有順著的，有高點兒的，有低點兒的……

師：哦，你讀出興安嶺她美得獨特，有自己的風格，真棒！誰能由此展開想象，把興安嶺獨特的美描述出來？

生4：老師，我覺得那山嶺，有的高高的，像要把天捅破似的，有的矮矮的，就像矮冬瓜……

生5：有像媽媽柔柔的頭發，有像一只巨大的猛獸，有像海底的動物，有的像……

師：興安嶺的“嶺”真是美得形態萬千！除此之外，她的美還體現在哪？

生6：老師，我知道。文中寫到“興安嶺上千般寶”，由此，我想到山上長滿各種珍貴的樹木，成了綠色的海洋，多少種綠顏色呀，美得連畫家都難以用畫筆來形容。還有，各種野生動物在這里棲息、繁衍，這又是一美呀，是一種天然的野性的美。

師：說得真好，不愧是我們班的小博士。興安嶺確實是個名不虛傳的寶庫呀！

生7：我有別的看法：盡管興安嶺她一身是寶，可一向謙虛。你看，她的嶺十分溫柔，誰也不孤峰突起，盛氣凌人。正如老舍說的，沒有一條使人想起“云橫秦嶺”那種險句。老師，我覺得這也是興安嶺美的地方，這是一種謙虛做人的美，內在的美。

生8：……哦，真想去走走、看看……

……

（帶著新理念，走進新課堂，我總盡我所能地俯下身來和學生交朋友，扮演著學生式的教師角色。去傾聽學生的心語，感受著世上最美麗的語言，去感悟學生在對話中的愉悅，去掂量學生在對話中的這一份我所不能替代的價值，而絲毫不敢去泯滅這一份童真。這些教學片段中，通過課件的演示，教師適機的點撥，深情的激勵，學生那涌動的思潮，個性化的感悟成了這課堂里最美麗的風景。師生在相互傾聽、動態對話和多元感悟中，情感、體驗在相互交融，生命的姿態在不斷交涉……）

生生對話――傾聽突如其來的聲音

學生在課堂上不是一個簡單的接受知識的容器，而是一個渴求主動發展的生命體。學生是生動活潑的、充滿活力的，有個性的獨特個體，他們的生活經驗、生命體驗、情感經歷都在預示著他們多元的理解，多樣的思考，多樣的解答。學生個體與個體之間，個體與群體之間，思維的碰撞，情感的交融，心靈的呼喚……都必將演繹出一幕幕動態的具有生命活力，綻放生命火花的動人情景。

教學片段二：

（課堂上，師生正入情入境地學習《索溪峪的“野”》……）

生1：老師，我覺得“桂林太秀了，廬山太俊了，泰山太尊了，黃山太貴了――他們都已經‘家’化了。”這句子寫得不對。什么時候，我們把桂林、廬山、泰山……人工雕琢上了？今年暑假，我還和父母去了趟桂林，是個旅游勝地，可畢竟人工開發的少，還是以自然景觀為主的嘛！

（一石激起千層浪，教室里頓時熱鬧起來……）

生2：哎，我說同學們，你們看“家”化一詞，用上了引號。我認為這里的“家”化并非真家化了，只是相比較而言，索溪峪太“野”了，桂林、廬山、泰山……也就顯得斯文、秀氣、尊貴了。

師：嘿，讀得不錯。有自己的見解！（我適機給予了贊許。）

生3：可后面的那個句子――“這種人工的美，是不能與索溪峪的山比美的。”有點誤導，我看這句子刪了吧，也無大礙呀。

生4：老師，我認為它們都已經“家”化了。“已經”一詞不太確切，應改為“有點兒”，文章的作者為了表現索溪峪的“野”的特點，也不能脫離實際吧。

……

（學貴有疑。正如大文學家巴爾扎克說過，打開科學的鑰匙都有，毫無異議的是問號。課堂里的質疑就是刺激學生積極思維，主動學習的誘因。作為一名教師，在課堂里能傾聽這突如其來的發問，感受學生閱讀時的獨特感受，敏銳地發現，千姿百態的見解，盡管有時它顯得幼稚、膚淺、可笑，有時甚至是一種錯誤，可那是一種閱讀的過程、經驗的歷練呀，是學生由不斷的錯誤逐步走向正確的經過呀！此時，我們所能做的就是抓住這點燃智慧的契機，給孩子一個自由表達的權利，為孩子營造一個和諧的、平等的、民主的對話空間。讓我們的課堂不時地泛起智慧的波瀾，讓閃動著孩子們生命靈光的樂曲成為課堂里最動人的章節。）

生本對話――化“靜”為動，放飛童心

文本是一種載體，是一種交流的平臺，課堂里只有引領學生全身心地領會文本，架起生本對話的平臺，營造生本對話的空間，“靜”的文本才會在學生創造性的延伸拓展中煥發出生命的靈光。

教學片段三：

（請看特級教師于永正老師教學《小稻秧脫險記》的一個鏡頭：）

……

師：誰知道“氣勢洶洶”的意思？（老師喊來幾位舉手的同學到講臺前）

師：這幾位同學都懂了，還不懂的同學請看我們表演。我當小稻秧，你們幾個當雜草。雜草把小稻秧團團圍住，你們應該怎樣站？（學生把老師圍住）

師：你們要干什么？

生：快把營養交出來。（聲音低）

師：下面的同學，他們幾個讀懂課文了嗎？

生：沒讀懂。

師：要兇，聲音要大，把腰卡起來。

生：（卡腰、大聲、兇惡地）“快把營養交出來！”

師：我們剛搬到大田不久，正需要營養，怎么能交給父母親？（學生不知所措）

師：（對全體同學）他們應該干什么？

生：他們應上前搶營養。

師：對，要搶。營養在地里，快！（“雜草們”一擁而上，搶起營養。“稻秧”沒精打采地垂下頭。下面的學生哈哈大笑。）

師：雜草厲害不厲害？兇不兇？

生：雜草很兇！

師：這就叫――（生接“氣勢洶洶”）

生：很野蠻，不講道理！

師：這就叫“蠻不講理”。

生：不讓小稻秧說話！

師：這就叫“不由分說”。各位“雜草”請回去。（生笑）

……

（這樣教學的對話，是學生在老師搭設的平臺上與文本進行的和諧的交流。課堂中，賦予學生感知文本的機會，給學生觸摸文本的空間，鼓勵學生傾聽文本的聲音，引領學生走進文本的最深處，才能使學生與文本去對話、去交流，在碰撞中燃起智慧的靈光，放飛稚嫩的童心。）

篇8

關鍵詞：家常美；特色美；錯誤美；機智美

作為聽課者，要從聽課中有所收獲，就得細細品味別人的課堂。筆者認為語文聽課宜品“四美”。

一、家常美

公開課也好，示范課也好，都不應該是“中評不中用”“中看不中用”的課，那種天衣無縫的課讓人覺得高不可攀，那種大動干戈的課是竭盡全力給別人看的，這樣的課縱然完美，但缺少了自然真實，脫離日常狀態，只能令人望洋興嘆了。語文課堂宜展示常態課，宜呈家常美，是一道可口的“家常菜”。它應該是沒有擺花架子，沒有裝腔作勢，沒有矯情表演，讓聽課者倍感親切，為一線教師指明一個方向，確定一個目標，并為我們樹立起一個信念：只要努力，誰都能行。

二、特色美

語文課堂彰顯語文特色，教者往往在聽、說、讀、寫等方面下工夫，精彩紛呈，匠心獨運。我們不能苛求教者處處呈現自己的特色，只要在某一方面或某些方面體現出教者的語文教學新理念就夠了。聽者要細看、細聽教者設計的每一個教學環節，體味教者的良苦用心，品嘗這道“特色菜”，要記住課堂上呈現的閃光點，結合自身實際，有效地融于平時的教學實踐中，激發學生學習興趣和潛能，提升學生的語文素養。

三、錯誤美

錯誤也是一種可利用的教學資源。作為教者，要敏于捕捉學生學習過程中的錯誤，善于發現錯誤背后隱藏的教育價值，引領學生從錯中求知，從錯中探究，這需要的不僅僅是教師的愛心和知識，更需巧妙地點撥，睿智地啟發，風趣地講解，時時讓學生有“柳暗花明又一村”的驚喜。聽者就要品味教者對待學生錯誤的有效處置，是怎樣讓學生導入“正軌”上來的。

四、機智美

教師的教學觀念、教學藝術與教學中各種偶發因素巧妙結

篇9

關鍵詞：語文；朗讀；興趣

《語文課程標準》提示我們：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”那么，我們如何培養學生朗讀呢？筆者認為，應從以下幾方面去努力。

1 營造民主的課堂氣氛，培養學生喜歡讀書的興趣

現代的教育觀，要求教師把民主帶進課堂。教師在課堂上要充分尊重學生，講究教學民主，營造一種輕松愉快的讀書氛圍，使學生打消怕讀錯的顧慮，消除緊張的情緒，變得敢于讀書，樂于讀書。所以，學生開始讀書時，教師可以微笑著，親切地說，“請同學們把這一句（段）讀一讀，看誰讀得最認真”。學生讀的時候，不督促不打斷，耐心聽。學生讀得不好，加字丟字或讀錯字時，不批評，而是用肯定加建議的方式說，“你讀得真棒。能不能再看清楚一點，把這句話（這個字）再讀一遍，好嗎？老師相信你會讀得更好。” 如教材《蒲公英》“競相開放”中“競”這個字不容易讀準，朗讀時，有不少學生前后鼻音不分。面對讀錯音的學生，不斥責，而是不厭其煩的鼓勵學生一遍又一便地糾正，學生呢，則一個個大膽地讀，直到讀正確為止。

2 交給學生讀書的權力，激發學生“我會讀”的內在愿望

蘇教版教科書要求在閱讀教學中把讀書的權力交給學生，充分信任學生能讀懂課文，讀好課文。因此，注重引導學生自主讀書。讓學生輪流承擔朗讀第一遍課文的任務，調動班上每一個學生讀書的積極性和主動性，并且幫助學生樹立讀書的信心，相信“我會讀”。讀完課文后，還讓學生自己進行評讀，如“你覺得他讀得怎么樣？”“哪里讀得好？你能像他那樣讀嗎？”“哪里讀得還不夠，你能讀得比他更好嗎？”《三袋麥子》的教學前，布置由第二組的學生負責在課堂上朗讀第一遍課文。學生為了順利地完成朗讀任務，就利用課余時間反復練讀，結果在課堂上，聽到了第二組學生最好的一次朗讀。在評讀中，大家都認為小豬的話“太棒了！我最愛吃白面饅頭和烙餅了。”讀得最好。因為學生把小豬高興的喊的樣子讀出來了。當我筆者好奇地問學生，你們為什么會這樣讀呢？學生回答說，“圖上小豬口水都流出來了。”此時，筆者才真正的體會到當老師把學生定位為讀書的小主人時，不待老師教，學生以讀導悟。

在閱讀教學中，教師要把讀書的主動權還給學生，要讓學生在自己的閱讀實踐中學會讀書，達到自讀自悟，讀中見悟的目的。

3 變換朗讀形式，引導學生感受讀書的樂趣

3.1 分角色朗讀

即讓學生讀課文里描述的不同角色。如《小稻秧脫險記》一課，讓學生戴上頭飾，變成小稻秧和雜草，各自朗讀它們激烈爭吵的語句，此時，學生已把自己當成是課文里的一員去感受，去理解，所以讀得入情入境。

3.2 表演式朗讀

表演式朗讀有兩種：（1）分角色表演式朗讀。即在分角色朗讀的基礎上，讓學生再演一演。學生走進課文，用繪聲繪色的朗讀，形象貼切的表演，把課文所描述的情境展現出來，讓人產生身臨其境的感覺。如《小露珠》、《蒲公英》等生動有趣的課文，都可以采用這種朗讀方式，能取得滿意的教學效果。（2）動作表演式朗讀。如《哪吒鬧海》一課的第三自然段，用連續的動詞“一閃”“ 躲”“ 取下”“ 扔”以及“隨即”把哪吒的機靈寫得非常具體。為了加深對這一段的理解，在朗讀這一段時，安排讓學生一邊做動作，一邊讀，在做做讀讀中，深化了對課文的感悟理解。

3.3 競賽式朗讀

學生都喜歡參加競賽，而且都希望自己在競賽中獲勝。因此，在班上開展“誰是最佳朗讀員”的活動，并貫穿于每一課的朗讀教學中。競賽式朗讀最能調動學生的積極性，參與性，從而促進學生朗讀水平的提高。

3.4 想象式朗讀

根據課文內容，邊朗讀邊想象，把文字變成一幅幅活的畫。如學生朗讀《西湖》這課時，讓他們閉上眼睛想象文中描寫的畫面，結果有的學生說：“在這柳絲輕拂的小池塘邊走一走，看一看，真是舒服！”；有的學生說：“圍繞池塘的是一圈柳樹織成的綠色鑲邊，好美！”；還有一個學生說：“一片片柳葉輕柔地漂浮在碧水之上，我真想躺上去呢。”……想象式朗讀能激活學生的思維，培養豐富的想像能力。

3.5 配樂朗讀

篇10

閱讀教學實質上是在教學中，教會學生學知識，在閱讀中體驗生活，以此培養學生的綜合素質。此外，閱讀學習是一項綜合能力，它結合了聽說讀寫等多方面的技能，是學生學習寫作的基礎，是培養學生語感的重要平臺。

新課標中明確指出：閱讀是文本、學生和教師對話交流的媒介。小學語文的閱讀教學旨在促進學生的全面發展，為學生今后的發展奠定堅實的基礎。在小學語文教學的過程中，應該充分重視閱讀，讓學生在閱讀中培養語感，體會語言的魅力，感受中華文化的博大精深，在閱讀中陶冶學生的情感，培養學生的審美情趣，鍛煉學生的思維能力。那么在新課改的背景下，作為小學語文教師，在閱讀教學的過程中，應該如何進行有效的閱讀教學呢？

1　激發學生的閱讀興趣

興趣是學生學習最好的老師。有語云：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。可見，興趣在學生學習中的重要性。學生有了閱讀興趣，自然會融入到課堂中自主地進行閱讀，從而參與到閱讀教學中去。那么我們該如何激發學生的閱讀興趣呢？

1.1　多媒體展示。多媒體教學在現在的語文教學中已經得到了普遍的運用，而在閱讀教學中運用多媒體展示來激發學生的學習興趣，效果則會更佳。因為多媒體集合了聲音、文字、圖片、動畫、視頻等多種元素于一體，從感官上極大地刺激了學生的注意力，最大程度地激發了學生的積極性，充分地調動起了學生學習的欲望，進而積極地參與到課堂閱讀教學的過程中來。以《三袋麥子》為例，在閱讀教學中，教師可以利用多媒體播放《三袋麥子》的動畫，小豬的憨厚可愛，小猴的機靈，小牛的老實厚道都可以通過語言、動作等淋漓盡致地再現出來。小學生的感官意識比較強烈，看到這樣的動畫，自然能夠全神貫注地進行課堂的閱讀學習，體會文本的語言。

1.2　注重課堂導入。俗話說得好：好的開頭等于成功了一半。有一個好的開頭導入，能夠在最短的時間內吸引學生的注意力，將學生的注意力回歸到課堂中，以此激發起學生學習的欲望，讓學生愿意主動參與到課堂學習中來，從而，他們學習的自主性也得到了很大程度地提高。由此，學生也更容易走進文本，體會作者的情感世界。如《小稻秧脫險記》，這是篇童話故事。題材本身就很容易吸引學生的注意力，為了進一步激發學生的閱讀興趣，增強閱讀教學的有效性，教師可以在剛進入課堂閱讀教學時，采用講故事，提問質疑的方式導入，激勵學生進行閱讀，如：同學們，眼下田里的莊稼都在茁壯地成長，正在吸收養分，享受著陽光的撫摸呢。可是有莊稼遇到麻煩了，他們就是我們今天的小主人公：小稻秧。他們遇到了什么麻煩呢？又是如何解脫麻煩的呢？今天就讓我們一起看看小稻秧的遭遇吧。這樣就可以讓學生帶著疑問有興趣地走進文本中去。

2　選擇適當的教學方法

教學方法的合理利用是教師上好一堂課的關鍵。教師在課堂中能夠根據學生的實際情況，結合教學內容，靈活地選用教學方法是課堂教學有效性的保障。尤其是在進行閱讀教學時，教師更應該注重教學方法的選擇運用。 轉貼于

“誦讀法”就是一種很好的閱讀教學方法。古人云：書讀百遍，其義自見。一本書讀了百遍千遍，其中的意思自然會顯現出來。換言之，“讀”在閱讀教學中起著非常重要的作用。而且新課標中也明確表明：閱讀教學應該堅持以讀為本的理念，讓學生在誦讀中了解文本，感受語言的華麗優美，體會人物的性格特征，感悟閱讀的奧妙，以此培養學生的閱讀能力，陶冶學生的審美情趣和品格情操。著名教育家葉圣陶曾經說過：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”那么在閱讀教學的過程中，該如何指導學生進行誦讀呢？

以《泉城》為例。在指導學生進行閱讀時，教師沒必要條條框框地詳細講解，而是可以指導學生通過反復地誦讀，來了解文本的內容，感受濟南泉城的魅力。“說到濟南，自然會想到濟南的七十二泉。”為什么會有這樣的感嘆？從這句話，學生很容易理解濟南的泉水很多，那么濟南泉水的特別之處在哪里？何以如此吸引世人的眼球？閱讀文中第一自然段時，有的學生感受到的只是繁、長，可是多讀幾遍后，就會發現這個句子不僅朗朗上口，而且還很美，它從形態和聲音兩方面向我們展示了濟南泉水的多和美，容易讓學生產生一種想去旅游參觀的沖動，并且有種身臨其境的感受。初步指導“珍珠泉”一段的閱讀時，學生的注意力很容易集中在三組反義詞上：聚散，斷續，急緩。此時教師應該適時地做一些解釋，通過圖片的展示，讓學生感受到珍珠泉的神奇；一個“拎”字，活靈活現地表現出了珍珠泉的特點，將珍珠泉賦予了生命。在指導閱讀“趵突泉”一段時，教師可以通過指導學生在反復閱讀中想象畫面，來幫助學生了解文本的意境。教師除了要引導學生體會趵突泉的美之外，還應該引導學生體會趵突泉的由來——“咕嘟咕嘟”、“冒”形象地表現了趵突泉的泉水，因而得名趵突泉。