導語：如何才能寫好一篇狼和小羊續寫，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

狼lánɡ信xìn以yǐ為wéi真zhēn，轉zhuǎn過ɡuò身shēn一yí看kàn——哪nǎ里li有yǒu羊yánɡ呀yɑ？狼lánɡ明mínɡ白bɑi自zì己jǐ上shànɡ當dànɡ了le，他tā非fēi常chánɡ生shēnɡ氣qì，暗àn暗àn發fā誓shì：今jīn天tiān我wǒ一yí定dìnɡ要yào吃chī掉diào這zhè只zhī可kě惡wù的de小xiǎo羊yánɡ。再zài看kàn小xiǎo羊yánɡ，正zhènɡ撒sā腿tuǐ往wǎnɡ山shān坡pō上shɑnɡ逃táo。“看kàn你nǐ往wǎnɡ哪nǎ里li逃táo！”狼lánɡ拼pīn命mìnɡ追zhuī趕ɡǎn小xiǎo羊yánɡ。小xiǎo羊yánɡ一yì邊biān快kuài速sù奔bēn跑pǎo，一yì邊biān尋xún找zhǎo一yì棵kē大dà樹shù，因yīn為wèi媽mā媽mɑ告ɡào訴su過ɡuo他tā，在zài山shān坡pō的de一yì棵kē大dà樹shù旁pánɡ有yǒu一yí個ɡe獵liè人rén布bù下xiɑ的de陷xiàn阱jǐnɡ，如rú果ɡuǒ不bù小xiǎo心xīn碰pènɡ上shɑnɡ壞huài人rén，就jiù要yào想xiǎnɡ辦bàn法fǎ把bǎ壞huài人rén往wǎnɡ大dà樹shù那nà邊biān引yǐn。

“咩miē……”終zhōnɡ于yú找zhǎo到dào那nà棵kē大dà樹shù了le，小xiǎo羊yánɡ故ɡù意yì放fànɡ慢màn腳jiǎo步bù。眼yǎn看kàn就jiù要yào追zhuī上shɑnɡ小xiǎo羊yánɡ了le，狼lánɡ得dé意yì地de往wǎnɡ前qián一yí躍yuè，根ɡēn本běn沒méi注zhù意yì到dào腳jiǎo底dǐ下xià的de陷xiàn阱jǐnɡ，撲pū通tōnɡ一yì聲shēnɡ掉diào了le下xiɑ去qu。狼lánɡ拼pīn命mìnɡ地de往wǎnɡ上shànɡ爬pá，可kě怎zěn么me也yě爬pá不bu上shànɡ來lái。

小xiǎo羊yánɡ終zhōnɡ于yú松sōnɡ了le一yì口kǒu氣qì，圍wéi著zhe陷xiàn阱jǐnɡ走zǒu了le一yì圈quān，氣qì喘chuǎn吁xū吁xū地de說shuō：“哈hā哈hɑ，現xiàn在zài你nǐ還hái能nénɡ抓zhuā到dào我wǒ嗎mɑ？”狼lánɡ已yǐ經jīnɡ累lèi得de筋jīn疲pí力lì盡jìn，被bèi一yì只zhī小xiǎo羊yánɡ耍shuǎ到dào如rú此cǐ下xià場chǎnɡ，他tā氣qì得de一yí句jù話huà也yě說shuō不bu出chū來lái。

小xiǎo羊yánɡ趕ɡǎn緊jǐn跑pǎo回huí家jiā，把bǎ這zhè件jiàn事shì情qinɡ告ɡào訴su了le爸bà爸bɑ媽mā媽mɑ和hé兄xiōnɡ弟dì姐jiě妹mèi，他tā們men異yì口kǒu同tónɡ聲shēnɡ地de說shuō：“你nǐ真zhēn機jī靈linɡ，是shì只zhī臨lín危wēi不bú懼jù的de好hǎo羊yánɡ。”

篇2

關鍵詞：寓言教學；疏通文意；體會道理；捕捉意圖；拓展延伸

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）10-0024-02

寓言是一種諷喻或寄托的故事，是一種形象與寓意相結合的文學體裁。優秀的寓言故事里有著豐厚的思想容量，蘊涵著深刻的人生哲理，需要學生們去領悟言外之意、品評味外之味。在寓言王國里，狐貍和狼、小鹿和老虎不再是一種動物，它們是人格化了的“人”，就是人的言行舉止也大多顯得怪誕奇異，這些都能使學生難以忘懷。小學語文教材中精選了不少文質兼美的寓言故事，那么，小學寓言故事教學應注意哪些問題呢？

一、 指導疏通文意，把握故事內容

小學階段有不少寓言故事課文，比如《亡羊補牢》、《南轅北轍》、《井底之蛙》等，寓言故事常常是用假托的故事或自然物的擬人手法來說明某個道理。教學時，首先，讓學生了解這則寓言講了一個什么故事，弄清故事的情節，也就是故事的發生、發展和結果。那么，如何使學生弄清故事情節，把握故事內容呢？

指導學生通過查字典或聯系上下文的方法理解字詞。比方說《亡羊補牢》一文中“亡”和“牢”的意思，這兩個字所表達的意思和現代漢語有所不同，因此，教學中面對三年級的孩子要指導他們學會理解重點字詞的意思，還理解“后悔”“接受”這兩個詞意，引導學生讀書討論，想想從“后悔”一詞你了解到了什么？從“接受”一詞明白了什么？

加強朗讀指導，啟發學生把故事中表達的意思讀出來。如學習“亡羊補牢”時，可以使用分角色朗讀對話部分的方法，讓學生體會鄰居對養羊人的關心和養羊人對丟羊這件事的態度。

二、結合生活實際，體會蘊涵道理

小學語文課本中的寓言故事篇幅短小，往往只有上百個字，但是幾乎每一則寓言，都有一個生動有趣、情節富于變化的故事，同時語言精練簡潔易于朗讀，這樣的故事深受小學生的喜愛，從而激發了他們閱讀的興趣。寓言故事往往通過一個個生動有趣的小故事形象地反映人們精神生活的方方面面，蘊涵著深刻的哲理，就像慈愛聰明的長者，總是語重心長地告訴人們一些生活道理和人生哲理。由于小學生形象思維較強，理解能力較差，缺乏感性經驗，要揭示和理解深刻的寓意具有一定的難度，所以在寓言故事教學中，我們可以創設故事情境并讓學生帶著問題初讀課文，在閱讀寓言故事的過程中，培養學生的理解能力和提取信息的能力，養成良好的閱讀習慣。例如：在學習寓言故事時，一定要讓學生聯系生活實際，說說身邊以及在電視、電影或讀過的故事里所知道的類似的人。比方說：學習了《亡羊補牢》可以讓學生說說生活中你有沒有犯過和養羊人一樣的錯誤？如果你是養羊人你會怎么做？還有學習了《南轅北轍》可以談一談這個人錯在哪里？你想對這個楚國人說些什么？學習了寓言故事你收獲了些什么？讓學生在閱讀課文中通過理解、提取、分析、概括信息找出問題的答案。這樣學生在閱讀中揭示和理解了寓意，同時理解能力、分析能力、概括能力也得到了很好的提升。

三、捕捉編者意圖，了解寓言特點

寓言故事是文學體裁的一種，在漢語言文學中占有一席之地。那么編者在小學語文中選編寓言的目的是什么呢？我們學習寓言哪些特點呢？

首先，從形式上看，寓言故事的特征：一是語言精練簡潔，概括性極強，極富表現力；二是篇幅短小精悍，結構嚴謹，是敘事性文學作品中最簡短的一種。寓言故事雖然篇幅短小，但卻是一個充滿機智、幽默、滑稽、膽識和豐富想象力的世界，它對自然界的動物、植物賦予了人類豐富的思想情感和基本的善惡觀，蘊涵著深刻的哲理。由于要在短小的故事中蘊涵豐富深刻的哲理，把諷刺對象的本質充分地揭示出來，讓人們在嘲笑故事丑角荒誕可笑的行為之余，感悟生活的哲理，因此，要求寓言故事的語言既要精煉概括，極富表現力，又要幽默、風趣。此外，在長期的發展過程中寓言故事很好地吸收了象征、夸張、擬人等藝術表現手法，增添了更加豐富的文學色彩，使寓言故事的情節更具曲折性和趣味性。寓言故事憑借形象夸張的形象、生動有趣的故事情節和豐富深刻的哲理性、教育性贏得了兒童的喜愛，也成為小學語文教材中的重要文學體裁，為學生的寫作起到了很好的鋪墊作用。

其次，要注意教給孩子學會區別寓言和童話，他們既有相似之處又有很大的區別。童話是一種富有幻想色彩的故事。有幻想才有童話，它以少年兒童認識、理解的人或事物為描寫對象，通過豐富的想象、夸張的手法來塑造形象。童話有詩一般優美的意境和語言，能給人以美的享受。

四、 注重拓展延伸，增加文化積累

（一）推薦寓言故事書

教師要給學生推薦一些寓言作品，讓學生大量閱讀中外寓言故事，如：《伊索寓言》、《中國古代寓言》、《中外寓言名著故事精品》以及相關的成語故事、歷史故事等有關書籍，并向學生提出每人每周不少于兩篇故事的閱讀要求。從而使學生對寓言這一體裁文章有更深一層次的了解，拓展他們的視野，擴大他們的閱讀量。學生逐漸從被動讀書轉變為主動讀書，對語文學習起了推動、促進的作用。

（二）組織寓言故事會

老師在學生大量閱讀中外寓言故事的基礎上，趁熱打鐵、組織寓言故事會，用不同的形式詮釋自己對寓言故事的理解，形式可以多種多樣，可以是改編后的相聲、小品、課本劇等等，以此來推動學生對寓言故事學習的興趣。

（三）編寫寓言故事

想象和寫作有密切的聯系。因此，在小學語文教學中要充分利用和發揮想象力對培養學生寫作能力的積極作用。寓言故事是一個充滿了機智、幽默、滑稽、諷刺、膽識和豐富的想象力的世界，十分符合小學生的想象思維，能充分激發學生的想象力，為培養學生寫作能力提供良好的契機。通常情況下寓言故事的寓意深刻而具有多面性，語言精煉簡潔。還有的寓言只講故事沒有明說道理，在結尾對故事的結局或人物的命運或作品的寓意給讀者留下了廣闊想象空間，讓讀者自己品味、辨析、感悟。因此，我們在教學時要充分激發學生的想象力，并根據寓言故事的特征設計續寫寓言故事、改寫寓言故事、仿寫寓言故事等教學環節來培養和提高學生的寫作能力。

1.續寫寓言故事。有的寓言故事的結尾言已盡而意無窮，因此，我們可以根據這一特點設計教學環節，讓學生充分發揮想象力，寫下有可能發生的故事結局，不一定要求有標準、統一的結局。

如寓言故事《狼和小羊》的故事結局沒有說明可憐的小羊的最后命運如何，我們可以利用這一藝術空白，激發學生的想象力，續寫之后可能發生的事情，設計這樣的教學環節：首先，讓學生讀課文最后一句話：“狼說著就往小羊身上撲去。”然后利用多媒體課件播放兇惡的狼向小羊撲去時的動畫，讓學生充分感受狼的兇狠，小羊的弱小、無助，為可憐的小羊被狼吃掉而痛惜。也可以向學生提出如下問題：“小羊最后被狼吃掉了嗎？如果沒有，小羊是怎樣獲救的呢？”并引導學生發揮想象力和創造思維，想出解救小羊的辦法。最后，在學生充分說出辦法的基礎上，要求以“小羊獲救”為題，寫一段話。

在學生充分閱讀寓言故事的基礎上感受問題情境的特定角色，從不同的角度、不同思路展開創造性的聯想，為寫出有特色的作文，打下良好的基礎。

寓言故事往往具有角色少、故事情節簡單但富于變化的特征。因此，可以添加情節和增添角色，進行多角度敘述，續寫寓言故事。另外，故事總是從反面給讀者以教育，所以給學生留下了廣闊的想象空間，在教學時可以通過對寓言角色接受教訓后做正面的描述，進行續寫故事。

篇3

教師要正確處理傳授和感悟的關系、知識和能力的關系、過程和結果的關系，把學習的方法教給學生，讓學生積極參與認識活動，在學習過程中感悟、理解、依靠自己的力量來獲取知識、體驗創新的愉快。

一、詞句訓練――尋點。這里所說的點，是語言訓練點，教師在語言文字的訓練上，要循循善誘，引導學生尋點，讓學生從點中得到啟示。例如，教學古詩《泊船瓜洲》，先讓學生辨析“春風又綠江南岸”中的“綠”字換成“到、吹、送、過”等字體會作者的匠心獨運，讓學生再試著找能體會作者心理的字來推敲，學生很快找到了“又”區別“到、來”，體會其內涵：一是詩人離家已經很久了，應該回去看看了，承接了上句“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山”，表示“離家近，應該還”，引起了下句“明月何時照我還”，表示“思家切不能還”。這樣的點既提高了學生對語言文字領悟的深度，又培養了學生的創新思維能力。

二、篇章分析――穿線。這里的“線”就是能貫穿所有“點”的綱，可以是提綱或文眼，也可以是行文的線索。讓學生在穿線的過程中加深對課文的篇章結構和謀篇布局的了解。教學《索溪山山谷的“野”》一文，在分析文章的表達方式時，教師引導學生讀2節，領悟表達方式；先概括敘述索溪山山谷的山是野的，然后具體寫索溪山山谷的山怎樣野，從中發現本文的表達方式――先寫索溪山山谷的野，然后具體敘述山、水、野生動物以及來此游玩的游人；而在分述各段內容時，又分別采用了先概括后具體的寫法。學生通過自己的發現，對課文有了一個清晰的線索，繼而再引導回憶學過的教材中和課外閱讀中相同表達方式的文章，學生在記憶中形成了一個知識網絡。

三、感情表達――求異。所謂“求異”，要求學生憑借自己的智慧和能力，積極思考問題，主動探求知識，多方面、多角度創造性地解決問題。因此，教學不應求同過多，而應盡量引導學生用發散的眼光，多方位的審視文章的立意、題材、結構和語言，盡量讓學生發揮自己的想象，感受體味，有自己獨特的見解。同時強調在課堂中進行多元化思維訓練，多元化思維是創新思維的重要思維形式，鼓勵學生針對同一問題提出不同別人的見解，各抒己見。教學《凡卡》一文，教者設置話題：凡卡的學徒生活是悲慘的，你能從哪些方面看出來？學生開動腦筋、發展求異思維得出下列結論：凡卡小小年紀就來當學徒，還要遭到老板的虐待和伙伴們的欺侮；圣誕節前夜，凡卡只能眼巴巴地看著別人去禱告，他卻不能去；莫斯科是美好的，可是卻沒有他快樂的地方；童年的伙伴在鄉下自由自在的生活，而他卻孤零零地遠離家鄉……在求異思維中，對人物形象有了更新的認識，對作者對比、映襯、暗示的表達方式更加佩服。

四、大膽想象――多思。愛因斯坦曾說過：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象概括著一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”想象是創新的翅膀。教學時，要讓學生張開智慧的翅膀，創造條件發展想象。在語文教學中要讓學生放飛想象的翅膀，在想象中培養創造力。如教學《狼和小羊》后，重新播放錄像，當狼撲向小羊時定格，引導想象。問：“小羊最后被狼吃掉了嗎？”請同學們展開想象給故事加一個結尾。同學們討論開了，最后指派代表發言，有人說：“獵人來了，把狼嚇跑了”；有人說：“當狼撲向小羊時，小羊一躲，狼撞在石頭上死了”；有人說：“小羊騙狼說，要回去洗澡，讓狼吃干凈的肉，狼信以為真，結果小羊脫身一去不回來了”；有人說：“小羊說服了狼，狼自己走了”。總之，一個個生動有趣的故事結尾在學生的腦子里誕生了。教師相機評點，總結，鼓勵。在訓練和發展他們創造力的同時，也提高了學生的語言表達能力。在教學《只有一個地球》時，啟發想象：“地球太容易破碎了，我們怎樣保護地球？”學生結合課本，聯系生活實際，想出了一系列的好措施，有的建議保護有限的礦產資源，有計劃地開采；有的建議保護好地球的水資源，不讓其受污染；有的建議不但要保護好森林資源，而且要綠化我們的家園；還有的建議采用高科技，充分利用太陽能和雷電光能，減少煤和電的消耗……這些想象建立在理解課文內容的基礎上，合情合理，有利于創新意識的培養。

篇4

其一，從分析人物語言中揭示寓意。《狼和小羊》這篇寓言故事從狼和小羊的三次對話中，我們可以看出狼的無理取鬧、虛偽、兇殘，可以看出小羊的溫和、善良。在教學中應該分析它們的對話，讓學生深刻的認識到狼的本性。

其二，從分析故事情節中揭示寓意。《螞蟻和蟈蟈》這篇童話故事中螞蟻們在烈日下辛苦搬運糧食，蟈蟈們就在樹陰下唱歌、睡覺，可是冬天來臨了，螞蟻躲在充滿糧食的洞里過冬，而蟈蟈就又冷又餓。教學時通過整個故事的展開讓學生明白要像螞蟻那樣辛勤勞動、未雨綢繆，不能像蟈蟈那樣先行享樂，不顧后果。

其三，從分析關鍵性的詞語中揭示寓意。《蝸牛的獎杯》這篇文章中通過“得意洋洋、成天、唯恐、生怕”這些詞語生動的表現蝸牛得獎后不思進取，滿足現狀的心態，導致最后由天上的飛行冠軍退化成只能在地上慢慢爬行的蝸牛，由此告誡人們，成績只能代表過去，不進則退。

有了這些經驗，那么低年級的童話教學模式就可以出來了：

第一步，以聽激情。聽故事是每個孩子都喜愛的一項活動。在教學中，我發現，孩子們在聽故事時，一個個都聚精會神。在開始教學時，我常常讓孩子質疑激趣，讓他們在聽的過成中激活思維，產生興趣。如在教學《蘑菇該獎給誰》這一課時，我先讓學生根據課題產生質疑，然后再讓學生聽教師惟妙惟肖的講述。通過這一過程，充分調動學生的興趣，以最積極的態度去迎接這個童話。

第二步，以讀感悟。語文教學中，讀是一個重要環節，也是一種重要的教學手段。“讀書百遍，其義自見”，可見讀的重要性。讀比聽更能讓學生進入學習狀態，它讓學生動口、動眼、動腦，調動多種感官進行。低年級的童話故事語言淺顯易懂，在教學中完全可以讓學生以讀為主，通過讀來有所感悟。

第三步，以演內化。童話因其故事的生動有趣，語言的豐富多彩而深深吸引著孩子，童話又往往以擬人的手法來敘述故事，因而孩子對其中的故事倍加喜愛。前面的讀，只是作為一個旁觀者，而只有演，才能使故事情節、故事語言、故事寓意得以內化。在童話教學中，我適時抓住學生的熱情，讓他們試著把童話演出來。在《螞蟻和蟈蟈》這一課中，螞蟻和蟈蟈是無聲的，沒有動作神情的，而我在教學這一課時讓孩子們分角色去演螞蟻和蟈蟈，這么一來，孩子們的興趣就被調動起來了，螞蟻和蟈蟈也生動起來了，經過表演這一過程，孩子們對故事的理解、體會、感悟就更深刻了。

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法國老太太和格羅培斯之所以取得成功，是因為他們為客人們創設了一個自由寬廣的空間，任其選擇。這對我們每個從事教育工作的人都有著深深的啟迪：新課程標準倡導要給學生自主發展的空間，使他們成為學習的主人。為此，教師必須為學生創建一個自由開放的教學空間，使他們學會在選擇中學習，讓其自已往前走。

一、開放教學目標，關注學生個體發展

傳統課堂教學，語文課以把課文讀懂為目標。教學中缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。而開放教學目標能考慮到學生之間的差異，使每個學生有所發展。預設的目標可分為多個層次：一是基礎性目標，即達到教材雙基教學目標，為下一步的學習打下扎實的基礎。二是彈性目標，即對有余力的同學提出具有一定難度的目標，激發學生內在的潛能，這里能體現學生有選擇地學習的特征。三是發展目標，即著眼于學生的綜合發展。如在教學《狼和小羊》這一課時，制定的基礎目標是：理解課文內容，有感情朗讀課文；彈性目標是：能續寫課文，把這個故事寫完整；發展目標是：學了本文后，你懂得了什么道理。這三個不同層次的目標給了學生個體自由發展的空間。

二、開放教學內容，拓展學生學習空間

開放教學內容，在本質上是課程價值觀的深層變革，它把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源。由此可見，教學內容僅從教科書這一狹義的角度來理解，是遠遠不夠的，它應涵蓋課外書籍內容，生活實踐內容，時代內容等。如在語文教學中，除教好、教活教材以外，還應盡可能地為學生開發相應的教學資源：可以是以書籍、廣播電視節目、音像制品等為主的語文教學資源；還可以是通過網絡向學生介紹一些適合學習的教學資源。課程資源的豐富性拓展了語文學用的渠道，培養了學生綜合語言運用的能力。

三、開放教學過程，張揚學生學習個性

開放性教學過程是師生交往、互動的過程，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。教師應做平等中的首席，積極構建互動學習的平臺，激發學生暢所欲言。敢于問疑質難、力排眾議、標新立異。如教《狼和小羊》一課，我讓學生續編故事，大部分學生都根據我的引導，最終小羊都得救了，但也有個別學生故事的結局是小羊被老狼吃了。教學中，教師將學生作為一種活生生的力量，讓其帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與活動，尊重了學生展示個性的選擇，也為其萌發創新意識、培養創新能力提供了良好的契機。

四、開放練習設計，發散學生學習思維

練習作業是檢測教學目標達成的有效手段，教師設計練習作業應緊緊圍繞知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來著手。學生的興趣和能力是有差異的，為著眼于全體學生的發展，設計開放性、富有彈性化的作業便成了必然。因此，我們可以設計適合不同層次的作業讓學生練習。例如學完《有趣的發現》這篇課文，我設計了幾道作業：①抄寫自己喜歡的詞語和句子：②有感情地朗讀課文，說說島上的昆蟲為什么要么就沒有翅膀。要么就翅膀特別大；③查找資料，仿照課文寫一個著名科學家故事，和同學們交流。學生可根據自己的喜好任意選擇其中的幾項作業完成。這種“自助餐”式的選擇作業不僅有利于讓各種類型的學生能吃得消、吃得飽、吃得好，而且使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透、整合中開闊了視野，提高了學習效率。通過開放性練習的設計，使學生”選“有所獲、“練”有所得，促進思維的高層次發展。

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1.建立和諧的課堂，激發創造的勇氣

實踐證明，師生處在一種民主、和諧的氣氛中圍繞教學目標進行思想上的交流和感情上的溝通，有利于激發學生學習熱情，在這樣的氛圍中，學生更樂于發表自己的意見，課堂上更容易迸發出創造的火花。所以說，要培養學生創造性思維能力，保持一種民主、和諧的師生關系很重要。

2.保護好奇心，發展觀察能力

好奇是孩子的天性，孩提時候，他們對一切事物都感到好奇，總愛刨根究底問個不停，進入課堂，教師就要把孩子的這份好奇心留住，讓他多問幾個為什么，老師要善于從學生的問題中發現價值，并引導學生加以觀察和思考。觀察是人們全面、深入、正確地認識事物的一種過程，是學生認識世界、增長知識的主要途徑。敏銳的、精細的觀察是發明創造的基點。在低年級語文教學中培養學生觀察力的途徑很多：可以是觀察課文的一幅插圖，可以是觀察一種水果，一個動物，也可以去觀察自然、觀察生活：如帶領小朋友去找春天，找秋天，又如學了《雨點》這一課，讓學生在日常生活中在去觀察一下雨點還能在哪里干什么，小朋友會找到許多創造性的答案：雨點在花瓣中捉迷藏，雨點在樹葉上滑滑梯……。

3.創設質疑情境，培養學生勇于質疑

學貴有疑，學生有了疑問才會進一步思考問題，才能有所發現，有所創造。愛因斯坦說過一段精辟的話：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。老師在教學中應有針對性地提出有思考價值的問題，去激發學生的興趣，啟動他們的思維。如在教學《大禹治水》這一課，我引導學生對課題進行提問：看到課題，你們想知道什么呢？結果小朋友 都爭著問，問題有：大禹是誰？他為什么要治水？他是怎樣治水的？他成功了嗎？這些問題都很有價值，放在課前質疑，激發了學生主動探究的積極性。除了在初次接觸教材是鼓勵學生提問外，也可以在深入學習教材時誘發學生提問，或在教學結束前留出適當時間讓學生質疑，如我教《大禹治水》這一課，學到大禹三過家門而不入時，問：“同學們，學到這兒，你有什么問題想問嗎？”不久，一位小朋友站起來大聲說道：“我想問大禹怎么那么狠心，難道他就不想兒子嗎？這么狠心的人，書上為什么還說他偉大呢？他三次路過家門，完全可以回家看看孩子啊。”我當時肯定了學生敢于提出獨特見解、敢于向教材挑戰的精神，并不失時機的引導大家針對課進一步探討，后來學生都認為大禹不是不想家，不想孩子，可是他更關心天下百姓，只有制服了洪水，天下百姓才能過上安定的日子，治理洪水，片刻不能耽擱。此時，大禹不顧自己的小家，不正體現了大禹一心為民的高貴品質嗎？

4.創設想象情境，啟發學生富于想象

創造離不開想象，創造必須以想象為基礎。所謂想象，并不是胡思亂想，而是對過去經驗和已有記憶表象的加工改造，構成新意象或觀念的心理過程。想象可以幫助學生沖破現有知識經驗是局限，幫助學生深刻地理解教材，因此教師應對學生進行敢于想象、敢于創新、敢于打破常規的訓練，努力大學生的想象調動起來。另外，還要鼓勵學生在想象的基礎上進行必要的推理，使自己的想象有一定的依據，并能從“已然”推出“未然”。對于課文改寫、續寫，其實就是運用這種思維推理。學生必須根據課文中已提供的某些材料，進行合理的想象和推理，來預言將會發生的一切。這是邁向“創造”的第一步。如教學《狼和小羊》結尾時狼向小羊撲去，結果如何呢？小羊真的被吃掉了嗎？教師及時引導學生打破思維定勢，啟發學生進行多面思考，尋求不同的結果。又如，學習了《狐貍和烏鴉》一課后，我設計了“烏鴉上當受騙后，它會怎么辦？”這個問題，讓學生聯系課文內容，展開合理想象，揣摩烏鴉心理，進行故事續編。總之，想象使學生進入到課文所描述的情境中，又超越教材本身，其思維呈現出多元態勢，還培養了不受限制，縱橫思考的習慣。

5.創設交流情境，引導學生善于集智所長

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《語文課程標準》明確了語文課程的基本特點是工具性與人文性的統一，強調學生閱讀的感悟和情感體驗，以及閱讀興趣的培養，重視語文教育資源的開發和利用，建設開放而有活力的語文課程。可見，閱讀能力絕不只是知識的積累和技能的培養，對教師而言，還要考慮通過何種教學資源的開發，在閱讀過程中，提升學生的閱讀心理能力。

閱讀心理能力指的是讀者因參與閱讀活動而產生的認知、情感、思維、意志等心理現象，包括智力因素（閱讀感知、閱讀記憶、閱讀思維、閱讀記憶等）和非智力因素（動機、興趣、情感、意志等），非智力因素補償了智力因素在某些方面的不足，在閱讀過程中起到了動力作用，還能幫助學生明辨是非。

針對以上在閱讀教學中遇到的認知上的狹隘、情感上的桎梏、思維上的膚淺、意志上的缺憾等問題，筆者結合江蘇省無錫新區實驗小學中年級的繪本閱讀課談談我們的探索與思考。

一、我們的探索―中年級繪本閱讀課

繪本閱讀課屬于我校繪本幸福課的一部分。繪本幸福課是以積極心理學的理論為基礎，以繪本為主要載體，幫助小學低、中、高各年級段的兒童在積極自我、積極情緒、積極關系、積極應對、積極成長這五大方面獲得成長的校本德育課程。繪本閱讀課是以積極心理學的理論為基礎，以繪本為主要載體，在課堂上以互動式的閱讀為主要方式，幫助小學中年級兒童通過傾聽、參與、體驗、互動，獲得語文閱讀心理能力的提高，并把道德認知內化為道德行為。

小學兒童的思維是由具體形象思維到抽象邏輯思維的過程，我國心理學家普遍認為在這個過渡中最為關鍵的一個轉折期是在小學三年級或者四年級。所以，在小學中年級的繪本閱讀課中，閱讀是以教師和學生互動式的繪本閱讀為主，讓兒童擁有更多思考的空間，通過課堂上教師的引導，激起兒童思維的碰撞，在此過程中，學生不僅懂道理，更明白為什么要懂這個道理。

以《我也有教養》一課為例，我們選用的是繪本《一只有教養的狼》。

第一環節：觀察封面，引入主題

出示繪本的封面，仔細看，你看到了什么？你的心里會有哪些“為什么”想問呢？

抓住中心“教養”，讓孩子們自由談談他們心目中什么是教養？

第二環節：互動式講故事

在這個環節中，我們由老師帶領著，互動式地講故事―先是觀察畫面，由學生暢談畫面描述的情景，想象會發生的故事，體會繪本中主人公的心情。

第三環節：圍繞主線提問

繪本在師生互動中講完后，我們會提1～3個和主題有關的問題，幫助孩子更深入地思考本課的主題。

①大野狼幾次回到農場？它有什么改變？

②大野狼變成一只有教養的狼了嗎？為什么？

第四環節：暢談收獲

讓孩子從各個方面，自由談談課堂中的收獲。

第五環節：課后作業

①把這本繪本與至少5個朋友分享，并和他們談談你心目中什么是“教養”。

②想象結尾中，四個好朋友結伴去給全世界講故事的情景，自己也編一個故事。

二、我們的思考

1.“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”―提升認知的廣度

閱，本意指看，是通過我們的視覺功能來實現的；讀，本意指看著文字發出聲音，是通過我們口頭語言的形式來表達的。心理學家認為，閱讀就其本意而言，就是文字信息傳遞過程中接收端的思維活動。因此，我們的繪本閱讀課，既要看又要讀，從各個方面來提升閱讀認知的廣度。

在我們的繪本閱讀課中，第一個環節一般都是“觀察封面，引入主題”。繪本的封面有著豐富的信息量，從中可以發現許多。例如，在《有個性的我》一課中讀繪本《有個性的羊》。一看到繪本封面，孩子們頓時活躍了：這只叫赫爾博特的小羊像個大大的棉花球，幾乎充滿了整個畫面，最有趣的是它毛上還扎著許多紅色的蝴蝶結，很愛美呢！瞧，它一只眼睛睜著，一只眼睛閉著，嘴巴里嚼著嫩嫩的青草，好不愜意！有孩子注意到了封面左下角的一把小剪刀，立刻猜想到這只小羊要被剪羊毛！對繪本封面的仔細觀察打開了學生對繪本認知的廣度，對繪本閱讀的思考也會進一步加深。

繪本閱讀課的第二個環節是互動式講故事。在這個環節里，一般會由教師或者學生來大聲地講、讀繪本故事，同時邊讀邊思考、分享感受。在西方國家的閱讀教學中，一般做法往往是通過對經典作品中的片段的分析研究，提高學生對作品的創作個性、思想和精神的理解。例如，英國早期的“念誦法”（look&say）要求學生在英語課上大聲地跟著教師誦讀經典文學作品，教師并不太作解釋，通過學生流暢地閱讀，理解各種不同的讀物。我們的繪本閱讀課也是如此，在大聲講、讀的過程中，讓學生主動地跟著繪本故事進行認知與思考。

2.“你若盛開，蝴蝶自來”―突破情感的枷鎖

有時私下和學生聊天，有學生會感慨：老師，你如果上課也能像下課和我們聊天一樣輕松自在該多好啊！一語驚醒夢中人。其實大多數學生是喜歡語文的，特別是閱讀課，他們害怕的是語文課上那種嚴肅、一本正經的氛圍，讓他們不好意思暢所欲言。所以在我們的繪本閱讀課中，我們倡導的就是互動式的說，其目的就是在自由、安全、民主的環境中讓學生表達真實的情感。

圖書館在我們的印象中就是一個有很多書而且很安靜的地方，圖書館來了一只獅子，會發生怎樣的故事呢？這是我們的繪本閱讀課《心中有規則》中講的繪本故事《圖書館獅子》。封面真的很吸引人，引導學生們觀察封面上的每一個細節，孩子們談得比我想象的還要多，還要全面。然后就是帶著孩子們一頁一頁，觀察著、朗讀著、思考著、隨時互動著，課堂氣氛熱烈，孩子們時不時會擁到講臺前想要看清某個細節，平時語文課很少舉手的孩子也都參與了討論。那頭毛茸茸的大獅子成了每個孩子最想擁有的朋友，所以當讀到“大家都會拍拍他柔軟的頭”時，很多孩子都輕輕地拍了拍同桌的頭；麥小姐那句慢悠悠的“不要跑”成了孩子的口頭禪；冷冰冰的馬彬先生因為找回了獅子贏得了孩子們的好感，原本想把馬彬先生趕走的孩子到了故事結尾也開始喜歡上了他……整堂課上，學生完全忘記了我這個老師的存在，把我當成了他們的一員，我們一起讀書、思考、表達，這種突破了枷鎖的情感的完全釋放，讓每一個人不但收獲了道理，更收獲了一份輕松與信任。

3.“學而不思則罔，思而不學則殆”―拓展思維的深度

閱讀不單單是人們學習和認知的一種基本方式，同時也是促進人的心智發展的最有效方式。閱讀深層次的意義在于啟迪人的心靈，熏陶人的品格，豐富人的素質和精神世界。

一千個讀者心中有一千個哈姆雷特。在中年級的繪本閱讀課中，最重要的是互動式的思考。繪本閱讀課的每個環節都用“為什么”來引導孩子們思考、想象、猜測，并鼓勵孩子發表自己獨特的見解，仁者見仁智者見智，一般教師不會做出對與錯的評價，而是通過積極、肯定的評價鼓勵孩子繼續發表見解。

《我也有教養》一課中讀的是繪本《一只有教養的狼》。這本繪本在讀完一遍后大家心中其實有很多問號：為什么大野狼會變得有教養了呢？為什么大野狼越來越會講故事了呢？為什么小動物們越來越喜歡大野狼了呢？這些變化都是在什么時候發生的呀？提問是最好的思考！為了進一步拓展學生思維的深度，我們就索性回過頭再去探尋繪本中的一個個細節。例如，孩子們發現了有教養的大野狼三次回農場，進門的動作是不一樣的，越來越有禮貌；大野狼的衣著變化也能發現他越來越有品位，最后還戴著帽子，簡直是一位紳士；大野狼第一次講故事只知道大聲，第二次是流利，第三次就是有自己的風格了，不緊不慢，還找了個舒服的姿勢；小動物們對大野狼的態度也有了變化，從一開始的蔑視甚至厭惡，到不理不睬，到小豬給建議，到最后大家要求大野狼再講一個故事……

讓孩子們在無數個疑問中找尋不同的答案，培養他們的發散性思維，并讓他們愛上思考，讓故事中的道理在不斷的思考中更加深入兒童的內心。

4.“讀不在三更五短，功只怕一曝十寒”―培養意志的韌性

閱讀是需要長期堅持的一件事，只有形成了閱讀的習慣，長期堅持，才會真正從閱讀中體會到樂趣，收獲到成長。

在小學階段，學生按照一定的活動目的調節自己行為的能力是比較差的，在閱讀上主要是從興趣出發，不能根據一定的閱讀目的去讀書，需要依賴教師的指導與監督。我們需要幫助他們學會逐漸擺脫對外部控制的依賴，形成內在的控制力。

篇8

《義務教育語文課程標準》中對一二年級寫話目標的規定是“對寫話有興趣，寫自己想說的話，寫想象中的事物，寫出對周圍事物的認識和感想；在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語；根據表達需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。”因此，我們可以得知，寫話教學在小學語文低年級教育中占據著重要地位。那么，在小學語文低年級寫話教學中，我們究竟該對學生采取怎樣的教學指導呢？

一、善于運用教材內容，使學生體會到寫話的樂趣

教材是教師最好的教學助手。而且，在新課程教育改革的影響下，如今的小學語文教材中的文章變得更加豐富，且文章內容多注重于對學生學習智力和思維能力的挖掘和培養。所以，作為一名小學語文教師，我們應善于運用教材中的優美范文以及其中所包含的寫作技巧，對學生進行寫話教學的指導，如，明確學生對寫話教學的認識、調動學生的寫話積極性等，從而使學生體會到寫話的樂趣，使學生自身的寫話能力和寫話水平得到有效提高。

二、注重課外閱讀積累，提高學生的寫話質量

小學語文教材中的文章是有限的，所以，除了平常的課內教學，我們還應向學生強調課外閱讀的重要性，并要求學生堅持天天閱讀課外書，這樣，我們就能開闊學生眼界、豐富學生語言積累，使學生的頭腦變成一個智慧的源泉，從而為學生寫話質量的提高打下一個堅實的基礎。

當然，由于低年級學生年齡較小、學習認知能力較低，所以，我們應為他們推薦一些適合他們年齡階段讀的課外讀物，如，小學生優秀作文、童話故事、連環畫、小學生故事會等，并要求他們在閱讀過程中將遇到的優美語句進行摘抄，從而豐富語言積累，增加閱讀量，而且，每個星期抽出一節課讓學生對所閱讀的課外讀物和摘抄的優美語句進行分享和交流，為學生的寫話學習打下基礎。另外，我們還應指導學生認真觀察生活，對周圍的生活事物和生活瞬間進行細致的發現和研究，如，下雨的聲音是怎樣的、小河流淌的聲音是怎樣的等，這樣，學生在具體寫作時，就可以將其運用其中，寫話水平也在不知不覺中得到了提高。總之，我們要注重對低年級學生課外閱讀的指導，加強學生的課外閱讀積累，使其豐富學生思想，完善學生知識結構體系，促使學生的寫話質量得到最大幅度的提高。

三、積極采取鼓勵措施，調動學生的寫話熱情

低年級的小學生性格單純、善良，且極易得到滿足。所以，在小學低年級寫話教學過程中，我們應依據低年級學生的性格特點和認知能力，進行科學、有效的評價活動，并在評價活動過程中積極采取鼓勵措施，如此，便能調動學生的寫話熱情，使學生對寫話學習充滿自信心。

篇9

【關鍵詞】以演促讀 角色扮演 語文運用

在語文課堂上，經常能夠看到教師采用“角色扮演”的方法引導學生學習和運用語言文字。“角色扮演”是指學生在課堂上根據情境扮演不同的角色，進行對話或表演。它符合小學生好動愛玩的天性，可以讓學生主動參與課堂學習，在實踐中學習和運用語言文字，在角色體驗中反復揣摩人物情感、人物內心，充分體現了語文課程的綜合性、實踐性，凸顯了語文工具性和人文性的統一。但角色扮演常常流于形式，學生草草演完，教師草草收場，只為課堂徒增熱鬧。在課堂教學中，我們如何開展有效的角色扮演活動，讓它不流于形式？筆者反復打磨了《鷸蚌相爭》一課，在多次試教中，逐步將“角色扮演”落到實處，學生在角色扮演中發現問題、解決問題，從而演繹了一堂精彩紛呈的語文課。

【教學片段1】

師：初讀了課文，你知道鷸和蚌是怎么爭起來的呢？

生：鷸想啄蚌的肉，蚌就把殼合上，夾住鷸的嘴不放。（師相機出示鷸蚌相爭的圖片，板書“啄”“夾”）

生：鷸威脅蚌沒有水會，但是蚌依然不松殼。

生：蚌也威脅鷸吃不到東西會餓死，但是鷸也不松口。

師：現在我們就來演一演鷸蚌相爭的場面。同桌兩人分角色演一演。（師播放音樂，同桌兩人紛紛展開激烈的“爭吵”）

師：誰是鷸，上來和蚌爭個輸贏；誰是蚌，敢來和鷸爭一爭？（學生紛紛舉手，躍躍欲試）

生甲：（戴上鷸的頭飾，大聲呵斥）你不松開殼，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上！

生乙：（戴上蚌的頭飾，大聲反駁）我就這樣夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！

【分析】融入角色，喚醒對文本語言的親切感

教師在教學過程中必須充分調動學生的積極性，鼓勵學生積極參與課堂學習，既不強制學生又不挫傷學生，強調啟發和誘導。在此片段中，為了調動學生角色扮演的積極性，我出示了鷸蚌相爭的圖片，鼓勵同桌自由分配角色，并播放音樂渲染鷸蚌激烈爭斗的氣氛，便于學生盡快融入角色。待學生練習后，就給學生提供展演的機會。“誰是鷸，上來和蚌爭個輸贏；誰是蚌，敢來和鷸爭一爭？”基于學生好勝、好表現的特點，我用這樣的話向學生發出展演的挑戰，并拿出事先準備好的鷸和蚌的頭飾，讓學生能更好地融入角色。學生個個熱情高漲，都想沖上講臺進行表演。有了這一系列鋪墊，學生的第一次展演就將鷸蚌相爭時針鋒相對的語氣表現得淋漓盡致。無須我反復強調對話要有感情，學生在情境創設中輕松體驗角色，準確把握說話的語氣，可謂水到渠成。

借助圖片、音樂、頭飾以及巧妙的開演語為學生創設角色扮演的情境，并不是難事，簡單易操作，而且效果顯著。在執教《狼和小羊》《狐假虎威》《螞蟻和蟈蟈》《三個小伙伴》和《沉香救母》等課文時，都可以創設情境，讓學生演一演，在輕松愉悅的氛圍中學習語文、提升學生的語文實踐能力。

【教學片段2】

師：哪位觀眾來評一評這兩位同學的表演？

生：他們吵得挺激烈的。

生：我聽蚌的聲音，感覺他很生氣，如果加上動作就更精彩了。

師：是的，說話的語氣很到位。不過老師要提醒同學們注意課文中鷸蚌對話前的提示語。

（學生動筆在文中圈出提示語：威脅、毫不示弱、得意洋洋）

師：借助這些詞，我們在演的時候可以加上恰當的動作、表情，那就更生動了。誰是鷸，還想和蚌爭一爭？誰是蚌，還敢和鷸爭個輸贏？

（學生丙飾演“鷸”，兩手叉腰，皺著眉頭，怒視對方，大聲呵斥。學生丁飾演“蚌”，一手叉腰，一手指著對方，歪著腦袋，得意洋洋。觀眾們紛紛鼓掌）

師：鷸和蚌就這樣從日出爭到日落，鷸蚌都已經累倒在地上了（相繼出示鷸蚌累倒的圖片），還要不要爭啦？這時該怎么演？

（學生丙依然大聲呵斥對方，教師再次指著圖片引導：“鷸蚌都已經累倒在地上了。”學生丙立刻身體松垮，做出疲憊的樣子，有氣無力地說：“你不松開殼，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會――在這――河灘上！”語氣拉長，以示疲憊不堪。學生丁兩手扶著桌子，作欲跌倒狀，一臉愁容地說：“我就這樣夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會――餓死――在這河灘上！”觀眾們哈哈大笑，教室里再次響起熱烈的掌聲）

師：瞧他們這樣疲憊不堪、有氣無力的樣子，用文中的一個詞來形容就是――

生：筋疲力盡。

師：像他們這樣你不讓我，我不讓你，這樣的爭斗用文中的一個詞就叫――

生：相持。

師：同學們真會學語文，會活學活用。

【分析】品評角色，激發斟字酌句的興奮感

實踐證明，學生非常喜歡表演，但學生的表演往往只拘泥于語言的表演，缺乏生動的肢體動作和面部表情。怎么才能演精彩？教師還要引導學生借助文本揣摩角色的動作、表情。

（一）緊扣提示語，演生動

教學片段2中，我首先肯定前面兩位學生的語氣表達到位，并提醒學生注意課文中鷸蚌對話前的提示語，在演的時候加上恰當的動作、表情。這番引導語能發散學生的表演思維，但并不具體告知學生方法，而是讓學生自己借助提示語，揣摩角色的動作、表情，這充分挖掘了學生的創造潛能。于是就有了接下來學生丙和學生丁的生動演繹，學生也由此掌握了表演的方法，知道怎么演，不再拘泥于角色的語氣。

（二）感悟關鍵詞，演出彩

《鷸蚌相爭》一文篇幅較短，鷸和蚌的對話只有一個回合，文本以直白的語句“就這樣，鷸和蚌相持著，誰也不讓誰”來作說明，留給學生更多想象、表演的空間。片段2中，我抓住文中的關鍵詞“筋疲力盡”引導學生演繹鷸蚌相爭的另一番場景。我先出示圖片，再引導學生注意鷸和蚌的變化。學生丙一開始并未理會，依然聲音洪亮、精氣神十足地表演，于是我再次強調鷸蚌都已經累倒在地上了，學生丙隨即頓悟，將“筋疲力盡”一詞通過自己的語氣、神情和動作生動呈現。兩位小演員活靈活現的表演是對“筋疲力盡”最好的詮釋，同時也豐富了文本，填補了語言的空白。孩子們再一次在實際體驗中學習了角色扮演的方法，解決了怎么演的困惑。

由此可見，角色扮演為學生提供了一種集體驗、創造、娛樂、語言運用于一體的語文實踐平臺。在角色扮演中揣摩人物對話的提示語，感悟文本的關鍵詞，是對語言的活學活用。在角色扮演中學生借助文本將角色演生動，不但學會了自主解讀文本，提升了語文綜合運用能力，還收獲了成功，真是一舉多得！

【教學片段3】

師：鷸蚌相爭，只會兩敗俱傷，只會讓漁翁得利。把“爭”改一個字，故事的結局就大不一樣了。你想改成什么字呢？

（學生紛紛舉手，說改為“助”“救”“和”“讓”……）

師：現在就讓我們四人小組合作，選擇其中一個字，改寫劇本，為了讓演員演生動，改寫劇本時別忘了加上鷸蚌對話的提示語。

（學生小組合作討論怎么寫劇本、寫什么內容、如何寫好鷸蚌對話。寫好劇本后，學生又在組內興高采烈地演起來。10分鐘后，學生紛紛舉手，想到臺上表演給大家看）

小組甲表演《鷸蚌相讓》：

生1（飾演鷸，面帶微笑，一臉歉意地說）：蚌大哥，我真不該啄你的肉，請你松開殼讓我走吧！我保證以后再也不啄你的肉了。

生2（飾演蚌，拍拍對方肩膀，溫和地說）：好吧，你以后不再威脅我了，就讓我多曬曬太陽，補補鈣吧。

生評：這一組中兩位演員的動作、表情、語氣都很到位，而且對話也比較有趣。

小組乙表演《鷸蚌相救》：

生3（飾演鷸，著急地說）：怎么辦啊？怎么辦？漁翁把我們抓住了，現在我們都大難臨頭了，蚌，趕快想想辦法！

生4（飾演蚌，轉了轉眼珠，用手敲著腦袋作思考狀，不急不慢地說）：不如我松開殼，再夾住漁夫的手，這樣你就可以飛走了。

生3：不行！不行！我飛走了，你怎么辦？

生4（作思考狀，眼睛一亮）：當我夾住漁夫的手時，你啄漁夫的腦袋，讓漁夫抱頭鼠竄，然后你再見機抓起我，我們就可以一起逃走了。

生3（豎起大拇指，夸贊道）：好主意！好主意！

生評：這一組劇本編得具體、有條理，生3的語氣很生動，生4的動作和表情很到位。

……

【分析】延展角色，拓展言語表現的空間感

作文需要理論指出：“如果對寫作不能產生需要，那么就很難寫好文章；相反，有了寫作的需要，有了表達自己思想的欲望，就會產生一種內驅力，就會以滿腔的熱情去寫好文章。”由此可見，以表演為目的要求學生編寫劇本，大大激發了學生創作的欲望。在片段3中，學生編寫劇本的情緒高漲，小組合作，確定編寫的主題，再圍繞主題展開討論，為角色編寫恰當的對話、提示語。最后將劇本通過學生表演生動再現。學生編寫了《鷸蚌相讓》《鷸蚌相助》《鷸蚌相和》和《鷸蚌相救》，是對課文《鷸蚌相爭》的延伸與拓展。學生在編寫劇本過程中不但學會寫角色對話和提示語，也在潛移默化中明白了《鷸蚌相爭》的寓意。先編再演，激發了學生的寫作興趣，鍛煉了學生的表達能力，學生又一次體驗了成功！

蘇教版語文教材有很多課文適合學生改寫成劇本，如《三袋麥子》《哪吒鬧海》《九色鹿》《嫦娥奔月》《愛之鏈》。還有一些課文適合續寫劇本，如《狐貍和烏鴉》《狼和小羊》《蝸牛的獎杯》等。編寫劇本，將讀寫結合，以表演為目的，遵循學生好動愛玩愛表現的天性，這讓寫作不再枯燥無趣，而且充分開發了學生的創造潛能。

篇10

要實現高質化的隨文練筆，有效擇取訓練點是非常重要的。筆者以為，有效的隨文練筆訓練點至少應體現以下幾個特點――適切性：所謂適切性就是當練則練，實現適切性最主要的一條原則就是要能夠立足學生習作發展水平的實際來檢視文本中的言語訓練點，要避免重復訓練與超前訓練。匹配性：匹配性要求隨文練筆所選擇的點能夠將讀與寫緊密結合起來，或是運用語言，或是習得寫法，或是展示理解等，要真正打通讀寫之間的壁壘，實現讀寫能力的有效橋接。成長性：隨文練筆所選擇的點一定要讓學生在言語實踐之后獲得真切的提升，這就要求我們所擇取的點一定要立足在學生言語或理解的生長點上。延展性：學生在隨文練筆中形成最初的讀寫力，但也不能被這種模仿（遷移）式言語訓練限定住學生的表達個性與特色，所以在預設隨文練筆點時，我們還應充分考慮到學生的習作個性。此外，還應體現魅力性，讓學生在隨文練筆的過程中，享受到言語實踐的高峰體驗（或是領悟妙處，或是生成自信），充分感受語文學習的魅力。

丁有寬老師曾經說過“讀寫結合，事半功倍”，其實，擇取有效的結合點也能讓隨文練筆產生“事半功倍”的效果。那么，基于以上選點要求，在隨文練筆的過程中，我們究竟可以采用哪些擇點策略呢？

一、語言運用策略：創設相似性情境，實現語言的即時傾吐

在閱讀與寫作中，有一種現象值得我們關注：在學習課文的過程中，學生積累了不少優美詞語，但卻不能及時運用到作文當中。這與我們老師尚未有效培養學生的運用意識有一定的關系。入選教材的文本基本上都是文質兼美的范文，是學生學習語言的優質范本。我們在引導學生體悟課文語言文字的精妙之后，還應該創設情境或話題，帶領學生試著用一用學習本課時所積累的精妙語句。

案例陳述：在教學《霧凇》一課時，筆者就采用了這樣一種“語言運用”式隨文練筆，主要步驟如下：首先，引領學生通過品讀“彌漫”“涌現”“模糊”“鍍上”等動詞領略霧凇形成過程的動態美；其次，帶領學生欣賞一段黃山云霧的視頻，為學生提供隨文練筆素材；第三，提供一組表示霧氣變化的動詞，讓學生學會使用這些動詞，寫出霧景的變化之美。在隨后的練筆中，筆者發現學生都能有意識地運用動詞來表現霧景的變化。

策略解讀：葉圣陶曾說過“閱讀是吸收，寫作是傾吐”，以“語言運用”為策略進行隨文練筆時，就需要我們做好“吸收”與“傾吐”這兩項工作。“吸收”，一方面需要教師在解讀文本時能夠發現本篇課文語言的特點，尤其要關注對學生具有一定陌生感的語言，比如《霧凇》一課中描寫霧凇變化的動詞，《盧溝橋烽火》中描寫戰爭場面的詞語等；另一方面還需要教師能預設出有效的教路引導學生深入體會這些語言的秘妙之處，上例中筆者在引導學生體悟這些動詞的秘妙時分別采用了“讀動詞，聯想畫面”“換動筆，比較精妙”等方式，讓學生充分品悟到這些動詞對寫出景物變化的重要作用。在引導學生“傾吐”時，教師要能創造出適切的語境讓學生運用，相似語境是最適宜學生遷移的，所以教師在創設語用情境的時候，一定要注意與文本語言環境相近或相似。在這樣一種即時運用的情境中，學生不僅真正實現了語言的積累與運用，更為主要的是培養起即時運用的意識與習慣。

二、以寫代解策略：嘗試重構式創作，實現理解的內外融通

在閱讀的過程中，顯示學生對文本理解與領悟的方式是多樣的，有用朗讀讀出體悟，有借談體會談出理解……當然，我們還可以借助隨文練筆的方式讓學生寫出自己對文本的理解。不過，我們在采用這種方式進行隨文練筆時，要避免過于簡化，只是讓學生將自己的理解寫下來，這樣的隨文練筆與口頭表達理解無任何實質性差異。其實，我們可以采用切入文本的方式，引導學生對文本進行重構性寫作來體現對文本的理解。

案例陳述：《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課可以分為兩部分：第一部分寫作者小時候并不真正理解父母這兩種不同形式的愛；第二部分寫作者后來理解了父母不同形式的愛，并在這兩種愛的鼓勵下走向成功。筆者在學生理解了文本意蘊之后引導學生對課文第一部分內容進行改寫，將故事中“記得七八歲的時候”改成“記得十四五歲的時候”，讓學生想象當作者漸漸理解了父母不同形式的愛的時候，又寫了一首詩，是如何面對父母的“精彩極了”“糟糕透了”，注意從人物的語言、動作、心理等方面來寫作。

策略解讀：以寫代解既能實現對文本理解的進一步深化，又可鍛煉寫作能力，是隨文練筆中經常采用的一種方式。教師在引導學生進行“以寫代解”式隨文練筆時，一定要注意立足兒童的角度來把握文本意蘊，課文主旨是否適合兒童生活實際與發展狀態？如果不適合，該從哪個角度進行重構？筆者在進行《第一朵杏花》教學時發現兒童理解竺可楨爺爺的“精確觀察，掌握規律”的科研精神有一定的困難，于是筆者設計了話題“當我_______，我需要_______”，讓學生立足生活重構自己的生活態度。同時，還需要教師對文本有全局的視野，哪里是事情發展的轉折點，哪里是人物態度的變化處，哪里是意蘊的重構處等，這些都是可以進行“以寫代解”的點。最后需要教師確定重構性寫作的方式，或續寫，接著故事發展的脈絡繼續往下寫；或改寫，立足文本意蘊，改變故事發展，如上例；或重寫，面對文本意蘊的局域，寫出你的新解，如《最大的麥穗》一課中，我讓學生構想自己心目中“最大的麥穗”，讓文本原本單向的意蘊走向生活走向多維……因為“以寫代解”式隨文練筆是讓學生帶著理解出發的，所以能夠實現理解與表達的互相促進，真正實現理解的內外融合。

三、寫法遷移策略：立足同類化練習，實現技法的有效落實

在平時的閱讀教學中，我們雖然帶領學生認識、體會了不少文本表達上的特點，但大多數時候，也僅僅停留在體悟的層面，并未能真正讓學生試著像課文作者那樣寫一寫，文本的表達特點仍然停留在認識與理解的層面上，所以就出現了學生對許多表達方式津津樂道，而在寫作中卻鮮有使用的情況。其實，我們完全可以引導學生在體悟到文本表達特點后，也像作者那樣寫一寫，以彌補當下習作教材不能真正教寫作的不足。

案例陳述：筆者在教學《廣玉蘭》與《夾竹桃》時，沒有限于對兩篇狀物散文內容的簡單梳理上，而是讓學生著眼于表達方法的對比。學生分別從寫作順序、描寫花的色彩、描寫的重點、蘊含的情感等發現了異同。隨后，筆者又創設了遷移運用的情境：選擇你最想試用的寫作方法，寫一寫校園里的香樟林。學生在習作中均嘗試使用了不同的表達方法來描寫香樟林，使本篇習作訓練的質效明顯提升。

策略解讀：在隨文練筆中要真正實現寫法遷移，需要教師做到以下三點：第一，需要教師培養自身對寫作的敏感性，只有這樣才能在解讀教材時具備一雙慧眼，及時發現文本表達上的特別之處。那么，教師如何培養寫作敏感性呢？一方面需要經常研習寫作技法，知道各類寫作方法的來龍去脈，另一方面需要勤于練筆，要經常體驗寫作過程，知道該如何使用這些寫作方法。第二，需要教師引領學生體悟使用這種方法的妙處與路徑，其中同類比較（如上例中，將幾篇相同體裁的文本進行比較，發現其寫法上的異同）、系列梳理（同樣是使用動詞，寫景文章與寫動物文章又有什么不同，如《廬山云霧》中描寫霧景變化的動詞與《珍珠鳥》中描寫小珍珠鳥動作的詞語）、先寫后讀（出預設話題讓學生寫作，然后再與文本對照，發現文本表達的優點）等都是引導學生深入品悟表達妙處的方法。第三，則需要教師創設與方法相匹配的創作話題，如上例中，讓學生借鑒《廣玉蘭》《夾竹桃》的寫法來寫一寫校園里的香樟林，這就是屬于同種類型內的寫法遷移，又如學生學完了《我們愛你啊，中國》，筆者讓學生遷移寫作《我們愛你啊，母校》。學生在相同類型的題材內練習，容易在較快的速度內獲得認同感。

四、文本互話策略：借助補白式介入，實現閱讀的細膩深化

《語文課程標準》指出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。接受美學指出，文本本身就是一個召喚性結構。文本本身的“留白”就在吸引學生對文本進行不斷地“補白”，以實現與文本閱讀的互動性對話，從而將閱讀走向細膩深入。其實，有不少文本的“留白”就是隨文練筆的絕佳結合點，這時就需要我們能夠即時捕捉，引領學生用筆不斷走向文本世界的內在。

案例陳述：筆者在教學《嫦娥奔月》一課第五自然段時發現，課文在寫嫦娥與蓬蒙周旋時，只有人物的心理、動作，而缺少語言。針對學生對話描寫的弱項，于是在教學中，筆者讓學生圍繞“周旋”一詞，寫一寫嫦娥和蓬蒙之間的對話，要求恰當使用提示語。在課堂上，學生借助自己的筆觸再現了嫦娥與蓬蒙語言“周旋”的場景，在寫作的過程中，學生充分感受到了嫦娥的善良機智與蓬蒙的奸詐貪婪。

策略解讀：文本的留白往往是理解的關鍵處，也是練筆的“絕勝處”。于永正老師在教學《我的伯父魯迅先生》時讓學生圍繞“飽經風霜”一詞展開隨文練筆，讓學生一下子就抓住了黃包車夫的外貌特征，在寫作時也充分感受到黃包車夫生活的艱辛。上例中，教者通過寫人物語言上的“周旋”，人物的特點就在學生的心中慢慢突顯。文本補白式隨文練筆需要我們能夠發現文本的留白處，當然這樣的留白處要與文本主旨密切相關，切不可什么“留白”都拿來寫作。其次，在寫作的過程中，需要我們進行一定的方法指導。如何指導？一是順應文本的寫作內容與方法，比如說教師在帶領學生學習《黃鶴樓送別》一課時，可以順應文本內容，讓學生想一想，李白可能會對眼前滾滾東逝的江水說些什么呢？此種方式更有助于學生深入品悟人物的內心與情感；二是立足學生寫作訓練的實際，適切地安排相關技法訓練，如上例中，既讓學生與文本進行了細密對話，又復習了如何正確使用提示語，真正實現了雙贏。

五、材料另寫策略：采用嫁接型寫作，實現資源的嶄新使用

課文不僅為隨文練筆提供了語言、寫法等內容的借鑒，同時還提供了豐富的習作素材。在平時教學中，雖然我們已經開始關注文本所提供的習作素材，但還未形成系列、深入使用的意識與習慣，一些文本素材資源就這樣被遺忘在角落。其實，如果我們采用新的視角對這些文本素材進行“嫁接”，就會發現這些素材其實都是非常精彩的隨文練筆點。

案例陳述：《莫高窟》（蘇教版第九冊）一文從彩塑、壁畫、藏經洞等方面向我們介紹了莫高窟的藝術瑰寶，在教學過程中，筆者根據學生尚未真正寫過導游詞的現狀，便讓學生圍繞其中的一方面，寫一段導游詞，要求注意抓住景物特點，并能提示參觀游覽的注意事項。因有了集體展示（由教師出示幻燈，學生模擬導游）的任務驅動，學生紛紛圍繞自己感興趣的內容撰寫了內容具體、特點鮮明、富有人情味的導游詞。在后續的展示中，學生個個介紹得有模有樣。