導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇哲學(xué)教育論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

對(duì)課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭(zhēng)。一般而言，課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排。廣義上是指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科的總和，狹義上是指某一門學(xué)科。所在的音樂(lè)教育研究組織“五月組”確立了實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)的七大行動(dòng)理念其中包括“課程”，并指出“在促進(jìn)音樂(lè)教育的任何努力中，課程都占據(jù)著基礎(chǔ)的、核心的和決定性地位，應(yīng)該優(yōu)先考慮教學(xué)和研究的技巧、方法、材料和評(píng)價(jià)”。應(yīng)該說(shuō)，實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)視野下的音樂(lè)“課程”有著更為豐富而特別的內(nèi)涵：

（一）音樂(lè)課程是“實(shí)踐性”的

實(shí)踐的音樂(lè)課程最大的特征在于它的實(shí)踐性，這一點(diǎn)毫無(wú)疑問(wèn)。在《關(guān)注音樂(lè)實(shí)踐：新音樂(lè)教育哲學(xué)》中指出，“所有的音樂(lè)教育課程應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作思想深刻的音樂(lè)實(shí)踐來(lái)進(jìn)行組織和教學(xué)”。看來(lái)，音樂(lè)是實(shí)踐性的，音樂(lè)教學(xué)也是實(shí)踐性的，音樂(lè)技能教學(xué)更是實(shí)踐性的，因而倡導(dǎo)一種全面的，以實(shí)踐為主的音樂(lè)教育，重視專業(yè)實(shí)踐能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。較之傳統(tǒng)音樂(lè)課程而言，“實(shí)踐性”音樂(lè)課程能夠在實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)和技能，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，更有利于學(xué)生專業(yè)能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。

（二）音樂(lè)課程是“情境性”的

實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)反對(duì)既定不變的課程模式，認(rèn)為實(shí)踐的音樂(lè)課程具有很強(qiáng)的靈活性，音樂(lè)課程教學(xué)所包含的“目標(biāo)定位、準(zhǔn)備和計(jì)劃、教和學(xué)、評(píng)價(jià)”四個(gè)階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實(shí)習(xí)課程，能隨時(shí)根據(jù)情況作出調(diào)整。指出，“由于音樂(lè)與其他學(xué)術(shù)科目迥然不同，如果我們從一開(kāi)始就假設(shè)普遍應(yīng)用于科學(xué)、歷史或數(shù)學(xué)教育的課程制作和程序?qū)σ魳?lè)教育也完全適用，那一定是唐突之舉。”可見(jiàn)，“情境性”課程更尊重音樂(lè)學(xué)科特征及學(xué)生的個(gè)性，對(duì)于改變當(dāng)前音樂(lè)技能教育中“一套教案針對(duì)眾多學(xué)生”的不切實(shí)際的做法具有重要意義。

（三）音樂(lè)課程是“多元”的

“如果音樂(lè)存在于各種各樣的文化中，那么音樂(lè)本身就是多元文化的，如果音樂(lè)本身是多元文化的，那么音樂(lè)教育從根本上也應(yīng)該是多元文化的”。音樂(lè)課程的“多元”性是由音樂(lè)的多元文化本質(zhì)決定的。指出，“支持音樂(lè)教育實(shí)踐學(xué)說(shuō)就是堅(jiān)持音樂(lè)和教學(xué)是多樣性的人類實(shí)踐活動(dòng)”。筆者認(rèn)為，“多元”的音樂(lè)課程觀是從多角度去看待和理解音樂(lè)，發(fā)現(xiàn)音樂(lè)價(jià)值，并尋求多種實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值的途徑，培養(yǎng)學(xué)生在區(qū)別和差異中寬容而有效地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出認(rèn)同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實(shí)踐性哲學(xué)視野下的音樂(lè)技能課程改革模式

（一）技能課程的“實(shí)踐化”改革模式

音樂(lè)課程就是要“讓學(xué)生參與音樂(lè)實(shí)踐”。目前我國(guó)音樂(lè)教育專業(yè)的實(shí)踐課程主要是畢業(yè)前夕短暫的實(shí)習(xí)，時(shí)間一般安排在畢業(yè)前夕，且時(shí)間短，模式單一，效果十分有限。筆者認(rèn)為，應(yīng)將各種形式的實(shí)踐有目標(biāo)、有計(jì)劃地納入課程管理，并計(jì)入學(xué)分。一是實(shí)踐課程常態(tài)化。即從學(xué)生進(jìn)校到畢業(yè)，每學(xué)期都有一定學(xué)分的實(shí)踐課程。二是實(shí)踐課程多樣化。包括課堂實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、音樂(lè)實(shí)踐、教育實(shí)踐等，不局限于傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)習(xí)。三是課程設(shè)置和比例搭配靈活化。學(xué)校應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況、實(shí)踐能力等進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，根據(jù)評(píng)估結(jié)果，在不同學(xué)期對(duì)學(xué)生的實(shí)踐課程類型及學(xué)分比例進(jìn)行合理調(diào)配；甚至可以針對(duì)就業(yè)傾向，對(duì)部分學(xué)生個(gè)性化設(shè)置實(shí)踐課程。同時(shí)，學(xué)校要根據(jù)實(shí)踐課程所反映的問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等，增強(qiáng)課程的針對(duì)性，真正做到學(xué)以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學(xué)——學(xué)習(xí)情境被稱為課程……課程是教師和學(xué)生在一個(gè)特定的情境中的經(jīng)歷。”他指出，“作為實(shí)踐課程的最重要的特點(diǎn)之一是，將學(xué)習(xí)語(yǔ)境化或情景化……這樣一來(lái)，學(xué)生們不僅能全方位地學(xué)習(xí)，而且可以學(xué)習(xí)如何教學(xué)。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會(huì)學(xué)生如何教學(xué)的最佳途徑。實(shí)踐中，一是要將“培養(yǎng)基礎(chǔ)音樂(lè)教學(xué)師資”這一目標(biāo)定位作為實(shí)施“情景化”課程的基礎(chǔ)和前提，課程的設(shè)置和實(shí)施應(yīng)當(dāng)將學(xué)生帶入真實(shí)的，或類似真實(shí)的中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)工作場(chǎng)景，通過(guò)與場(chǎng)景直接接觸與互動(dòng)，提高學(xué)生音樂(lè)技能、教學(xué)技能和解決教學(xué)中實(shí)際問(wèn)題的能力。二是在課程設(shè)置上，可以開(kāi)設(shè)中小學(xué)音樂(lè)課堂觀摩、課堂教學(xué)、課外活動(dòng)等情景模擬課程，如定期組織學(xué)生實(shí)地觀摩中小學(xué)音樂(lè)優(yōu)質(zhì)課；讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下組織模擬中小學(xué)課堂教學(xué)及課外活動(dòng)；與教學(xué)實(shí)習(xí)有機(jī)結(jié)合，將情景化教學(xué)場(chǎng)景延伸到真實(shí)的中小學(xué)課堂等。三是在技能課程實(shí)施中可以靈活創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景，如安排學(xué)生觀摩教師為其他學(xué)生上課；在教師的指導(dǎo)下，安排學(xué)生為學(xué)生上課；針對(duì)學(xué)生中普遍或個(gè)別存在的問(wèn)題，組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學(xué)生聽(tīng)的傳統(tǒng)技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂(lè)技能課程變得活躍、生動(dòng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)技能的同時(shí)學(xué)會(huì)如何教學(xué)。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內(nèi)容設(shè)置多元化——即本土化與多元文化相結(jié)合的技能課程改革模式。一是本土化音樂(lè)技能課程設(shè)置。承認(rèn)音樂(lè)教育的多元化，其實(shí)也就接受了音樂(lè)教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐，否則，其價(jià)值只是理論模型的推導(dǎo)”。我們學(xué)習(xí)音樂(lè)教育哲學(xué)思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實(shí)現(xiàn)其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂(lè)技能課程本土化，就是要將中國(guó)式唱法、中國(guó)式演奏融入課程，如開(kāi)設(shè)民族戲曲唱法課程、民族樂(lè)器演奏技法課程、本地區(qū)特色音樂(lè)技能課程等，讓音樂(lè)教育專業(yè)同時(shí)肩負(fù)起傳承和光大民族音樂(lè)文化的歷史使命。二是多元文化音樂(lè)技能課程設(shè)置。實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)認(rèn)為，“只有承認(rèn)和面向當(dāng)代多元音樂(lè)文化，才能為音樂(lè)教育的課程建構(gòu)、教學(xué)實(shí)踐建立更為開(kāi)放和寬容的出發(fā)點(diǎn)。”技能課程要充分體現(xiàn)音樂(lè)多元化的特征，這是由教育專業(yè)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)音樂(lè)教育工作需要，培養(yǎng)在不斷變幻的社會(huì)中所應(yīng)有的應(yīng)變能力和創(chuàng)造能力而決定的。學(xué)校可以開(kāi)設(shè)諸如中外歌劇和音樂(lè)劇體驗(yàn)、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時(shí)，還可以一種更加靈活的課程實(shí)施方式來(lái)促進(jìn)技能課程的多元化。當(dāng)然，這些課程的設(shè)置不是要窮盡世上所有的音樂(lè)種類和風(fēng)格教給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生建立更寬廣的音樂(lè)視野，塑造更加寬容的音樂(lè)態(tài)度以及多種音樂(lè)感知和表現(xiàn)能力。

2.課程形式設(shè)置多元化——即分科設(shè)置與綜合化相結(jié)合的技能課程改革模式。對(duì)于音樂(lè)教育專業(yè)而言，一味強(qiáng)調(diào)課程分科設(shè)置則背離了“師范性”的要求；而一味強(qiáng)調(diào)“綜合化”又將背離音樂(lè)的學(xué)科特性。應(yīng)統(tǒng)籌考慮，在保留必要的技能課程分科設(shè)置同時(shí)，設(shè)置若干綜合課程，構(gòu)建一種既不失專業(yè)特性，又照顧科際聯(lián)系的課程設(shè)置模式。一是必要的分科技能課程設(shè)置。這是由音樂(lè)的“實(shí)踐性”和“表演性”特點(diǎn)決定的，以至于多年來(lái)，無(wú)論教學(xué)和課程怎樣改革，音樂(lè)技能課程分科設(shè)置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業(yè)技能課程是必要的，其作用是，使未來(lái)的音樂(lè)教師掌握必要的音樂(lè)表演所必需的專業(yè)技能技巧。二是音樂(lè)技能綜合課程設(shè)置。利用音樂(lè)學(xué)科內(nèi)部各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，將聲樂(lè)與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂(lè)、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂(lè)技能的綜合運(yùn)用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠舉一反三，融會(huì)貫通。如，可以開(kāi)設(shè)自彈自唱訓(xùn)練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎(chǔ)理論綜合課程設(shè)置。如將聲樂(lè)技能與聲樂(lè)理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開(kāi)設(shè)聲樂(lè)理論與演唱技能訓(xùn)練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。四是技能與教學(xué)理論綜合課程設(shè)置。將教學(xué)法的內(nèi)容滲透到專業(yè)技能課程實(shí)踐當(dāng)中，如開(kāi)設(shè)聲樂(lè)演唱及教學(xué)理論、鋼琴演奏與教學(xué)理論等課程，將演唱、演奏技能實(shí)踐與技能教學(xué)理論有機(jī)融合，使學(xué)生在學(xué)到音樂(lè)技能的同時(shí)，通過(guò)直接體驗(yàn)掌握教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段。

三、結(jié)語(yǔ)

篇2

相對(duì)于以往教師比較常用的簡(jiǎn)單、強(qiáng)制的沖突處理方式而言，問(wèn)題解決教育哲學(xué)在實(shí)踐應(yīng)用中有著自己獨(dú)特的一套沖突干預(yù)策略，包括積極傾聽(tīng)、促進(jìn)協(xié)商、轉(zhuǎn)移與分離等三個(gè)主要步驟。

（一）積極傾聽(tīng)美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，個(gè)體成長(zhǎng)的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)，而動(dòng)機(jī)又由多種不同性質(zhì)的需要所組成，其中之一就是尋求被他人理解、接納、愛(ài)護(hù)、關(guān)注的需要，這些需要的滿足對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的效果起著重要作用。與此同時(shí)，人本主義心理學(xué)派的另一位代表人物羅杰斯也同樣非常關(guān)注師幼互動(dòng)環(huán)境對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的影響，并指出構(gòu)成這種氛圍的根本要素是：教師的真誠(chéng)、坦率、和諧一致，對(duì)學(xué)習(xí)者的感情和個(gè)人意義具有一種敏銳的設(shè)身處地的理解以及對(duì)學(xué)習(xí)者做出熱情的接受評(píng)價(jià)。〔6〕因此，作為問(wèn)題解決教育哲學(xué)實(shí)施過(guò)程中的第一步，教師對(duì)幼兒情緒情感的積極傾聽(tīng)能夠極大地滿足幼兒渴望被關(guān)注、理解和接受的內(nèi)在需要，這對(duì)于營(yíng)造良好的師幼互動(dòng)氣氛并最終促成幼兒同伴沖突問(wèn)題的解決具有極為重要的意義。此外，諸多研究表明，4歲左右幼兒的社會(huì)認(rèn)知能力迅速發(fā)展，觀點(diǎn)采擇能力迅速提高，他們開(kāi)始能站在他人的立場(chǎng)上感受情境，理解他人的感情，這為幼兒同情利他行為的發(fā)展提供了很好的基礎(chǔ)。〔7〕因此，如果教師把注意力集中在情緒情感上，用“看起來(lái)你很難過(guò)”、“太讓人生氣了，你一定討厭被這樣稱呼”等接納性語(yǔ)言肯定幼兒的感受，很容易使幼兒在情感上產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而在心情平復(fù)后自己想出用分享、謙讓等方法解決沖突。〔8〕教師在進(jìn)行積極傾聽(tīng)時(shí)需要遵循以下原則：1.教師對(duì)幼兒敞開(kāi)心扉，要平易近人和善解人意，對(duì)待幼兒的情緒情感應(yīng)像對(duì)待成人一樣給予同等的尊重；2.無(wú)論幼兒用言語(yǔ)還是非言語(yǔ)的方式所表達(dá)的感受都應(yīng)被合理接受，教師不要試圖分散或轉(zhuǎn)移幼兒對(duì)感受的注意力；3.教師應(yīng)使用諸如“這聽(tīng)起來(lái)”、“我覺(jué)得”之類的句式和一種真誠(chéng)熱情、富有親和力的聲音對(duì)幼兒的感受進(jìn)行命名并做出回應(yīng)，使其能夠感受到教師認(rèn)同并支持他們；4.教師應(yīng)充分表達(dá)對(duì)幼兒的信任，允許并鼓勵(lì)他們自己解決問(wèn)題。

（二）促進(jìn)協(xié)商教師實(shí)施問(wèn)題解決教育哲學(xué)的另一個(gè)重要步驟是促進(jìn)協(xié)商。在協(xié)商中，幼兒能夠平等地參與到解決問(wèn)題的過(guò)程中，提出自己的意見(jiàn)和想法，并實(shí)施自己的決定。盡管不一定每次都能達(dá)成一個(gè)令雙方都滿意的解決方案，但協(xié)商的過(guò)程遠(yuǎn)比結(jié)果重要，它能讓幼兒學(xué)習(xí)受用終身的社交技能，學(xué)習(xí)接受他人的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)專注地聆聽(tīng)和清晰地表達(dá)，學(xué)習(xí)對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。〔9〕在推進(jìn)協(xié)商的過(guò)程中，教師扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，為了更好地發(fā)揮其促進(jìn)作用，教師必須盡可能全面地了解班上每一個(gè)幼兒，以便于在發(fā)現(xiàn)沖突雙方勢(shì)力不均等（一個(gè)幼兒比另一個(gè)幼兒高大、更具攻擊性或更強(qiáng)勢(shì)）時(shí)，可以站在靠近勢(shì)力較弱的一方以給予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持與每一位幼兒平等的目光交流和不帶任何成見(jiàn)與傾向性的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)也很重要。值得一提的是，當(dāng)前多數(shù)教師在干預(yù)幼兒同伴沖突時(shí)會(huì)經(jīng)常用到轉(zhuǎn)移注意法，即，將幼兒的注意力從一個(gè)沖突或問(wèn)題中轉(zhuǎn)移開(kāi)，或直接將導(dǎo)致沖突的物品拿走，同時(shí)引發(fā)他們對(duì)其他的人或事的興趣。這種做法雖不失為一種快速平息沖突的有效方式，但對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與同伴形成親密、持久關(guān)系的技巧則毫無(wú)幫助，甚至還可能會(huì)讓幼兒養(yǎng)成逃避問(wèn)題和責(zé)任的不良習(xí)慣。不過(guò)，如果教師僅僅是將其作為促進(jìn)雙方協(xié)商過(guò)程中的一個(gè)建議來(lái)提出，如“我有一個(gè)提議，你們其中一個(gè)去玩別的娃娃怎么樣？”抑或是幼兒自己想出這樣的主意，效果自然就大不一樣了。總之，教師只有在促進(jìn)協(xié)商的過(guò)程中，把轉(zhuǎn)移注意法作為多種可行方案之一來(lái)備選，才能真正有助于沖突的解決。教師在促進(jìn)幼兒協(xié)商的具體操作中可參考以下做法：1.幫助幼兒弄清他們要解決的問(wèn)題；2.鼓勵(lì)幼兒想出解決問(wèn)題的方法，無(wú)論什么主意都可以，并給予雙方足夠的時(shí)間來(lái)考慮，當(dāng)幼兒實(shí)在想不出辦法的時(shí)候可以適當(dāng)?shù)亟o予建議；3.用積極的口吻復(fù)述雙方的想法；4.幫助幼兒決定最好的解決辦法；5.幫助幼兒實(shí)施這一方案；6.在問(wèn)題得以順利解決時(shí)通過(guò)給予幼兒真誠(chéng)的認(rèn)可來(lái)強(qiáng)化這一過(guò)程。

（三）轉(zhuǎn)移與分離一般來(lái)說(shuō)，前面兩步就可以幫助教師成功干預(yù)和解決絕大多數(shù)的幼兒同伴沖突事件，但偶爾也會(huì)存在一些特例。當(dāng)幼兒之間表現(xiàn)出一定的破壞（踢、掐、抓、咬、拉頭發(fā)等）時(shí)，教師必須馬上擋在雙方之間并用類似于“用腳踢會(huì)傷人的，我不能讓你們互相踢”之類的話語(yǔ)予以制止。如果仍然無(wú)法阻止，教師可以使出最后的“殺手锏”———將幼兒從沖突情境中轉(zhuǎn)移并分離出來(lái)，讓他們有機(jī)會(huì)可以發(fā)揮其內(nèi)在的自我控制力，從而以更安全和更平靜的心理狀態(tài)重新返回并繼續(xù)進(jìn)行協(xié)商。轉(zhuǎn)移與分離并非一種懲罰手段，正如美國(guó)兒童心理學(xué)家德瑞克斯（Dreikurs）所說(shuō)的，將幼兒從危險(xiǎn)情境中轉(zhuǎn)移與分離出來(lái)實(shí)際上是為了保護(hù)該幼兒，并進(jìn)一步促進(jìn)其自控能力的發(fā)展。事實(shí)上，這種做法有點(diǎn)類似于美國(guó)心理學(xué)家林恩•克拉克提出的“暫時(shí)隔離”，但又不盡相同。“暫時(shí)隔離”是指當(dāng)幼兒發(fā)生不良行為之后，10秒之內(nèi)讓他停止活動(dòng)，以不超過(guò)10個(gè)字的言語(yǔ)將他送到衛(wèi)生間、儲(chǔ)物室等安全但無(wú)聊的地方進(jìn)行隔離，并按照一歲一分鐘的原則把握時(shí)間，隔離結(jié)束后再要求幼兒說(shuō)出他被隔離的原因。而“轉(zhuǎn)移與分離”雖然要求當(dāng)事幼兒離開(kāi)沖突情境，但通常還是與其他幼兒處于同一區(qū)域，并未真正與他人隔絕。同時(shí)，分離的時(shí)間也是由幼兒自己決定，只要他自己覺(jué)得行了，就可以重新回到集體中來(lái)。由此可見(jiàn)，對(duì)幼兒自尊心和自我控制力的保護(hù)和重視是上述兩種做法的最大區(qū)別。

二、問(wèn)題解決教育哲學(xué)與幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)

在教育實(shí)踐中運(yùn)用問(wèn)題解決教育哲學(xué)不僅需要教師秉持以幼兒為本的專業(yè)理念，關(guān)愛(ài)幼兒、尊重幼兒、信任幼兒，促進(jìn)每一個(gè)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)、全面地發(fā)展；而且還對(duì)教師在幼兒發(fā)展和保教方面的專業(yè)知識(shí)以及在此基礎(chǔ)上形成的觀察、溝通、判斷、反思等專業(yè)能力提出了更高的要求。以本文開(kāi)頭所舉三輪車事件為例，一般的教師可能會(huì)采取一些比較直接、簡(jiǎn)便的做法，如：轉(zhuǎn)移注意力，把亮亮對(duì)三輪車的關(guān)注點(diǎn)引向別處；大聲喝止，讓思思趕快把三輪車給亮亮騎；把三輪車推開(kāi)或鎖起來(lái)讓孩子們誰(shuí)也別玩了；威脅騎車的思思如果不讓給亮亮騎就會(huì)怎樣怎樣；許諾給予某種好處，如“你讓給亮亮，我一會(huì)兒就讓你發(fā)點(diǎn)心”；說(shuō)教，給雙方都講道理；追究原因，追問(wèn)誰(shuí)先拿到的車，或?yàn)槭裁床唤o亮亮騎；強(qiáng)調(diào)成人的感受，如“你這樣做讓老師很失望、很難過(guò)”；以約定俗成的觀念來(lái)評(píng)判幼兒的行為，如向幼兒說(shuō)：“我看誰(shuí)是懂得謙讓的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。

篇3

論文關(guān)鍵詞：實(shí)用主義教育哲學(xué)觀；基本特征；對(duì)成人教育的啟示

20世紀(jì)初，以美國(guó)著名教育家杜威(John·Dewey)為代表的實(shí)用主義思潮對(duì)美國(guó)成人教育產(chǎn)生的巨大而深刻影響是任何哲學(xué)流派所無(wú)法與之匹配的。它所極力倡導(dǎo)實(shí)用主義教育思想不僅是對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論及實(shí)踐的宣戰(zhàn)，同時(shí)也以一種巨大而無(wú)形的力量推動(dòng)著美國(guó)社會(huì)成人教育重大變革。他所倡導(dǎo)教育實(shí)用性、功利性、強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)重要性、民主與合作的教育氛圍籠罩著20世紀(jì)初美國(guó)教育界，在當(dāng)時(shí)起到了一定的積極作用。隨著社會(huì)發(fā)展，雖然后來(lái)美國(guó)教育領(lǐng)域?qū)ζ渌汲碑a(chǎn)生了懷疑并進(jìn)行了強(qiáng)烈的批判。但不可否認(rèn)，縱觀其主要教育觀點(diǎn)、教育設(shè)想是具有一定進(jìn)步意義(盡管是其中的某些方面)，對(duì)當(dāng)下我國(guó)成人教育同樣具有一定的借鑒與啟示的價(jià)值。

一、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀的源起

作為一種社會(huì)思潮、人文觀念的興起有其形成、發(fā)展的必然歷史、社會(huì)土壤。正是由于社會(huì)領(lǐng)域多種因素(如經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)技術(shù)進(jìn)步、時(shí)代觀念變更等)之間互相作用、影響、抵消才促進(jìn)了在當(dāng)時(shí)某些方面看來(lái)具有進(jìn)步意義的新思潮或觀念的萌芽。19世紀(jì)末20世紀(jì)初期的社會(huì)各領(lǐng)域發(fā)生著深刻而巨大的變革和批判。這場(chǎng)革命式的風(fēng)暴涉及到西方社會(huì)方方面面，他們都力圖以工業(yè)革命時(shí)期給社會(huì)留下的“劣跡”為依據(jù)進(jìn)行反思，把那一時(shí)期給人們留下的追求集中、統(tǒng)一、教條的說(shuō)教、單一為主要特征的觀念進(jìn)行重新思考。在他們看來(lái)，從社會(huì)需要的角度審視，工業(yè)時(shí)代的價(jià)值觀和思維定勢(shì)束縛了社會(huì)發(fā)展，同時(shí)也是對(duì)人性的壓抑。與此同時(shí)，其中之一產(chǎn)生在教育領(lǐng)域的由于工業(yè)革命帶來(lái)的種種弊端而導(dǎo)致這場(chǎng)“反工業(yè)革命”的思潮現(xiàn)在又重新回到教育領(lǐng)域，用其思潮重新定位教育。

因此。以反工業(yè)時(shí)代赫爾巴特為主要代表的只重書本知識(shí)傳授，強(qiáng)調(diào)知識(shí)邏輯性、整體性、重視教師主體而脫離實(shí)際的傳統(tǒng)教育觀而極力倡導(dǎo)教育教學(xué)過(guò)程學(xué)習(xí)者主動(dòng)性、創(chuàng)造性、探索性，強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)用性為主要特征的實(shí)用主義教育哲學(xué)觀應(yīng)運(yùn)而生了。在這一過(guò)程中教育家杜威起到了舉足輕重的作用，它從另一個(gè)角度審視或說(shuō)是變革了教育(包括教育目的、教育內(nèi)容或課程、師生關(guān)系)，為推動(dòng)美國(guó)社會(huì)的成人教育產(chǎn)生了巨大影響。時(shí)至當(dāng)下，他的教育觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)成人教育也存在一定的借鑒與啟示的價(jià)值。

二、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀的主要特征

實(shí)用主義教育哲學(xué)是現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的一個(gè)重要流派，由實(shí)用主義哲學(xué)演化而來(lái)的。在反對(duì)傳統(tǒng)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步在教育目的、課程觀、師生關(guān)系上提出了在現(xiàn)代教育看來(lái)仍具積極作用的一系列主要觀點(diǎn)，歸納起來(lái)主要表現(xiàn)在：

1．教育目的

從傳統(tǒng)教育角度出發(fā)，在工業(yè)革命時(shí)期由于機(jī)器大生產(chǎn)以及過(guò)分強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)的統(tǒng)一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者為將來(lái)生活做準(zhǔn)備，重視教育結(jié)果。而在以杜威為代表的實(shí)用主義教育哲學(xué)家們看來(lái)，主張“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程要與生活過(guò)程相統(tǒng)一。并進(jìn)一步指出學(xué)習(xí)者的生長(zhǎng)只有一個(gè)目的：更多的生長(zhǎng)；教育也只有一個(gè)目的：更多的教育。同時(shí)，教育目的另外一個(gè)特征在于說(shuō)明教育即學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不斷的增長(zhǎng)。但我們應(yīng)該看到，杜威強(qiáng)調(diào)教育目的要適合學(xué)習(xí)者發(fā)展這是正確的。但它否認(rèn)按照社會(huì)需要定制教育目的這是錯(cuò)誤的。

2．課程觀

杜威教育哲學(xué)課程論的理論基礎(chǔ)也是他的主觀唯心主義經(jīng)驗(yàn)論。他在《芝加哥試驗(yàn)理論》一書中總結(jié)“傳統(tǒng)課程在智育方面極度貧乏和缺乏組織，在這些課程里充斥著呆板和枯燥的東西，它遠(yuǎn)離兒童經(jīng)驗(yàn)，而又缺乏真正的成人知識(shí)的內(nèi)容和吸引力。”在杜威看來(lái)，課程的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施以及評(píng)價(jià)應(yīng)植根于學(xué)習(xí)者(兒童)的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)中，通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)課程的學(xué)習(xí)使經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)職業(yè)聯(lián)系起來(lái)。在課程的設(shè)計(jì)、安排中，杜威力圖把生活實(shí)際(紡紗、織布、烹飪、木工)等為內(nèi)容融入課程教授中，并放棄知識(shí)的系統(tǒng)性、邏輯性，抹殺了學(xué)校教育的特征。

3．師生關(guān)系

杜威教育哲學(xué)倡導(dǎo)的師生關(guān)系筆者認(rèn)為在當(dāng)時(shí)直至現(xiàn)在在教育領(lǐng)域中都是具有積極地進(jìn)步意義。在杜威看來(lái)，教育教學(xué)過(guò)程應(yīng)以學(xué)習(xí)者(兒童)為中心；而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者。換句話說(shuō)，在教育過(guò)程中杜威的師生關(guān)系摒棄了學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受知識(shí)的地位，而大力倡導(dǎo)教師與學(xué)生的交流與互動(dòng)，使教學(xué)活動(dòng)充滿民主與合作的氣氛。在這一環(huán)境下，教師只不過(guò)扮演學(xué)習(xí)者的向?qū)А椭摺⑼椋^大多數(shù)活動(dòng)需要學(xué)習(xí)者自行完成。

三、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀對(duì)我國(guó)成人教育的啟示

19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的實(shí)用主義教育哲學(xué)是典型的“美國(guó)版”，對(duì)20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和實(shí)踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大的影響。它的產(chǎn)生、發(fā)展帶有多種深刻因素相互作用。同時(shí)，當(dāng)其形成后又以一種強(qiáng)大觀念力量審視著社會(huì)諸多領(lǐng)域。當(dāng)然，作為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的成人教育學(xué)同樣首次關(guān)照。用其基本特征來(lái)看待、發(fā)展我國(guó)成人教育不僅豐富了成教理論體系，同時(shí)也從另一個(gè)角度完善、發(fā)展了成教實(shí)踐，并為當(dāng)前我國(guó)成人教育改革提供了新的參考。

1．教育目的觀的啟示

在前述實(shí)用主義教育目的觀已提及教育與學(xué)習(xí)者個(gè)體共發(fā)展、共成長(zhǎng)。“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”是其最好的詞語(yǔ)詮釋。在我國(guó)傳統(tǒng)成人教育(相對(duì)于終身教育思想提出前)領(lǐng)域中，教育目的帶有濃厚的短暫性，即學(xué)員通過(guò)一次或?yàn)閿?shù)不多的幾次教育就可以應(yīng)對(duì)當(dāng)前甚至以后的生活、工作需要。在教育對(duì)象上也過(guò)多注重成人前期的教育，而很少顧及成人中、晚期(特別是老齡)的教育。通過(guò)對(duì)實(shí)用主義教育哲學(xué)關(guān)于教育目的的分析，筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)成人教育應(yīng)更盡最大可能涉及學(xué)習(xí)者一生的需求，尤其是終身教育、終身學(xué)習(xí)思想的提出更加肯定了教育的終身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、學(xué)習(xí)、生活開(kāi)展。與此同時(shí)，因國(guó)際上把成人教育的年限規(guī)定從16歲到終身，所以社會(huì)、國(guó)家也應(yīng)該加強(qiáng)開(kāi)展多種形式的老齡教育理論研究與實(shí)踐教育活動(dòng)。使在“終身教育”、“學(xué)習(xí)型社會(huì)”中真正體現(xiàn)成人教育目的寓于生活的特征。

2．課程觀的啟示

實(shí)用主義教育哲學(xué)課程觀十分注重課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施基于學(xué)習(xí)者實(shí)際生活的直接經(jīng)驗(yàn)而忽視知識(shí)、學(xué)科本身的邏輯性、系統(tǒng)性。雖然此觀點(diǎn)在60年代受到猛烈地抨擊，但他合理指出對(duì)我國(guó)成人教育課程的設(shè)置仍具有一定的積極啟示。在傳統(tǒng)成人教育課程的設(shè)置、組織中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科、知識(shí)的整體性、邏輯性、唯理論性，而忽視了成人學(xué)員知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)需求的特點(diǎn)。這樣的知識(shí)本位課程觀不僅在很大程度上阻礙了成人學(xué)員對(duì)知識(shí)的理解、應(yīng)用，而且很容易使成人學(xué)員學(xué)非所用，出來(lái)后又一次失去就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。從實(shí)用主義教育課程觀出發(fā)，成人教育課程內(nèi)容的組織、形式的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循導(dǎo)向性、實(shí)用性原則。首先，因受教育對(duì)象工作、生活的多樣性、年齡跨度的巨大差異性、此前受教育程度參差不齊，所以，在課程設(shè)置上應(yīng)先通過(guò)對(duì)學(xué)員進(jìn)行廣泛調(diào)查論證而編制相應(yīng)學(xué)習(xí)課程內(nèi)容。這樣才使學(xué)員在學(xué)習(xí)中學(xué)有所得，提高知識(shí)及技能的實(shí)用性；減少理論知識(shí)的成分而加大學(xué)員實(shí)際工作、生活問(wèn)題解決的實(shí)踐知識(shí)。其次，成人教育課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)和開(kāi)展必須以成人學(xué)習(xí)者需求、興趣以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為焦點(diǎn)。還成人學(xué)習(xí)者真正想要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3．師生關(guān)的啟示

篇4

“挫折”在心理學(xué)上有兩種含義：一是指?jìng)€(gè)體動(dòng)機(jī)造成障礙或干擾的外在刺激情境。這種對(duì)個(gè)體行為發(fā)生阻礙作用的刺激情境，可能是人，可能是物，也可能是社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境。二是個(gè)體在挫折情境下所產(chǎn)生的煩惱、困惑、焦慮、憤怒等各種負(fù)面情緒交織而成的心理感受。心理學(xué)關(guān)注的是后者。人在生活、學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中，都有可能碰到挫折，因而這些挫折都有可能形成壓力。心理學(xué)表明，人的心理問(wèn)題與其所受壓力有關(guān)，如果人所面臨的壓力越來(lái)越大，以至無(wú)法承受，就會(huì)產(chǎn)生應(yīng)激障礙，焦慮、抑郁等由此而生。所以，研究人的心理健康，了解人的壓力源是十分必要的。挫折教育就是要解決這些不良情緒問(wèn)題，使學(xué)生陽(yáng)光地學(xué)習(xí)、生活。小學(xué)生大多數(shù)是獨(dú)生子女，隨著生理和心理的發(fā)育和發(fā)展，競(jìng)爭(zhēng)壓力的增大，社會(huì)閱歷的擴(kuò)展，思維方式的變化，會(huì)遇到或產(chǎn)生各種心理問(wèn)題：心胸狹窄，自我意識(shí)強(qiáng)烈，只能贏，不能輸，在困難和挫折面前，或惶惶不安，或知難而退，甚至走極端。近年來(lái)我們時(shí)常從報(bào)端看到學(xué)生離家出走、心態(tài)失衡、輕生、攻擊性、報(bào)復(fù)性、固執(zhí)等等的報(bào)道。

二、小學(xué)生出現(xiàn)挫折感的成因分析

1.自身生理與認(rèn)知因素

(1)自身生理缺陷引起他人過(guò)多的關(guān)注導(dǎo)致心理疾病。成長(zhǎng)期帶來(lái)的生理上的變化使小學(xué)生一改孩童時(shí)代的形象。外觀形象的變化，使他們產(chǎn)生要改變自己在別人心目中的形象的迫切需要。某些學(xué)生生理存在缺陷，如因營(yíng)養(yǎng)過(guò)剩而導(dǎo)致肥胖受到周圍同學(xué)異樣的眼光，某些學(xué)生由于身體不好而不能參加喜歡的體育活動(dòng)等等，受挫后表現(xiàn)出抑郁、不合群、對(duì)立等造成心理傷害，最終影響人格的正常發(fā)展。

(2)主觀上不恰當(dāng)?shù)淖晕以u(píng)價(jià)易使部分學(xué)生產(chǎn)生自卑感。由于認(rèn)知發(fā)展水平的局限和知識(shí)的欠缺，小學(xué)生常對(duì)自身存在的問(wèn)題不能進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)和分析。當(dāng)他們對(duì)自己傾向于低估和自我責(zé)備，對(duì)事物傾向于產(chǎn)生無(wú)能為力的預(yù)感時(shí)，極易導(dǎo)致自卑負(fù)性情感的產(chǎn)生。對(duì)自我的不良認(rèn)知主要表現(xiàn)為自卑，典型想法如我這么矮，別人肯定瞧不起我；我長(zhǎng)得不漂亮，肯定沒(méi)有人喜歡我；別人有幾項(xiàng)比我強(qiáng)，我就只有認(rèn)輸了；我什么愛(ài)好也沒(méi)有，也沒(méi)長(zhǎng)處，真是沒(méi)用；我來(lái)自農(nóng)村，家庭條件不好；我表達(dá)能力不好，別人都不怎么和我說(shuō)話，我人際交往不行；等等。

2.學(xué)校學(xué)習(xí)因素

學(xué)習(xí)活動(dòng)是小學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。其間，小學(xué)生在吸收科學(xué)文化知識(shí)，樹立正確的道德觀、價(jià)值觀和人生觀的同時(shí)，也在成功與失敗中積累經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)遇到困難和挫折時(shí)，由于部分學(xué)生自尊心強(qiáng)，在面臨失敗時(shí)容易產(chǎn)生壓抑、自卑的心理而生挫折感。

(1)教育評(píng)價(jià)的不全面性

只要學(xué)習(xí)成績(jī)好，就能成為“好學(xué)生”受表?yè)P(yáng)、獲獎(jiǎng)勵(lì)，享受種種榮譽(yù)。在“光環(huán)效應(yīng)”的作用下，教育者往往忽視“好學(xué)生”的缺點(diǎn)錯(cuò)誤，甚至寬容和遷就，使他們優(yōu)越感極強(qiáng)，滋生驕傲情緒，受不得任何批評(píng)和挫折，一旦自我需要得不到滿足，就容易走極端。

(2)教師素質(zhì)和教學(xué)藝術(shù)的缺乏

隨著年齡及所受教育的增長(zhǎng)，小學(xué)生希望教師用尊重、理解和支持的態(tài)度對(duì)待他們。但由于有些教師缺乏相關(guān)的教育理論，對(duì)教育規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展變化的特點(diǎn)掌握不準(zhǔn)確，他們難以改變對(duì)學(xué)生的權(quán)威態(tài)度。還有些教師只把精力放在少數(shù)尖子學(xué)生身上，使其他學(xué)生受到不公正的待遇，挫傷了他們的自尊心，使其產(chǎn)生消極情緒。

(3)不穩(wěn)固的同學(xué)伙伴交際關(guān)系

學(xué)校里同學(xué)之間的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，可能給失敗者帶來(lái)自卑感，加劇他們?cè)谕槊媲熬S護(hù)尊嚴(yán)、形象的防御，更加劇了不良情緒的產(chǎn)生。

3.家庭環(huán)境因素

(1)父母的期望過(guò)高

父母對(duì)子女的期望過(guò)高是孩子產(chǎn)生自卑的一個(gè)重要原因。父母對(duì)孩子抱有不切實(shí)際的過(guò)高要求，導(dǎo)致孩子從小就把失敗看得很重，過(guò)分夸大失敗的感受，產(chǎn)生強(qiáng)烈的自卑感。

(2)溺愛(ài)導(dǎo)致的意志減弱

如今有些父母為了讓孩子不再重復(fù)自己過(guò)去的艱難生活，為了給孩子一個(gè)幸福的童年，給孩子提供優(yōu)越的物質(zhì)生活，對(duì)孩子的日常起居大包大攬，甚至不讓他們做力所能及的事。正是這種保姆式的教育，弱化了這些“小皇帝”“小公主”的生存意識(shí)，剝奪了孩子充滿自信大膽嘗試的機(jī)會(huì)，更不用談培養(yǎng)孩子面對(duì)困難勇于克服的堅(jiān)強(qiáng)意志，長(zhǎng)期下去，孩子怎會(huì)具備面對(duì)挫折的承受能力?

(3)過(guò)于封閉的教育方式

許多父母為了防止社會(huì)不健康因素對(duì)孩子的侵蝕，避免意外事件的發(fā)生，約束孩子的課外活動(dòng)，孩子除學(xué)校緊張學(xué)習(xí)和活動(dòng)外，回到家很少有機(jī)會(huì)同外界、同伴交往。孩子被關(guān)在家里學(xué)習(xí)，缺少與外界溝通的機(jī)會(huì)，難以獲得社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，難以了解他人的情感、需要，因而人際交往能力、社會(huì)適應(yīng)能力得不到提高，容易表現(xiàn)出孤僻、懦弱、冷漠、不合群、性情煩躁、好發(fā)脾氣等行為特征，遇到挫折更是難以承受。

三、實(shí)施挫折教育的對(duì)策

1.幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)挫折，樹立正確的挫折觀

明確挫折不是人生的絆腳石而是推動(dòng)人前進(jìn)的動(dòng)力。挫折并不可怕，可怕的是被挫折打倒。人生遭遇挫折是在所難免的，關(guān)鍵在于我們?cè)趺慈タ创Ｓ龅酱煺蹠r(shí)，盡可能調(diào)節(jié)情緒，認(rèn)真分析原因，樹立信心去戰(zhàn)勝它，克服它，在挫折中吸取教訓(xùn)。經(jīng)過(guò)挫折的磨練使得自己的性格、德行、品質(zhì)、體質(zhì)等得到發(fā)展。在進(jìn)行挫折教育時(shí)要針對(duì)不同的對(duì)象。在班級(jí)中總有一些品學(xué)兼優(yōu)的尖子生，這些學(xué)生一貫在家長(zhǎng)、老師欣賞的目光中長(zhǎng)大，心理上會(huì)慢慢形成“唯我獨(dú)尊”的心理定式。對(duì)此，教師應(yīng)有意識(shí)地安排一些針對(duì)他們?nèi)蹴?xiàng)的活動(dòng)，讓學(xué)生正確、全面地認(rèn)識(shí)自己與他人。玲玲就是班上這樣的優(yōu)秀學(xué)生，小學(xué)1~5年級(jí)她每次文化課考試都穩(wěn)居前三名，她組織能力強(qiáng)，文藝天分高，頗受老師、同學(xué)的賞識(shí)。但玲玲身體弱，不愛(ài)運(yùn)動(dòng)，在體活課上我多次安排她參加賽跑和跳遠(yuǎn)等活動(dòng)，她的成績(jī)總排在后幾名，以致影響了小組的成績(jī)。起初，她很懊惱，哭得很傷心。我讓她和身體好的同學(xué)站在一起比一比，告訴她身體素質(zhì)好壞決定運(yùn)動(dòng)成績(jī)，先天的影響是重要的，你要努力鍛煉，讓自己健康起來(lái)，至于運(yùn)動(dòng)成績(jī)差一些，不要太放在心上。在以后的活動(dòng)中，玲玲都能積極參加。看到她帶頭為獲勝隊(duì)鼓掌，我知道她已能正確認(rèn)識(shí)自己的弱點(diǎn)，并正在積極努力改變它。上學(xué)期期末，玲玲升入初中，轉(zhuǎn)去某市的重點(diǎn)校，由于初次使用奧數(shù)教材，數(shù)學(xué)成績(jī)考在了后面。但她在電話中信心十足地說(shuō)：“我不灰心，努力學(xué)慢慢會(huì)趕上。”當(dāng)今的學(xué)生要適應(yīng)未來(lái)激烈競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，也要準(zhǔn)備好承受各式各樣的打擊，正確地看待失敗，要有能經(jīng)受挫折的心理承受能力，這一點(diǎn)，需要我們這些教育工作者多加引導(dǎo)。

2.教會(huì)學(xué)生面對(duì)挫折、克服挫折的科學(xué)方法

(1)選擇性忽視：有意不去注意自己的挫折和精神痛苦。投入到新的學(xué)習(xí)生活中去，對(duì)傷心事不去接觸，不去回憶。

(2)選擇性重視：特別注意自己的優(yōu)點(diǎn)、成就，樂(lè)觀地以自己的長(zhǎng)處比較別人的短處，恢復(fù)自信心和自尊心。再努力向上，以優(yōu)異的成績(jī)來(lái)彌補(bǔ)精神上的創(chuàng)傷；

(3)改變?cè)竿麧M足方式：在遭受精神創(chuàng)傷之后，選擇其他方式獲得滿足。如：積極參加文娛、體育等活動(dòng)，尋找業(yè)余愛(ài)好；

(4)適當(dāng)降低理想、愿望與要求，以符合實(shí)際情況，在愿望達(dá)成中享受快樂(lè)。

(5)在遭受挫折時(shí)與老師、家長(zhǎng)、同學(xué)坦率地交談，獲得必要的幫助，樹立信心；

(6)學(xué)會(huì)自我激勵(lì)：多和積極樂(lè)觀的人交往，多給自己良好的心理暗示，能經(jīng)常給自己“打氣”，多主動(dòng)尋找外界的激勵(lì)源，并通過(guò)互相交流等方式起到讓大家共同提高的效果。

3.利用主題活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生挫折教育的實(shí)施

教師可以針對(duì)實(shí)際情況適當(dāng)開(kāi)展一些主題班會(huì)、討論會(huì)等來(lái)討論如何面對(duì)挫折與失敗。學(xué)校可組織諸如野營(yíng)、登山、野炊、支農(nóng)、學(xué)工、軍訓(xùn)等專題活動(dòng)，從室內(nèi)拓展到室外，從單純追求安全保險(xiǎn)趨向于敢于承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，從“坐而論道”發(fā)展到“起而力行”，在“吃苦活動(dòng)”中自我錘煉，以提高學(xué)生生存能力、自理能力，作好迎接逆境、向挫折挑戰(zhàn)的各種準(zhǔn)備。

4.結(jié)合家庭教育共同解決挫折問(wèn)題

家長(zhǎng)在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)及時(shí)采取溝通的方式緩解孩子心理壓力，提高其適應(yīng)能力，維護(hù)其身心健康。通過(guò)交流，不僅可為遭受挫折的孩子提供心理渲泄的場(chǎng)所，而且能啟發(fā)他們學(xué)會(huì)正確認(rèn)識(shí)挫折和掌握挫折反應(yīng)的策略。家長(zhǎng)利用一些節(jié)日、事件的機(jī)會(huì)巧妙進(jìn)行教育，培養(yǎng)他們樂(lè)觀、自信的生活觀念和性格。還可以利用榜樣的力量進(jìn)行挫折教育，在具體榜樣形象的感染下，學(xué)生能加深對(duì)挫折的認(rèn)識(shí)，激起內(nèi)在的上進(jìn)熱情，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為“自我發(fā)展運(yùn)動(dòng)”。如：我國(guó)漢代的司馬遷受宮刑之后作《史記》；意大利的伽利略屢遭打擊、磨難，甚至被判終身監(jiān)禁仍舊堅(jiān)定地說(shuō)：“地球仍舊是動(dòng)的!”意大利的天文學(xué)家布魯諾更是因?yàn)閳?jiān)持真理被燒死。明白成長(zhǎng)的過(guò)程就是不斷克服困難的過(guò)程，必須學(xué)會(huì)意志堅(jiān)強(qiáng)。

篇5

1. HBP患者的健康教育

1.1 健康教育的基本概念

“健康教育是通過(guò)有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的社會(huì)和教育活動(dòng),促進(jìn)人們自覺(jué)地采取有益于健康的行為和生活方式,消除或減輕影響健康的危險(xiǎn)因素,預(yù)防疾病、促進(jìn)健康和提高生活質(zhì)量[2]。”實(shí)踐證明,健康教育是促進(jìn)健康、預(yù)防疾病行之有效的重要措施。

1.2 HBP健康教育的重要性

HBP是一種與不良生活方式有關(guān)的慢性終身疾病,單靠藥物有時(shí)難以有效控制血壓。患者對(duì)HBP病的認(rèn)知水平和遵醫(yī)順從性及執(zhí)行綜合治療方案的能力等諸多方面,對(duì)HBP的控制有極大的影響。HBP健康教育就是通過(guò)多種教育手段,宣傳HBP防病知識(shí),幫助患者建立完整的自我管理體系,提高HBP防治能力,從而全面有效地控制血壓,防止心腦血管并發(fā)癥的發(fā)生。

1.3 教育的內(nèi)容

包括:(1)HBP病的基礎(chǔ)知識(shí);(2)HBP病的預(yù)防保健知識(shí);(3)HBP患者膳食和運(yùn)動(dòng)保健指南;(4)HBP患者的家庭急救知識(shí)和技術(shù);(5)服用降壓藥的注意事項(xiàng);(6)HBP知識(shí)解答。

1.4 教育的形式

門診與社區(qū)相結(jié)合,發(fā)揮專家權(quán)威效應(yīng)和環(huán)境氛圍效應(yīng),采用居民喜聞樂(lè)見(jiàn)、通俗易懂、簡(jiǎn)便易行、行之有效的一切形式。

1.4.1 門診教育形式

定期舉辦HBP知識(shí)系列講座、專家門診解答、健康教育處方、電話、醫(yī)療保健操示范、設(shè)立免費(fèi)測(cè)血壓服務(wù)臺(tái)等。

1.4.2 社區(qū)教育形式

(1)板報(bào)、圖片、宣傳欄;(2)建立社區(qū)HBP病友之家,組織座談會(huì)和集體活動(dòng)(如保健操、太極拳等);(3)將HBP防治知識(shí)以快板書、順口溜等寓教于樂(lè)的文娛形式推出;(4)在社區(qū)開(kāi)展HBP防治知識(shí)競(jìng)賽活動(dòng)。

2. HBP患者的管理

2.1 門診HBP患者的管理

2.1.1 做好初診工作,登記個(gè)人健康卡片,建立HBP專科檔案并進(jìn)入社區(qū)服務(wù)中心。

2.1.2 確定個(gè)體化治療方案,開(kāi)出健康教育處方。

2.1.3 高危患者留院觀察或住院治療期間,病房護(hù)士負(fù)責(zé)患者HBP健康教育,做好出院指導(dǎo),留存患者詳細(xì)家庭住址和電話號(hào)碼。

2.1.4 對(duì)門診復(fù)診患者,定期體檢,包括測(cè)血壓、心率、心電圖、肝腎功能、眼底檢查等,評(píng)估病情,指導(dǎo)合理用藥。

2.2 社區(qū)HBP患者的管理

2.2.1 建立社區(qū)居民健康檔案,對(duì)HBP患者進(jìn)行跟蹤監(jiān)管。如家庭病床、定期上門測(cè)血壓、預(yù)約門診體檢、電話咨詢等。

2.2.2 制定家庭治療護(hù)理計(jì)劃,備好家庭健康日記,記錄血壓讀數(shù)和病情變化。醫(yī)護(hù)人員定期家訪,評(píng)估計(jì)劃實(shí)施情況并及時(shí)調(diào)整計(jì)劃。

2.2.3 堅(jiān)持不懈的健康教育,幫助患者樹立長(zhǎng)期保證血壓穩(wěn)定、保護(hù)心腦腎等重要臟器的意識(shí),糾正患者及家庭對(duì)HBP病的認(rèn)知和行為錯(cuò)誤,提高患者遵醫(yī)順從性,杜絕隨意服藥行為。

2.2.4 社區(qū)普查及干預(yù)。每1~2年開(kāi)展一次轄區(qū)居民血壓普查,對(duì)居民生活行為方式進(jìn)行相關(guān)調(diào)查,篩選HBP患者,評(píng)估HBP高危因素。在社區(qū)倡導(dǎo)科學(xué)養(yǎng)生,對(duì)不良生活、行為方式進(jìn)行教育和干預(yù),達(dá)到全面綜合預(yù)防和控制HBP。

2.2.5 HBP患者的分類管理

2.2.5.1 老年HBP 60歲以上的老年人,收縮壓≥187kPa及(或)舒張壓≥120 kPa,稱為老年HBP。血壓特點(diǎn)為收縮壓增高、舒張壓下降、脈壓差增大。一日內(nèi)血壓易上下波動(dòng),患者易發(fā)生性血壓下降和低血壓。腦卒中、心血管發(fā)病率高、致殘率高。

治療原則:降壓治療個(gè)體化,小劑量開(kāi)始、聯(lián)合用藥。血壓控制目標(biāo)值以收縮壓187 kPa,舒張壓120 kPa為原則[3]。

護(hù)理要點(diǎn):(1)測(cè)量直立、坐位和平臥位血壓(一些自主神經(jīng)功能異常者臥位增高,而立位下降);(2)注意觀察脈壓,脈壓≥87 kPa時(shí),要警惕心腦血管意外發(fā)生;(3)注意避免使用易引起性低血壓的藥物;(4)提高患者服藥的依從性是控制血壓的關(guān)鍵;(5)加強(qiáng)對(duì)心血管危險(xiǎn)因素的控制(如吸煙、肥胖、高血脂、高鹽飲食、糖尿病等)。

2.2.5.2 高血壓合并冠心病

高血壓合并冠心病時(shí),發(fā)生心臟意外(猝死或急性心肌梗死)的危險(xiǎn)性增加。

治療原則:長(zhǎng)期降壓治療,血壓控制在收縮壓187 kPa,舒張壓120 kPa以下,若出現(xiàn)心絞痛可將血壓降得更低[4]。護(hù)理要點(diǎn):(1)早期識(shí)別和控制冠心病的危險(xiǎn)因素(高血壓、高血脂和吸煙等);(2)明確和除去發(fā)病誘因(情緒激動(dòng)、勞累和便秘等);(3)識(shí)別發(fā)病先兆(胸悶、胸前區(qū)不適和疼痛等),正確掌握急救方法;(4)家庭備急救藥品和物品(硝酸甘油、氧氣枕等);(5)讓患者和家屬認(rèn)識(shí)尋求醫(yī)療救助的重要性和救助方法。

2253 腦卒中

腦卒中致殘率高,恢復(fù)期漫長(zhǎng)。發(fā)生過(guò)腦卒中的患者腦血管事件復(fù)發(fā)率為每年4%,與血壓水平有直接關(guān)系。因此,曾發(fā)生過(guò)腦卒中的高血壓患者應(yīng)認(rèn)真接受降壓治療[5]。

治療原則:控制血壓,預(yù)防復(fù)發(fā),早期康復(fù)訓(xùn)練,最大程度地恢復(fù)功能和能力。

護(hù)理要點(diǎn):(1)加強(qiáng)心理護(hù)理,消除不良情緒,堅(jiān)定生存信心;(2)發(fā)揮家庭、社區(qū)的支持作用,創(chuàng)造良好的康復(fù)環(huán)境;(3)幫助和指導(dǎo)患者,循序漸進(jìn)地進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃;(4)將現(xiàn)代康復(fù)技術(shù)簡(jiǎn)單化和實(shí)用化,使患者和家屬樂(lè)于接受,易于掌握。

2254 糖尿病高血壓

既往研究表明,糖尿病(DM)患者較非糖尿病患者發(fā)生高血壓的比例高25倍,且兩者并存時(shí),其危險(xiǎn)性相乘,導(dǎo)致冠心病、心衰、腦血管、周圍血管和微血管危險(xiǎn)性增高[6]。糖尿病高血壓是一種慢性終身性疾病,患者及家屬的主動(dòng)參與和正確配合,在綜合治療方案中占絕對(duì)的主導(dǎo)地位。

治療原則:綜合治療(即飲食法、運(yùn)動(dòng)療法、藥物治療、DM教育和血糖監(jiān)測(cè))原則,強(qiáng)調(diào)控制高血壓與控制高血糖同等重要。目標(biāo)血壓為173/113 kPa。

護(hù)理要點(diǎn):(1)長(zhǎng)期的健康教育是現(xiàn)代綜合治療的首要療法;(2)建立良好的護(hù)患關(guān)系,提高患者遵醫(yī)順從性;(3)嚴(yán)格督導(dǎo)基礎(chǔ)治療,包括戒煙,減輕體重、減少鹽的攝入,改變飲食結(jié)構(gòu),降低飽和脂肪,增加水果和蔬菜攝入,加強(qiáng)運(yùn)動(dòng)等;(4)加強(qiáng)用藥知識(shí)教育和正確服藥的指導(dǎo)。DM病人的藥物治療必須與基礎(chǔ)治療相結(jié)合;(5)注意預(yù)防低血糖

和直立性低血壓;(6)提高患者的自我監(jiān)測(cè)、自我護(hù)理和預(yù)防保健能力。

參考文獻(xiàn)：

1 中華醫(yī)學(xué)會(huì)全科醫(yī)學(xué)分會(huì)編著.社區(qū)常見(jiàn)病診療規(guī)范.上海:科學(xué)技術(shù)出版社,2000:10

2 黃敬亨主編.健康教育學(xué).第2版,上海:上海醫(yī)科大學(xué)出版社,2000:2

3 孫寧玲.重視老年收縮期高血壓的治療.中國(guó)醫(yī)刊,2002;37(10):16~7

4 呂卓人.特殊人群高血壓的治療原則. 51lunwen.org/ 中國(guó)醫(yī)刊,2002;37(10):3

5 呂卓人.特殊人群高血壓的治療原則.中國(guó)醫(yī)刊,2002;37(10):3

篇6

一、現(xiàn)代教育目的觀的哲學(xué)基礎(chǔ)

1.人本主義教育目的觀人和社會(huì)是教育的兩大出發(fā)點(diǎn)。人本主義教育思想把人從“神”的束縛中解放出來(lái)，人本主義成為西方教育的一面旗幟。人本主義教育目的觀強(qiáng)調(diào)以人為中心，確立了以人自身的完善與發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的教育目的觀，永恒主義和存在主義是其哲學(xué)基礎(chǔ)。人本主義者認(rèn)為人性是美好的，并且這種美好是永恒不變的，培養(yǎng)人性是教育本質(zhì)和教育目的，教育使人性的美好得以不斷展示和發(fā)揮。人的理性超越人的生物性和社會(huì)性，是人性中最寶貴的財(cái)富。因而，教育的終極目的就是培養(yǎng)和發(fā)展人的理性，這不但是使人類世界具有理性的前提，也是從根本上保證了人獲得理想生活。人本主義突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值，認(rèn)為個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，個(gè)人的自我完善和實(shí)現(xiàn)是最高層次。個(gè)人應(yīng)追求完善的人性和美好的精神生活，而不是局限于個(gè)人謀生手段的獲得和物質(zhì)生活的滿足。人本主義主張，社會(huì)只有在有助于個(gè)人的幸福時(shí)才顯得有價(jià)值，人類的任意活動(dòng)，包括教育活動(dòng)，衡量其價(jià)值的最高標(biāo)準(zhǔn)，取決于它是否有助于增進(jìn)個(gè)人價(jià)值。

2.社會(huì)本位主義教育目的觀社會(huì)本位主義教育目的觀是隨著科學(xué)的發(fā)展和科學(xué)功能的日益凸顯而逐步產(chǎn)生發(fā)展的，它以科學(xué)為中心，將社會(huì)性需要作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。實(shí)用主義是這一教育目的觀的哲學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為教育目的必須具有靈活性，以客觀的事實(shí)和相應(yīng)的價(jià)值觀為依據(jù)；人性是可塑的，教育必須使個(gè)性得以完全發(fā)展。學(xué)校教育必須更加突出應(yīng)用性能力，要擴(kuò)展更多的活動(dòng)，設(shè)置更多的職業(yè)技術(shù)類課程，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)能力和職業(yè)能力。首先，重視科學(xué)教育。數(shù)學(xué)及自然科學(xué)要成為核心課程，將培養(yǎng)科學(xué)人才作為教育的重點(diǎn)。其次，重視社會(huì)適應(yīng)性的教育目的。要使教育盡可能適應(yīng)社會(huì)變化，只有當(dāng)教育同社會(huì)變化聯(lián)系起來(lái)時(shí)，才可能消除舊教育與社會(huì)脫節(jié)的弊端。再次，重視社會(huì)功利性的教育目的。使教育更多地關(guān)注現(xiàn)實(shí)人，而不是抽象的人。

二、現(xiàn)代教育目的的局限性

縱觀人類教育史，不論是“個(gè)人本位”的教育目的，亦或是“社會(huì)本位”的教育目的，教師個(gè)人與社會(huì)集團(tuán)作為“教者”構(gòu)成了教育目的制定的主體，而學(xué)生則僅為教育目的的局外人。在這類教育目的確立的過(guò)程中，教者掌握了“話語(yǔ)”霸權(quán)、學(xué)生處于“失語(yǔ)”狀態(tài)，這體現(xiàn)了教育目的制定的特點(diǎn)及其局限性。從傳統(tǒng)哲學(xué)“二元對(duì)立”的觀點(diǎn)來(lái)看，人本主義與社會(huì)本位主義是完全對(duì)立、不可融合的兩種關(guān)于教育目的的哲學(xué)思潮。在傳統(tǒng)的教育目的觀中，教育目的的價(jià)值取向上局限于社會(huì)本位和個(gè)人本位。它們?cè)诮逃飞舷嗷?duì)立，各執(zhí)一說(shuō)，始終致力于澄清各種教育目的價(jià)值觀的對(duì)與錯(cuò)、好與壞，試圖在肯定或否定的基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇。這導(dǎo)致教育目的價(jià)值取向陷入兩難困境，左右搖擺、非此即彼，形成了教育實(shí)踐中的“鐘擺”現(xiàn)象。當(dāng)科學(xué)、技術(shù)在人的經(jīng)濟(jì)生活中占主導(dǎo)地位時(shí)，教育目的的思維模式就會(huì)逐漸地、不由自主地向科學(xué)、理性主義傾斜，用精確的、因果性的、科學(xué)的、實(shí)證主義的方法來(lái)解決一切教育問(wèn)題。雖然，這在一定程度上會(huì)保證教育目的系統(tǒng)的穩(wěn)定和高效，但是卻極大地限制了教育目的的開(kāi)放性，僵化了思維的廣闊性，縮小了人們的生態(tài)空間。教育生活如人生一樣，是豐富多變的，人的存在使得世界充滿了不可預(yù)測(cè)性，教育目的必須要適應(yīng)當(dāng)前這種日益突出人的價(jià)值，注重社會(huì)責(zé)任，提倡人與自然和諧發(fā)展的社會(huì)狀態(tài)。近年來(lái)，后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想進(jìn)入了我國(guó)教育研究的方法論領(lǐng)域，它在教育目的上主張：重視個(gè)性多元而非本質(zhì)權(quán)威一元；主張消解中心與邊緣的界限，使得兩者之間對(duì)話；關(guān)注人的不確定性，反對(duì)對(duì)于個(gè)人的各種形式的預(yù)設(shè)，反對(duì)“給定”的東西和大一統(tǒng)的局面對(duì)人的異質(zhì)性的壓迫。它批判現(xiàn)代主義的完人教育，認(rèn)為完人教育把教育過(guò)程看成“喂食”一樣，將功利主義課程作為主食，而把人格教育和人生教育課程當(dāng)作維生素。完人教育目的觀不但難以實(shí)現(xiàn)，而且在造就封閉的教育過(guò)程中，人仍然是可以在各方面達(dá)到均衡發(fā)展的認(rèn)識(shí)假設(shè)等方面產(chǎn)生危險(xiǎn)，導(dǎo)致虛偽、內(nèi)心壓抑與痛苦、無(wú)法與他人真正溝通和個(gè)性壓抑等危害。后現(xiàn)代主義認(rèn)為現(xiàn)代主義教育目的觀忽視了人作為教育主體的意義，沒(méi)有將人看作充滿無(wú)數(shù)可能性的存在，因此才有了比尼采的“上帝死了”更震撼人心的話語(yǔ)“人死了”。

三、我國(guó)現(xiàn)代教育目的的建構(gòu)

無(wú)論是從“二元對(duì)立”桎梏的角度還是從后現(xiàn)代主義的角度，我們都可以看到現(xiàn)代主義教育目的觀存在的局限性，但這些局限性并不意味著應(yīng)該放棄現(xiàn)代主義而追求一種完全解構(gòu)的社會(huì)狀態(tài)。而這些局限性也成為建構(gòu)新的現(xiàn)代主義教育目的觀的切入點(diǎn)。首先，要培養(yǎng)具有主體性的人。在未來(lái)教育目的建設(shè)之路上，我們必須反對(duì)“工藝論模式”和“有機(jī)體論模式”的教育，必須把人作為教育的主體，強(qiáng)調(diào)人的選擇能力和自我完成能力，賦予個(gè)體以自由、和諧、全面的發(fā)展。具體而言，就是要重視人在教育中的主體地位，去教師中心主義、摒棄忽視人的個(gè)體差異的統(tǒng)一化教學(xué)，重視人的自組織性對(duì)教育非線形性和動(dòng)態(tài)生成的影響，通過(guò)民主化、個(gè)性化、主體化和人性化把教育從傳統(tǒng)的“制器”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代的“育人”，把“選拔適合于教育的學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸炀瓦m合于學(xué)生的教育”。

其次，要培養(yǎng)現(xiàn)代化的人。人的現(xiàn)代化是“傳統(tǒng)人”向“現(xiàn)代人”的轉(zhuǎn)化的過(guò)程，現(xiàn)代教育的目的的核心就是要實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化。根據(jù)現(xiàn)代化理論：現(xiàn)代化就是一個(gè)人類社會(huì)由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變的過(guò)程，即一個(gè)社會(huì)如何基于自身傳統(tǒng)而獲得現(xiàn)代性的過(guò)程。現(xiàn)代化是一個(gè)以科學(xué)技術(shù)發(fā)展為先導(dǎo)和紐帶，以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為基礎(chǔ)，以工業(yè)化為動(dòng)力，將人的全面發(fā)展作為主體，涉及諸多領(lǐng)域的整體性、長(zhǎng)期性、革命性和全球性的發(fā)展與變遷過(guò)程。在現(xiàn)代化進(jìn)程中，所有的發(fā)展最終都要服務(wù)和歸結(jié)于人的現(xiàn)代化，從本質(zhì)上來(lái)看，現(xiàn)代化過(guò)程就是一個(gè)以人的現(xiàn)代化為主體的社會(huì)整體性變遷。教育現(xiàn)代化過(guò)程中也必須順勢(shì)發(fā)展，現(xiàn)代教育的目的就是要關(guān)注人的現(xiàn)代化。再次，要注重培養(yǎng)認(rèn)同多元文化的人。要肯定個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及其代表的特殊文化，將教育目的從由優(yōu)勢(shì)文化決定的狀態(tài)中解放出來(lái)。同時(shí)，認(rèn)同多元，把多樣性作為真正體現(xiàn)人類文化的本質(zhì)。這樣，教育所培養(yǎng)出來(lái)的人就不會(huì)是優(yōu)勢(shì)中心的附庸，他們既具備了批判能力，也在這個(gè)能力培養(yǎng)過(guò)程中了解了自己和他人的關(guān)系，不僅要認(rèn)同自己的文化，也要認(rèn)同不同文化背景下價(jià)值各異的他人。這既是我國(guó)教育現(xiàn)代化的需要，也是適應(yīng)全球化要求的。

篇7

1．基本資料:本文所選82例研究對(duì)象，均為我院2013年1月至2014年1月接診的急診高血壓患者，并采用“數(shù)字單雙標(biāo)注法”將其均分為兩組。納入標(biāo)準(zhǔn):(1)符合1999年WHO/ISH高血壓病診治標(biāo)準(zhǔn)［2］;(2)意識(shí)清楚，能夠正常溝通;(3)自愿簽署知情同意書;(4)排除部分不宜研究的特例，如惡性腫瘤者、精神異常者、心肌梗死或腦卒中者以及不同意接受研究者。其中對(duì)照組41例患者中:男25例，女16例;年齡51～78歲，平均年齡(60．29±4．45)歲。而實(shí)驗(yàn)組41例患者中:男24例，女17例;年齡48～79歲，平均年齡(59．98±4．37)歲。兩組患者的其它資料，如基礎(chǔ)病、疾病史、病情狀況、入院時(shí)間、就診原因、生活習(xí)慣、居住環(huán)境及經(jīng)濟(jì)文化等，均無(wú)明顯差異(P＞0．05)，具有臨床可比性。

2．護(hù)理方法:對(duì)照組護(hù)理人員根據(jù)患者的需要予以常規(guī)護(hù)理，包括出院登記、口頭教育、飲食與運(yùn)動(dòng)及用藥指導(dǎo)、定期復(fù)診等。而實(shí)驗(yàn)組41例患者在此基礎(chǔ)上，再予以個(gè)體化延續(xù)護(hù)理，具體如下。

(1)檔案建立:記錄并核實(shí)患者的各項(xiàng)基本信息，如姓名、年齡、民族、婚姻、聯(lián)系方式、家庭住址、血壓狀況、文化程度、經(jīng)濟(jì)能力、作息時(shí)間、日常飲食、心態(tài)狀況、生活習(xí)慣等等，建立患者個(gè)體化檔案，便于延續(xù)護(hù)理的開(kāi)展。

(2)健康教育:血壓監(jiān)控:發(fā)放動(dòng)態(tài)血壓監(jiān)測(cè)儀給每位患者，并指導(dǎo)患者及家屬正確使用，以便及時(shí)掌握自身血壓狀況;知識(shí)普及:制定一些高血壓健康知識(shí)手冊(cè)發(fā)放宣傳，提高患者對(duì)高血壓病的認(rèn)知［3］;心理干預(yù):出院時(shí)，醫(yī)護(hù)人員要多多鼓勵(lì)患者，并結(jié)合一些良好案例幫助患者樹立康復(fù)信心，引導(dǎo)患者自我調(diào)整心態(tài);日常干預(yù):對(duì)患者不良生活習(xí)慣予以糾正，如戒煙、戒酒等，使其養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣［4］;運(yùn)動(dòng)干預(yù):鼓勵(lì)患者積極參與一些有益的社區(qū)活動(dòng)，如健走活動(dòng)、乒乓球鍛煉、太極鍛煉等;按時(shí)復(fù)查:反復(fù)囑咐患者按時(shí)到院復(fù)診，務(wù)必使其明白復(fù)診的重要性。

(3)隨訪跟蹤:隨訪方式:患者出院后，醫(yī)院可堅(jiān)持每周1電話，每月1上門(若特殊情況可加強(qiáng)隨訪)，與患者實(shí)現(xiàn)病情互動(dòng)反饋，及時(shí)掌握患者預(yù)后進(jìn)展;隨訪內(nèi)容:觀察患者日常生活、血壓監(jiān)測(cè)、病情進(jìn)展、心態(tài)調(diào)節(jié)、并發(fā)癥預(yù)防等，還可強(qiáng)化健康教育的延續(xù)護(hù)理，如糾正患者日常不良習(xí)慣、儀器及藥物的錯(cuò)誤使用、消極情緒的正確疏導(dǎo)、患者及家屬的疑惑解答等等;技術(shù)支持:可及時(shí)、準(zhǔn)確地掌握患者血壓狀況，對(duì)于并發(fā)癥的風(fēng)險(xiǎn)控制，可予以優(yōu)先技術(shù)支持，防范于未然;護(hù)患關(guān)系:開(kāi)展隨訪跟蹤治療，可增強(qiáng)患者對(duì)醫(yī)院及醫(yī)護(hù)人員的信任度，增進(jìn)護(hù)患關(guān)系，利于護(hù)士工作的開(kāi)展，利于患者病情的臨床控制。3．判定標(biāo)準(zhǔn):護(hù)理干預(yù)3個(gè)月，分別對(duì)兩組患者不同時(shí)間段的各項(xiàng)指標(biāo)予以科學(xué)評(píng)價(jià)，如血壓指標(biāo)(收縮壓與舒張壓)、按時(shí)復(fù)查率(出院每個(gè)月按時(shí)復(fù)查的人數(shù))、滿意率(護(hù)理干預(yù)3個(gè)月后，由患者對(duì)本次護(hù)理治療的滿意率予以百分制評(píng)價(jià)，90分以上為非常滿意、60～90分為滿意、60分以下為不滿意)。4．統(tǒng)計(jì)學(xué)處理:采用SPSS16．0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。連續(xù)變量資料采用(x珋±s)來(lái)予以構(gòu)成。分類變量采用(%)來(lái)進(jìn)行表示。根據(jù)資料的性質(zhì)分別采用t或χ2檢驗(yàn)來(lái)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

1．血壓指標(biāo):兩組護(hù)理前血壓指標(biāo)不具臨床差異(P＞0．05);兩組護(hù)理3個(gè)月后，與護(hù)理前相比差異明顯(P＜0．01);并且實(shí)驗(yàn)組護(hù)理3個(gè)月后的血壓指標(biāo)明顯低于對(duì)照組，差異比較有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0．01)。

2．按時(shí)復(fù)查:實(shí)驗(yàn)組按時(shí)復(fù)查率明顯高于對(duì)照組，差異比較有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0．05)。

3．滿意率:護(hù)理干預(yù)3個(gè)月后，實(shí)驗(yàn)組滿意率明顯高于對(duì)照組，差異比較有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0．01)。

三、討論

篇8

【關(guān) 鍵 詞】比較哲學(xué)/比較視角/比較視域/視域融合

在中國(guó)，自西學(xué)東漸以來(lái)，比較哲學(xué)的問(wèn)題就存在了。梁漱溟的《東西文化及其哲學(xué)》通常被看做是中國(guó)比較哲學(xué)的第一部著作，至今仍然是比較哲學(xué)領(lǐng)域的代表作。雖然此后比較哲學(xué)有了一定程度的進(jìn)展，相關(guān)的論文論著有了一些，但更多的是“哲學(xué)比較”而不是“比較哲學(xué)”。由于比較哲學(xué)之所以可能的理論基礎(chǔ)尚未得到充分的說(shuō)明，中西比較哲學(xué)的研究很難有積極、有效、深入的進(jìn)展。有鑒于此，本文試著提出一個(gè)康德式的問(wèn)題：跨文化的哲學(xué)對(duì)話如何可能？這一問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是：使這種對(duì)話成為可能的理論基礎(chǔ)是什么？意義何在？目的何在？是否有效？所以，本文的出發(fā)點(diǎn)是：比較哲學(xué)不是哲學(xué)比較。對(duì)兩個(gè)或多個(gè)哲學(xué)文本(廣義的)進(jìn)行比較分析并非沒(méi)有意義，不過(guò)還不是“比較哲學(xué)”。比較哲學(xué)不僅關(guān)注不同文化背景下哲學(xué)形態(tài)之間的同一與差異，更關(guān)注哲學(xué)本身，由此才能開(kāi)拓哲學(xué)的深厚土壤和豐富資源。本文意在拋磚引玉，與其說(shuō)是在解決問(wèn)題不如說(shuō)是在提出問(wèn)題，希望借此引起人們對(duì)于比較哲學(xué)之理論基礎(chǔ)的重視和研究。

一、哲學(xué)比較與比較哲學(xué)

由于存在著不同的哲學(xué)形態(tài)，哲學(xué)的“比較研究”是一項(xiàng)事實(shí)，但是，不一定有“比較哲學(xué)”，而且不一定能夠令人信服地說(shuō)明比較哲學(xué)的可能性。比較哲學(xué)的存在至少需要這樣一些條件：存在著一種以上不同的哲學(xué)形態(tài)；不同的哲學(xué)形態(tài)之間發(fā)生了有意義的相互影響的交往；這種相互影響足以影響和改變某一哲學(xué)形態(tài)的發(fā)展；而且這種影響不是偶然的而具有比較普遍的意義。以上這些條件并非不存在，但都存在著不同程度的問(wèn)題。

我們面臨的第一個(gè)問(wèn)題是：世界上存在著一種哲學(xué)還是許多種哲學(xué)？如果只有一種哲學(xué)，它的存在是特例還是普遍的？如果只有一種哲學(xué)，那么不論它是特例還是普遍的，可以有哲學(xué)比較但不會(huì)有比較哲學(xué)，或者說(shuō)，比較哲學(xué)沒(méi)有意義。這意味著，除非我們承認(rèn)有不止一種哲學(xué)存在，否則比較哲學(xué)從理論上就不能成立。

迄今為止，比較研究主要在人文學(xué)科中存在，而在自然科學(xué)中較少。我們很難見(jiàn)到比較數(shù)學(xué)的研究，如研究英國(guó)數(shù)學(xué)和法國(guó)數(shù)學(xué)的差異，因?yàn)槿藗円詾橹挥幸环N數(shù)學(xué)。人文學(xué)科因?yàn)槲幕牟町悾圆庞斜容^研究。就此而論，比較哲學(xué)從一開(kāi)始就是以“文化多樣性”為前提的。當(dāng)然，在自然科學(xué)中并非就不能進(jìn)行比較研究，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的出現(xiàn)表明，科學(xué)研究實(shí)際上受到了研究者的文化背景等諸多因素的影響，而并非一向標(biāo)榜的客觀研究。但是，畢竟自然科學(xué)具有相對(duì)的普遍性與必然性，其前提是普遍必然性而且以普遍必然性為追求目的。而比較哲學(xué)的前提則是多樣性或差異。從這個(gè)前提條件出發(fā)，如果比較哲學(xué)試圖追求普遍必然性，那么它肯定會(huì)陷入困境，至少有自相矛盾之嫌——過(guò)分強(qiáng)調(diào)同一將使比較哲學(xué)失去意義，過(guò)分強(qiáng)調(diào)差異則使比較哲學(xué)失去可能性。

比較成熟的學(xué)科一般都具有相對(duì)穩(wěn)定和統(tǒng)一的概念、方法、學(xué)科體系和敘述方式。數(shù)學(xué)家或物理學(xué)家在討論數(shù)學(xué)或物理學(xué)問(wèn)題時(shí)，一般不會(huì)出現(xiàn)相互之間的理解問(wèn)題，不過(guò)這在哲學(xué)家之間卻是常事。不錯(cuò)，哲學(xué)也有一套專門的術(shù)語(yǔ)(哲學(xué)概念)，然而對(duì)于學(xué)習(xí)哲學(xué)的人來(lái)說(shuō)，如果不了解哲學(xué)概念的歷史肯定會(huì)面臨困境，因?yàn)檎軐W(xué)家們?cè)谑褂谜軐W(xué)概念時(shí)都有自己的方式，許多哲學(xué)家都在使用“存在”、“實(shí)體”、“主體”、“客體”、“思想”等概念，但是他們?cè)谑褂眠@些概念時(shí)往往賦予了其不同的含義。希臘哲學(xué)中的“存在”不同于中世紀(jì)哲學(xué)的“存在”，也不同于近代哲學(xué)的“存在”，更不同于現(xiàn)代哲學(xué)的“存在”。如果把他們所說(shuō)的“存在”當(dāng)作同一個(gè)概念，肯定會(huì)造成誤解。所以對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，面對(duì)這些哲學(xué)概念時(shí)首先需要弄清楚它們的歷史。

如果存在著不同的哲學(xué)形態(tài)，而且相對(duì)于不同的文化或世界，這些不同的文化或世界相互之間沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，那么比較哲學(xué)的意義就不大，更多的可能是獵奇。在某種意義上說(shuō)，比較哲學(xué)的興起和發(fā)展以我們?cè)絹?lái)越共同擁有同一個(gè)世界為前提。民族文化日益超越了地域性，相互之間發(fā)生了越來(lái)越多的聯(lián)系，由此，不同文化和哲學(xué)之間發(fā)生沖突和融合才具有實(shí)質(zhì)性的意義。有人可能會(huì)說(shuō)，既然我們擁有一個(gè)世界，我們就應(yīng)該有一個(gè)世界觀，或者可以有一個(gè)世界觀作為衡量不同世界觀的標(biāo)準(zhǔn)。這種科學(xué)主義的態(tài)度不適用于比較哲學(xué)(當(dāng)然也不適用于哲學(xué))：自然科學(xué)具有相對(duì)的普遍必然性，科學(xué)家們研究的是一個(gè)自然而不是許多不同的自然，哲學(xué)卻有所不同。在某種意義上，科學(xué)家的工作是描述這個(gè)世界，哲學(xué)家的工作則是解釋這個(gè)世界的“意義”。古典哲學(xué)往往試圖通過(guò)描述世界而獲得世界的意義，而現(xiàn)代哲學(xué)的思路則發(fā)生了轉(zhuǎn)變。科學(xué)家研究的對(duì)象是自然界(雖然也是人化的自然)，而哲學(xué)家研究的對(duì)象則是融入了價(jià)值因素的“生活世界”，這意味著我們不可能像自然科學(xué)那樣根據(jù)對(duì)象來(lái)檢驗(yàn)?zāi)撤N哲學(xué)理論的真假對(duì)錯(cuò)。任何一種哲學(xué)理論自身都可以是“自洽的”，然而在不同的哲學(xué)理論之間卻可能存在著矛盾和沖突。因此，我們不可能僅僅根據(jù)一種哲學(xué)理論來(lái)判斷哲學(xué)的意義，而必須考慮到哲學(xué)家們面對(duì)同一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題所提出的不同的理論。另一方面，在哲學(xué)這個(gè)學(xué)科中，雖然要求研究者在研究哲學(xué)家的思想時(shí)遵循學(xué)術(shù)上的規(guī)范，但是哲學(xué)家們的著作似乎總是各行其是，這表現(xiàn)在哲學(xué)家們采取了許多不同的方式表達(dá)他們的思想。掌握了數(shù)學(xué)“語(yǔ)言”基本上可以讀懂所有的數(shù)學(xué)著作，但是讀懂了柏拉圖并不意味著可以讀懂亞里士多德。不恰當(dāng)?shù)卣f(shuō)，哲學(xué)家們?cè)噲D通過(guò)“說(shuō)”去說(shuō)“不可說(shuō)”的東西。既然“不可說(shuō)”，“說(shuō)”與“說(shuō)”之間往往方式不同而且很難判斷誰(shuí)更有效。

在某種意義上，哲學(xué)自身就具有比較的性質(zhì)。西方哲學(xué)是不同文化以及不同的哲學(xué)形態(tài)融合的結(jié)果，至少可以概況性地歸結(jié)為“希臘——拉丁——日耳曼”文明融匯的產(chǎn)物。同一時(shí)代的哲學(xué)也是如此：英美哲學(xué)與大陸哲學(xué)相互之間同樣存在著相互理解的難題。其實(shí)，中國(guó)哲學(xué)也存在著這方面的問(wèn)題。佛教在東漢初傳入中國(guó)，使得先秦與漢唐之后的中國(guó)哲學(xué)亦具有比較的性質(zhì)。所以，比較哲學(xué)不僅發(fā)生在中西哲學(xué)比較研究領(lǐng)域，同樣也發(fā)生在西方哲學(xué)和中國(guó)哲學(xué)自身之中。然而，不同的哲學(xué)如果沒(méi)有任何共同性和可比性，比較哲學(xué)就是不可能的。就此而論，我們或許可以引入維特根斯坦的反本質(zhì)主義立場(chǎng)，視不同的哲學(xué)形態(tài)為“家族相似”的關(guān)系，將哲學(xué)看作是一個(gè)“家族”，以其“相似性”建立一種“元哲學(xué)”的觀念，即以哲學(xué)的問(wèn)題、對(duì)象、基本概念、方法等形成“元哲學(xué)”的方法論。這并不是說(shuō)有“一種”哲學(xué)，而是對(duì)所有的哲學(xué)形態(tài)作“元”的分析，或者說(shuō)，以比較哲學(xué)充當(dāng)“元哲學(xué)”的地位。在此，我只是把“元哲學(xué)”的問(wèn)題提出來(lái)，尚須深入討論。簡(jiǎn)言之，所謂“元哲學(xué)”并不是要在不同的哲學(xué)形態(tài)之上再建立一個(gè)“普遍哲學(xué)”、在不同的語(yǔ)言之上建立一套普遍語(yǔ)言，也不是致力于在不同的哲學(xué)形態(tài)之間尋求“同一性”，當(dāng)然更不是企圖消解各自的文化背景而謀求所謂準(zhǔn)確的理解，而是建立一種“寬容”的態(tài)度，營(yíng)造一種可供比較的環(huán)境。

在某種意義上，“哲學(xué)比較”是一種方法，而“比較哲學(xué)”則是一種“哲學(xué)”。“哲學(xué)比較”通常是描述性的：我們可以在不同的東西之間作比較，明確同一與差別是任何一門學(xué)科甚至任何一種敘述方式的基本前提。相對(duì)于當(dāng)代中國(guó)的哲學(xué)，比較研究已經(jīng)融匯在哲學(xué)研究之中了。因?yàn)榫瓦@一學(xué)科而論，中國(guó)的哲學(xué)從一開(kāi)始就是在以西方哲學(xué)為主要參照系的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。就此而論，如果局限于哲學(xué)比較，只是簡(jiǎn)單地指出中西哲學(xué)的同一與差別，不過(guò)是經(jīng)驗(yàn)性的歸納和描述。

比較哲學(xué)與哲學(xué)比較不同，其出發(fā)點(diǎn)在于，我們共同擁有一個(gè)世界——地球村。哲學(xué)根源于我們的“生活世界”，“生活世界”是一個(gè)意義的世界。“生活世界”的意義是多元的，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)化的世界意義。雖然由于文明的形成和發(fā)展具有地域性，相對(duì)而言比較封閉，看起來(lái)西方世界有西方的意義，東方世界有東方的意義，但是實(shí)際上，“西方世界”并沒(méi)有統(tǒng)一的意義，正如“東方世界”沒(méi)有統(tǒng)一的意義一樣。在全球化時(shí)代，多元的意義是共存和重疊的。為此，我們提倡一種“視角主義”或“透視主義”。不存在超越于不同的生活世界之上的“共同的世界”，所謂“共同的世界”不過(guò)是不同的生活世界“重疊”而形成的。套用后現(xiàn)代的說(shuō)法，沒(méi)有“所指”，只存在不同的“能指”。

因此，比較哲學(xué)不能僅僅停留在比較研究的層面，需要“還原”到“源始境域”——生活世界。因?yàn)槭共煌恼軐W(xué)形態(tài)之所以不同的東西隱藏在不同意義的生活世界之中。這是一個(gè)文化的、歷史的、語(yǔ)言的、社會(huì)的、個(gè)人的……生活世界。生活世界的不同意義決定了哲學(xué)形態(tài)的區(qū)別，反過(guò)來(lái)，不同的哲學(xué)形態(tài)又賦予生活世界不同的意義。所以，比較哲學(xué)不承認(rèn)有一種標(biāo)準(zhǔn)化的哲學(xué)(例如西方哲學(xué)或東方哲學(xué))，如果有一種哲學(xué)那只能是“元哲學(xué)”，即對(duì)所有不同的哲學(xué)所進(jìn)行的比較哲學(xué)研究。

為了說(shuō)明這一點(diǎn)，這里引入“比較視角”(comparative perspective)與“比較視域”(comparative horizon)這兩個(gè)概念。

二、“比較視角”與“比較視域”

“比較視角”這個(gè)概念借助于比較文學(xué)，在比較文學(xué)中一般譯作“比較視域”。①為了與“comparative horizon”中的“horizon”區(qū)別，我把“perspective”譯作“視角”。其區(qū)別在于，“perspective”突出的是某個(gè)觀察者或者主體的角度，而“horizon”突出的則是多角度多層次的“視野”、“視域”或“境域”。“比較視角”當(dāng)然不局限于比較文學(xué)，在西方許多研究中都使用了“比較視角”的方法。“perspective”的基本含義是“透視”。這里主要借用“透視”或“視角”的概念來(lái)說(shuō)明比較哲學(xué)的問(wèn)題。

在比較文學(xué)中，“比較視角”是比較文學(xué)研究主體在兩種文學(xué)關(guān)系之間或文學(xué)與其他相關(guān)學(xué)科關(guān)系之間的內(nèi)在透視。這種透視是跨越兩種或兩種以上民族文化知識(shí)的內(nèi)在匯通，也是跨越文學(xué)與其他相關(guān)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在匯通。②比較文學(xué)所說(shuō)的“比較視角”強(qiáng)調(diào)的是比較文學(xué)以跨民族、跨語(yǔ)言、跨文化、跨學(xué)科為基點(diǎn)③。顯然，比較哲學(xué)也具有這方面的特點(diǎn)。本文在比較哲學(xué)中引入“比較視角”概念，是為了說(shuō)明：首先，任何一種哲學(xué)都是從一個(gè)視角出發(fā)看待哲學(xué)對(duì)象、研究哲學(xué)問(wèn)題和看待其他哲學(xué)的，比較哲學(xué)則不局限于某一個(gè)角度或視角，或者說(shuō)，它的視角是“比較視角”。其次，由于不同的哲學(xué)有不同的視角，因而比較哲學(xué)的“透視”是在不同的視角之間發(fā)生的。最后，比較哲學(xué)應(yīng)該具有一種“視角主義”或“透視主義”的自覺(jué)意識(shí)。

“視角主義”或“透視主義”(Perspectivism)由尼采開(kāi)始形成影響，為后現(xiàn)代主義所充分發(fā)揮。西洋繪畫自文藝復(fù)興以來(lái)把幾何透視法運(yùn)用到繪畫藝術(shù)之中，被稱為“焦點(diǎn)透視法”。人們?cè)?jīng)認(rèn)為中國(guó)繪畫沒(méi)有透視法，這種看法后來(lái)得到了糾正。中國(guó)繪畫也有透視法，不過(guò)是一種“散點(diǎn)透視法”。在某種意義上，傳統(tǒng)哲學(xué)類似“焦點(diǎn)透視法”，自以為是在客觀地描述事實(shí)，實(shí)際上只是從個(gè)人視角所看到的東西。如果從“散點(diǎn)透視法”看待事物，獲得的是一個(gè)馬賽克式的圖景，即拼裝起來(lái)的世界；我們似乎可以通過(guò)散點(diǎn)而彌補(bǔ)焦點(diǎn)的局限，所有的散點(diǎn)拼裝起來(lái)，可以形成一個(gè)完整的世界。以西方現(xiàn)代派繪畫中的立體主義為例，畢加索和勃拉克打散原有形體，然后主觀地重新組織那些成分，并不遵守透視規(guī)律，從而，這種所謂的立體主義并不創(chuàng)造視覺(jué)的立體感，而是創(chuàng)造了一種理念化的立體感。視角主義則認(rèn)為，所有的知識(shí)都不過(guò)是認(rèn)識(shí)主體從自己的視角出發(fā)所看到的結(jié)果，不是也不可能是事物的全部。即使把“盲人摸象”所摸到的部分拼裝起來(lái)，也不可能形成完整的事物自身。“視角主義”不承認(rèn)有事物本身，因?yàn)閷?duì)象的意義僅存在于不同的視角之中。

在某種意義上，比較哲學(xué)應(yīng)以“視角主義”為基礎(chǔ)。比較哲學(xué)有其研究對(duì)象，其研究對(duì)象亦有其“背景”。以“哲學(xué)”為“背景”，以不同的哲學(xué)及其關(guān)系作為研究的對(duì)象，這是傳統(tǒng)觀念。在我看來(lái)，不存在“哲學(xué)”，只有不同的哲學(xué)形態(tài)。那么，比較哲學(xué)是在什么基礎(chǔ)(平臺(tái))上研究不同哲學(xué)及其關(guān)系呢？這個(gè)基礎(chǔ)就是“視角主義”意義上的“比較視角”。比較哲學(xué)具有“跨”的特點(diǎn)，這個(gè)“跨”不是超越，而是“元哲學(xué)”意義上的哲學(xué)。它可以從三個(gè)方面體現(xiàn)“比較視角”：

第一，比較哲學(xué)研究不同哲學(xué)之間的關(guān)系，每一種哲學(xué)的角度都不是全部，他者也不是全部，從而比較哲學(xué)具有“之間”的特點(diǎn)。“視角主義”應(yīng)該是比較哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。認(rèn)識(shí)論中有“主體間性”的問(wèn)題，在比較哲學(xué)中則有“哲學(xué)間性”的問(wèn)題。

第二，比較哲學(xué)的基礎(chǔ)是“生活世界”，這是一個(gè)生成著的多重意義的世界。不同的哲學(xué)所解釋的世界已經(jīng)是意義重合的世界了。哲學(xué)從生活出發(fā)，而當(dāng)今的生活世界是“混合的文化”。④中國(guó)哲學(xué)面對(duì)的生活世界不是純粹中國(guó)的，美國(guó)哲學(xué)面對(duì)的生活世界也不是純粹美國(guó)的，其實(shí)都具有“混合文化”的特點(diǎn)。因而，在不同哲學(xué)之間進(jìn)行比較研究，必須考慮到或者自覺(jué)到這一點(diǎn)，這意味著哲學(xué)本身就是比較哲學(xué)。

第三，“比較視角”突出的是觀察者的角度，而就比較哲學(xué)的研究對(duì)象而言，還須引入“比較視域”的概念。“視域”所說(shuō)的是觀察者從這一角度所“看”到的東西。“比較視角”是多視角的，“比較視域”則是多視角所面對(duì)的境域，亦即不同文化和意義重疊的生活世界。

“比較視域”(comparative horizon)是一個(gè)自造的概念。比較哲學(xué)通過(guò)研究不同哲學(xué)之間的關(guān)系而面向“生活世界”，解釋“生活世界”的意義，而“生活世界”乃是一個(gè)意義生成并且相互重疊的世界，類似海德格爾所說(shuō)的“源始境域”。之所以把這個(gè)“源始境域”稱為“比較視域”，是為了強(qiáng)調(diào)這個(gè)“源始境域”具有“視角主義”的特點(diǎn)，尤其是為了強(qiáng)調(diào)比較哲學(xué)的研究對(duì)象的特點(diǎn)。

“比較視角”意在強(qiáng)調(diào)比較哲學(xué)不是站在某一種哲學(xué)的“角度”，而是研究所有不同哲學(xué)的“角度”；“比較視域”強(qiáng)調(diào)的則是比較哲學(xué)的研究對(duì)象是由不同哲學(xué)構(gòu)成的具有“家族相似”性的“哲學(xué)家族”，在它們的“背后”是多重意義重疊的“生活世界”。簡(jiǎn)言之，當(dāng)我們比較不同的哲學(xué)思想的時(shí)候，并非站在某一種“視角”，而是站在不同視角“之間”對(duì)所有不同的哲學(xué)思想做“全景概觀”式的比較研究，并由此“看到”不同的哲學(xué)思想所“看到”的東西，以及不同的哲學(xué)思想因?yàn)椤耙曈蛉诤稀倍纬傻臇|西。當(dāng)然，“比較視角”與“比較視域”之間的區(qū)別主要是為了說(shuō)明的方便，前者強(qiáng)調(diào)的是比較哲學(xué)的方法論，后者突出的則是比較哲學(xué)之研究對(duì)象的性質(zhì)。實(shí)際上，比較哲學(xué)的“看”(比較視角)之“所看”(比較視域)自有其同—性，而其真正的目的則在于凸顯不同哲學(xué)形態(tài)之間由于“視域融合”而形成的新東西。

三、跨文化的哲學(xué)對(duì)話如何可能

許多人懷疑比較哲學(xué)的可能性，在不同文化之間究竟是否有可比性、是否可以通約的問(wèn)題上心存疑慮。然而，在不同的文化之間發(fā)生了廣泛深入的相互影響之后，比較哲學(xué)的可能性問(wèn)題變成了一個(gè)理論問(wèn)題而不是事實(shí)問(wèn)題。事實(shí)上是可能的，但是理論上如何說(shuō)明？這就是康德式的問(wèn)題：跨文化的哲學(xué)對(duì)話如何可能？

說(shuō)到“不可通約性”的概念，人們往往以為庫(kù)恩所說(shuō)的“不可通約”相當(dāng)于“不可比較”。庫(kù)恩討論的是同一背景下科學(xué)理論的變革問(wèn)題。科學(xué)理論之間不可通約，但由于它們的語(yǔ)匯結(jié)構(gòu)在大多數(shù)方式上是重疊的，因而存在著使一種語(yǔ)匯的成員獲得另一種語(yǔ)匯的“橋梁”。1988年，庫(kù)恩在一封信中指出：“當(dāng)我談到兩個(gè)理論或兩個(gè)范式是不可通約時(shí)，我絕不意味著提議說(shuō)，它們之間是不可比較的。……‘不可通約性’應(yīng)用于科學(xué)理論，意欲提示出，需要陳述一個(gè)科學(xué)理論的語(yǔ)言很像詩(shī)的語(yǔ)言。某些陳述(但只是那些)，使得用一種理論的語(yǔ)言不可能以確定真值所需要的精確性翻譯為另一種理論的語(yǔ)言。但兩者仍然是可以比較的。”⑤我們?cè)诖私桀}發(fā)揮，就比較哲學(xué)而探討不可通約的問(wèn)題。

庫(kù)恩面對(duì)的是一個(gè)領(lǐng)域的問(wèn)題(科學(xué))，而且眾所周知，科學(xué)的語(yǔ)匯在一定程度上是沒(méi)有國(guó)界的。雖然科學(xué)在西方的發(fā)展歷經(jīng)不同的歷史時(shí)期和面臨不同的文化背景，但是自近代以來(lái)，科學(xué)畢竟有了一套通行的自己的話語(yǔ)系統(tǒng)，如數(shù)學(xué)公式。而比較哲學(xué)的問(wèn)題面對(duì)的是不同文化背景下哲學(xué)形態(tài)之間的關(guān)系，它們之間沒(méi)有通行的話語(yǔ)系統(tǒng)(除非僅以西方哲學(xué)為“哲學(xué)”)，以至于庫(kù)恩所說(shuō)的不可通約＝不可翻譯的問(wèn)題在這里更成為問(wèn)題。庫(kù)恩面對(duì)的是科學(xué)理論之間的翻譯問(wèn)題，而我們面對(duì)的是不同文化之間、不同語(yǔ)言之間的“翻譯”問(wèn)題。然而，如果我們可以將比較哲學(xué)看作“哲學(xué)”，那么是否可以說(shuō)比較哲學(xué)應(yīng)該為不同哲學(xué)形態(tài)之間的“翻譯”提供理論上的可能性呢？當(dāng)然這在性質(zhì)上是完全不同的問(wèn)題了。科學(xué)家相互之間可以通過(guò)科學(xué)語(yǔ)言相互理解，而比較哲學(xué)能否構(gòu)成哲學(xué)交流的“平臺(tái)”尚屬疑問(wèn)，更何況即使可以成立，不同哲學(xué)之間的相互理解仍然是成問(wèn)題的。簡(jiǎn)言之，按照庫(kù)恩的理論，不同的科學(xué)理論之間不可通約，但卻是可以理解的，如亞里士多德與牛頓的“運(yùn)動(dòng)”概念。現(xiàn)在我們面臨的問(wèn)題是，不同的哲學(xué)形態(tài)之間如果不可通約，是否可以相互理解？顯然，這是回答“比較哲學(xué)如何可能”所不能回避的關(guān)鍵問(wèn)題。

不同哲學(xué)家的著作在不同的背景下形成，使用不同的語(yǔ)言寫作。從傳統(tǒng)的觀念出發(fā)，“哲學(xué)比較”是可能的，因?yàn)橛胁煌?dāng)然可以比較；然而“比較哲學(xué)”卻是不可能的，存在著“不可通約”的難題。首先是不同文化背景下的哲學(xué)理論能否通約的問(wèn)題，歸根結(jié)底是不同文化之間是否可以相互理解的問(wèn)題，即不同哲學(xué)之間的文化“間距”問(wèn)題。其次是我們對(duì)于哲學(xué)文本能否理解的問(wèn)題，這至少有兩個(gè)方面的難題，一是我們與所閱讀的文本之間的“間距”，二是不同的文本之間的“間距”。

不同哲學(xué)之間的文化“間距”問(wèn)題，顯然不能以各種哲學(xué)都屬于哲學(xué)來(lái)回答。然而，盡管各大文明最初的形成和發(fā)展是相對(duì)獨(dú)立的，真正意義上的全球化或許是大航海時(shí)代之后的事，但是文明、文化之間的交流溝通古已有之，這是事實(shí)。例如，佛教?hào)|傳，希臘文明受到周邊文明如巴比倫、埃及等文明的影響，亞歷山大大帝東征乃有希臘化時(shí)期，基督教誕生后有希臘文化與基督教文化之間的互相影響，羅馬建立了地跨亞、非、歐的大帝國(guó)，匈奴西進(jìn)造成了世界性的民族大遷徙，13世紀(jì)蒙古大軍建立了地跨歐、亞的大帝國(guó)……所有這些歷史事件都意味著文明、文化之間的碰撞與融合。中國(guó)哲學(xué)與西方哲學(xué)實(shí)際上都是在不同文化融合的基礎(chǔ)上形成的。所以，事實(shí)上不存在“純粹的”文明或文化，文明或文化都是混合性的，哲學(xué)也是一樣。當(dāng)然就哲學(xué)而論，不同文化背景下的哲學(xué)都存在著“翻譯”的問(wèn)題。佛經(jīng)從梵文到漢語(yǔ)的翻譯，從希臘到羅馬，希臘語(yǔ)翻譯為拉丁語(yǔ)，毫無(wú)疑問(wèn)都存在著“本土化”的問(wèn)題。經(jīng)典的翻譯從來(lái)不是原樣照搬，哲學(xué)思想的傳播亦存在著文化“翻譯”的問(wèn)題。中國(guó)人畢竟要通過(guò)漢語(yǔ)了解佛經(jīng)，羅馬人畢竟要通過(guò)拉丁語(yǔ)了解希臘經(jīng)典。因而，在翻譯或傳播的過(guò)程中，必然發(fā)生了某種文化上的“變異”。那么，這從理論上如何解釋？在不同的哲學(xué)形態(tài)之間溝通的“橋梁”是什么？

或許哲學(xué)解釋學(xué)可以為我們提供一種解決問(wèn)題的方式。關(guān)于閱讀的傳統(tǒng)觀念是“我注六經(jīng)”式的。閱讀的目的是完全按照本文的意義解讀(客觀主義)：我們要避免主觀上的偏見(jiàn)或成見(jiàn)，按照哲學(xué)著作本來(lái)的面目把其中的思想“再現(xiàn)”出來(lái)。這聽(tīng)起來(lái)有道理，而實(shí)際上是不可能的，也沒(méi)有意義。我們與文本之間存在著歷史、文化、社會(huì)、個(gè)人等的間距，而哲學(xué)著作都是在它的時(shí)代形成的。除非我們能夠像復(fù)印機(jī)一樣，把哲學(xué)著作及其形成的所有背景因素統(tǒng)統(tǒng)復(fù)制過(guò)來(lái)，否則我們就不可能真正理解哲學(xué)家的思想。而我們與哲學(xué)著作一樣，有我們自己的歷史、文化、社會(huì)、個(gè)人等諸多背景因素，不可能把這些因素統(tǒng)統(tǒng)清除掉，把自己變成一張白紙。其實(shí)，即便是同時(shí)代的文本與我們同樣存在著“間距”。

按照傳統(tǒng)的閱讀理論，文本的意義存在于文本之中，閱讀者的工作就是從文本的字里行間解讀其意義，而閱讀的準(zhǔn)確性就在于以文本為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量不同的閱讀者閱讀的結(jié)果。顯然，如果我們不可能整體復(fù)制文本及其背景，我們就不可能消除我們與文本之間的間距，而這的確是不可能的。而從解釋學(xué)的角度看，文本及其意義并不是客觀的存在或現(xiàn)成的所與，其意義乃生成于我們對(duì)文本的解讀之中。這并不是說(shuō)“六經(jīng)注我”，我就可以從自己的角度(視角)任意解釋它的意義。文本不是一經(jīng)形成便一成不變的，而是“活”的有生命的存在。文本也是對(duì)話的產(chǎn)物，它是哲學(xué)家與哲學(xué)對(duì)象、哲學(xué)家與哲學(xué)家之間“對(duì)話”的結(jié)果。我們閱讀文本也是“對(duì)話”，亦即我們與哲學(xué)家(文本)圍繞共同關(guān)心的問(wèn)題相互討論的結(jié)果，我們參與到哲學(xué)家的對(duì)話之中。因而，對(duì)話是一種“視域融合”(Horizontverschmelzung)。伽達(dá)默爾在回答貝蒂的批評(píng)時(shí)說(shuō)：“我的探究的意義，無(wú)論如何不在于提供一種關(guān)于解釋的一般理論，以及一種關(guān)于解釋方法的獨(dú)特學(xué)說(shuō)，就像貝蒂卓越地做過(guò)的那樣，而是要尋求一切理解方式的共同之處，并要表明理解從來(lái)不是一種對(duì)于給定的‘對(duì)象’的主觀行為，而是從屬于效果歷史，這就是說(shuō)，理解是從屬于被理解的存在。”⑥在某種意義上，一切理解方式的“共同之處”就是“視域融合”。伽達(dá)默爾主要探討的是同一種文化或語(yǔ)言范圍內(nèi)的“視域融合”(例如我們與傳統(tǒng)之間的關(guān)系)，而我們?cè)庥龅氖遣煌幕蛘Z(yǔ)言之間的視域融合。換言之，比較哲學(xué)需要討論的是跨文化的哲學(xué)對(duì)話問(wèn)題。

在某種意義上，比較哲學(xué)乃是跨文化的哲學(xué)對(duì)話，而“對(duì)話，特別是宗教及意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的對(duì)話，并不單只是一系列的會(huì)談，而是一種全新的思維方式，一種領(lǐng)會(huì)和反映世界及其意義的方法”⑦。對(duì)話既不是持不同見(jiàn)解的人相互之間的爭(zhēng)吵，也不是持相同見(jiàn)解的人互相強(qiáng)化自己的觀點(diǎn)——這兩個(gè)極端其實(shí)都是在自說(shuō)自話，唱獨(dú)角戲，對(duì)話是平等的交流。進(jìn)入20世紀(jì)以來(lái)，人們逐漸意識(shí)到絕對(duì)真理是不存在的，世界開(kāi)始“祛除絕對(duì)化”，“走出對(duì)世界及其他對(duì)我們的意義的絕對(duì)化理解，走出絕對(duì)的思維方式，我們已經(jīng)開(kāi)始發(fā)現(xiàn)一個(gè)遠(yuǎn)為豐富、遠(yuǎn)為‘真實(shí)’得多的理解世界的方式，這就是對(duì)話的思維方式”⑧。“對(duì)話是在一個(gè)主題上持有重大分歧的見(jiàn)解的人們之間的一種以從對(duì)方學(xué)習(xí)關(guān)于這個(gè)主題的更多真理為目的的雙向交流”，“對(duì)話是兩個(gè)或更多的持有不同見(jiàn)解的人之間，以通過(guò)各自的參與向其他人學(xué)習(xí)以使自己能夠有所改變和提高為目的的交談”。⑨

在一個(gè)全球化的世界，文化與文化之間、人與人之間不發(fā)生關(guān)系是不可能的，而這種關(guān)系如果表現(xiàn)為堅(jiān)持自己的立場(chǎng)或是放棄自己的立場(chǎng)，都是無(wú)意義的或者無(wú)效的，這不是對(duì)話或者交流的目的。對(duì)話之所以必要，是因?yàn)槲覀兠總€(gè)人都不可能擁有絕對(duì)真理，我們必須了解關(guān)于同一個(gè)主題的各種不同的見(jiàn)解，才有可能選擇對(duì)我們最合適恰當(dāng)?shù)目赡苄浴Ｒ虼耍皩?duì)話”不僅僅是方法，更重要的是一種“態(tài)度”。

跨文化的哲學(xué)對(duì)話亦涉及翻譯問(wèn)題。

因?yàn)榇嬖谥煌恼軐W(xué)形態(tài)，在不同的哲學(xué)之間存在著翻譯的問(wèn)題，因而翻譯問(wèn)題是比較哲學(xué)的重要問(wèn)題。就中國(guó)哲學(xué)而言，我們通常需要通過(guò)翻譯研讀西方哲學(xué)家的著作，即使對(duì)于可以使用原文原著進(jìn)行研究的學(xué)者來(lái)說(shuō)，同樣涉及通過(guò)漢語(yǔ)思考、理解和敘述西方哲學(xué)思想的問(wèn)題。當(dāng)然，即使同一個(gè)文化背景下的哲學(xué)理論也存在著哲學(xué)概念的“翻譯”問(wèn)題，因?yàn)檎軐W(xué)家們?cè)谑褂猛獋€(gè)哲學(xué)概念時(shí)，其含義往往是不同的。不過(guò)我們?cè)诖烁P(guān)注的是中西之間的比較哲學(xué)問(wèn)題。在某種意義上，我們?cè)诖怂f(shuō)的“翻譯”仍然是“廣義的”，因?yàn)樗€涉及文化之間的相互理解問(wèn)題。

翻譯可以分為“語(yǔ)際翻譯”(interlingual translation)和“語(yǔ)內(nèi)翻譯”(intralingual translation)。⑩一般說(shuō)來(lái)，“語(yǔ)內(nèi)翻譯”相當(dāng)于“解釋”，“語(yǔ)際翻譯”則是嚴(yán)格意義上的翻譯，而實(shí)際上“語(yǔ)際翻譯”亦需要解釋。“語(yǔ)內(nèi)翻譯”涉及“文本流傳”，“語(yǔ)際翻譯”則涉及“文本流通”。(11)“文本流傳”說(shuō)的是傳統(tǒng)的傳承，“文本流通”說(shuō)的則是不同文化之間的交流。

其實(shí)在西方也存在著翻譯問(wèn)題。“西方”是一個(gè)籠統(tǒng)的概念，至少包括希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)和日耳曼諸民族語(yǔ)言。希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)都需要翻譯成日耳曼各民族的語(yǔ)言，而且在日耳曼各民族之間的語(yǔ)言也存在著翻譯問(wèn)題。只不過(guò)作為諸多文明融合而成的西方文明，具有相對(duì)而言比較統(tǒng)一的文化背景，雖然這個(gè)文化背景亦具有多元化的特征。不過(guò)就現(xiàn)代哲學(xué)而論，在某種意義上，西方哲學(xué)面臨的往往是“語(yǔ)內(nèi)翻譯”或者“文本流傳”的問(wèn)題，而中國(guó)哲學(xué)面臨的主要是“語(yǔ)際翻譯”或“文本流通”的問(wèn)題。中國(guó)的“文本流傳”居于“弱勢(shì)”，“文本流通”則是“主流”，傳統(tǒng)文化“斷裂”，而西方文化對(duì)中國(guó)則產(chǎn)生了決定性的影響，甚至可以說(shuō)，中國(guó)的學(xué)術(shù)研究如果離開(kāi)了翻譯將所剩無(wú)幾，這就造成了非常不平衡的現(xiàn)狀。

1985年，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家恩格爾說(shuō)：

隨著這個(gè)世界像一個(gè)干癟的橙子一樣日益縮小，各文化中的所有民族日益接近(無(wú)論是勉強(qiáng)地還是心存疑慮地)，我們?cè)谶@個(gè)地球上剩余的歲月或許可以干脆用這樣一個(gè)重要論斷來(lái)表達(dá)：“翻譯或者死亡(translation or die)。”或許某一天，世界上每一個(gè)生物的生存與否也許會(huì)取決于對(duì)一個(gè)關(guān)鍵詞的緊迫的和準(zhǔn)確的翻譯。(12)

此話雖然有些夸張，但也說(shuō)明了當(dāng)今時(shí)代翻譯的重要意義。

比較哲學(xué)不僅是中國(guó)的也是世界的，因而理想狀態(tài)的比較哲學(xué)應(yīng)該是內(nèi)外兼顧、有進(jìn)有出的，全球化時(shí)代尤其如此，這才稱得上“學(xué)術(shù)交流”。然而對(duì)于當(dāng)代中國(guó)而言，卻是有進(jìn)而無(wú)出，呈現(xiàn)出不平衡的狀態(tài)。所以我們把比較哲學(xué)看做是“元哲學(xué)”還只是理想而已。就此而論，中國(guó)的學(xué)術(shù)界還不成熟，還沒(méi)有進(jìn)入全球化的時(shí)代。我們總是說(shuō)要“與國(guó)際接軌”，但基本上還是單向的。

無(wú)論如何，翻譯對(duì)中國(guó)的學(xué)術(shù)界具有舉足輕重的意義，“翻譯”自身就具有比較哲學(xué)的意義。與此同時(shí)，“翻譯”的目的不僅僅在于了解西方、“與國(guó)際接軌”，亦在于為比較哲學(xué)作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。就“理解”是某種“視域融合”而言，西方的經(jīng)典并非原封不動(dòng)、現(xiàn)成所與的“原本”，其意義存在于后人的解讀之中。這意味著中國(guó)人的解讀應(yīng)參與到西方經(jīng)典的意義構(gòu)成之中，而且肯定不同于西方人的解讀，因?yàn)樗豢杀苊獾爻鲎袁F(xiàn)代中國(guó)人的“視域融合”。這也意味著西方人對(duì)自己經(jīng)典的解讀并非就是“正宗”，反過(guò)來(lái)也是一樣：中國(guó)人對(duì)自己的經(jīng)典的解讀也并非就是“正宗”。

因此，中國(guó)哲學(xué)概念在不同歷史時(shí)期以及各種文化影響下的嬗變、西方哲學(xué)概念在漢語(yǔ)翻譯以及傳入中國(guó)后所發(fā)生的嬗變，應(yīng)該成為比較哲學(xué)研究的重要課題。

結(jié)語(yǔ)

哲學(xué)與宗教一樣，起源于人類精神的終極關(guān)懷，不同的哲學(xué)之所以不同，主要在于它們對(duì)終極關(guān)懷問(wèn)題的不同的回答方式，而這些回答方式的不同當(dāng)然有文化、歷史等各方面的因素。所以從“根”上追溯，需要“還原”到不同哲學(xué)賴以形成的“土壤”——不同文化的“生活世界”。因而，不同哲學(xué)之間的影響既可能源于不同的生活世界相互之間的影響，也可能是因?yàn)椴煌軐W(xué)之間的相互影響而影響了生活世界。如前所述，我們正處在全球化背景下文化多樣性的時(shí)代，也可以說(shuō)是“混合文化”的時(shí)代，而所謂“混合文化”乃是不同文化之間“視域融合”的結(jié)果。僅就哲學(xué)而論，其發(fā)展不僅根源于不同文化“視域融合”因而意義重疊交匯的“生活世界”，同時(shí)也是不同哲學(xué)之間“視域融合”的產(chǎn)物。正因?yàn)槿绱耍容^哲學(xué)理應(yīng)有其廣闊的發(fā)展空間。

因此，開(kāi)展關(guān)于比較哲學(xué)的深入研究，對(duì)于當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)具有非常重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。就現(xiàn)狀而言，由于學(xué)科的劃分，哲學(xué)下屬哲學(xué)、中國(guó)哲學(xué)、外國(guó)哲學(xué)等八個(gè)二級(jí)學(xué)科各行其是，壁壘森嚴(yán)，即便面對(duì)的是同一個(gè)問(wèn)題也是各說(shuō)各話，即使使用的是同一個(gè)哲學(xué)概念卻也往往各有各的含義。而實(shí)際上，中國(guó)哲學(xué)的研究已經(jīng)不可能離開(kāi)西方哲學(xué)的參照系及其概念和方法，而在中國(guó)研究西方哲學(xué)的目的亦主要不是為西方哲學(xué)作貢獻(xiàn)，而是為了中國(guó)哲學(xué)的發(fā)展。簡(jiǎn)言之，當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)具有比較哲學(xué)的性質(zhì)，然而由于缺乏自覺(jué)性，學(xué)者們往往畫地為牢，自我限制，雖然因其細(xì)致入微有可能提高“技術(shù)含量”，但卻也掩蓋了哲學(xué)的作用與功能。在我看來(lái)，比較哲學(xué)有助于破除學(xué)科壁壘，跨越學(xué)科界限，使哲學(xué)面對(duì)當(dāng)代社會(huì)重大的理論問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

最后需要說(shuō)明的是，雖然本文以“跨文化的哲學(xué)對(duì)話如何可能”為題，但是尚未獲得充分圓滿的答案。我在此只是提出以“視域融合”作為解決問(wèn)題的原則，以回答不同文化背景下的哲學(xué)理論能否通約、不同文化之間是否可以相互理解，以及如何化解我們與所閱讀的文本之間的“間距”、不同的文本之間的“間距”尤其是不同哲學(xué)之間的文化“間距”等問(wèn)題。簡(jiǎn)言之，對(duì)話不是放棄自己的立場(chǎng)或者強(qiáng)化自己的立場(chǎng)，而是謀求相互之間的溝通。文化雖然不同，哲學(xué)形態(tài)盡管相異，但是對(duì)話無(wú)論如何是可能的，因?yàn)槲覀兊臅r(shí)代是“混合文化的時(shí)代”。比較哲學(xué)所要做的，正是不同哲學(xué)之間的“視域融合”。

注釋：

①②③參見(jiàn)楊乃喬主編：《比較文學(xué)概論》，第109、113、103頁(yè)，北京大學(xué)出版社，2006。

④參見(jiàn)羅蒂：《混合文化中的哲學(xué)》，載《求是學(xué)刊》，2006(3)。

⑤轉(zhuǎn)引自江怡主編：《走向新世紀(jì)的西方哲學(xué)》，第386頁(yè)，北京，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1998。

⑥轉(zhuǎn)引自江怡主編：《走向新世紀(jì)的西方哲學(xué)》，第296頁(yè)。

⑦⑧⑨L·斯維德勒：《全球?qū)υ挼臅r(shí)代》，第1、3、8頁(yè)，北京，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2006。

篇9

于漪老師在講話中尖銳指出，目前中學(xué)語(yǔ)文教育中的三個(gè)問(wèn)題應(yīng)該引起重視。一是語(yǔ)文教師如何堅(jiān)守語(yǔ)文的精神家園。海德格爾曾說(shuō)，語(yǔ)言是存在的家。可以說(shuō)，語(yǔ)言是思想的博物館。語(yǔ)文教育的主要任務(wù)是幫助學(xué)生形成良好的母語(yǔ)素養(yǎng)。這就是說(shuō)，不僅要讓學(xué)生能夠熟練地運(yùn)用漢語(yǔ)這一交際工具，更要把漢語(yǔ)承載的豐厚文化傳承給學(xué)生，讓學(xué)生熱愛(ài)母語(yǔ)，認(rèn)同民族文化。令人憂患的是，在多元文化的沖擊下，許多青少年對(duì)外來(lái)文化照單全收，我們自己的文化根本談不上與外來(lái)文化的碰撞，頗有不打自垮之危。在這樣的背景下，語(yǔ)文教師承擔(dān)著堅(jiān)守并構(gòu)筑學(xué)生精神家園的重?fù)?dān)，是培養(yǎng)學(xué)生文化底蘊(yùn)和文化判斷力的主力軍。出色的教學(xué)質(zhì)量和精彩的課堂教學(xué)是堅(jiān)守和構(gòu)筑精神家園的主渠道。二是區(qū)分語(yǔ)文學(xué)科“性別”的問(wèn)題。語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)是工具性和人文性兼而有之。而語(yǔ)文學(xué)科的性別是指在眾多學(xué)科中的獨(dú)特性。基礎(chǔ)教育中文理之別顯而易見(jiàn)，但是，在人文領(lǐng)域的學(xué)科中，語(yǔ)文教學(xué)往往由于急功近利的德育目標(biāo)驅(qū)使，把語(yǔ)文課上成政治課、歷史課等，仍然存在相當(dāng)嚴(yán)重的貼標(biāo)簽式的教學(xué)理念。語(yǔ)文課要落實(shí)在對(duì)語(yǔ)言文字的體會(huì)上，人文性是滲透在字里行間的思想情感，不是一個(gè)外加出來(lái)的教學(xué)環(huán)節(jié)，一個(gè)外在的教學(xué)手段。三是要擠掉教學(xué)泡沫。教育是扎扎實(shí)實(shí)的事業(yè)，教學(xué)本應(yīng)實(shí)實(shí)在在，可是現(xiàn)在也如同泡沫經(jīng)濟(jì)一樣，充滿虛假和臃腫的現(xiàn)象。過(guò)濫地使用信息技術(shù)和多媒體手段，不僅無(wú)法體現(xiàn)教師應(yīng)有的教學(xué)基本功，而且嚴(yán)重忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，扼殺了學(xué)生豐富的想象力。還有，許多課堂討論是無(wú)效學(xué)習(xí)，追求表面的熱鬧和淺層次的師生互動(dòng)，對(duì)教材文本的開(kāi)發(fā)尚且沒(méi)有做到，就浮躁地追求所謂三維目標(biāo)的完整呈現(xiàn)，課堂有效教學(xué)時(shí)間被極度浪費(fèi)。于漪老師嚴(yán)肅地指出，這種教學(xué)泡沫現(xiàn)象，實(shí)在是對(duì)學(xué)生青春生命的嚴(yán)重浪費(fèi)。

于漪老師的講話引起與會(huì)專家和代表的熱烈反響,使大家深刻體會(huì)到語(yǔ)文教師的責(zé)任和使命。

開(kāi)幕式還邀請(qǐng)了復(fù)旦大學(xué)張新穎教授作有關(guān)詩(shī)歌教學(xué)的學(xué)術(shù)報(bào)告。張教授以其開(kāi)闊的人文視野、深刻的理性思考和細(xì)膩的感性體悟講授讀詩(shī)、教詩(shī)之道，對(duì)劃一和差異、流行和經(jīng)典、現(xiàn)代與古典等范疇進(jìn)行了深刻、清晰而具象的解說(shuō)，對(duì)語(yǔ)言文字的文化內(nèi)涵、文學(xué)特別是詩(shī)歌對(duì)青年人情感教育的作用進(jìn)行了深入探討，并以自己對(duì)許多詩(shī)歌的個(gè)性化解讀啟迪了與會(huì)者。

本屆論壇由浙蘇皖滬四地各提供一堂詩(shī)歌教學(xué)公開(kāi)課作為研討的案例。楊浦高級(jí)中學(xué)鄒一斌老師的“尋李白”課，通過(guò)詩(shī)歌內(nèi)容的吟誦和感悟，凸現(xiàn)了余光中的現(xiàn)代詩(shī)與古典詩(shī)詞在形式和精神上的一脈相承，引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)李白和余光中精神世界的追尋中，關(guān)注“人類應(yīng)該詩(shī)意地棲居在大地”的主題，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)民族文化的認(rèn)同感，啟迪了學(xué)生對(duì)人生的思考。

紹興魯迅中學(xué)錢永根老師的“早晨，天下雨了”課，通過(guò)詩(shī)歌意境的捕捉和體味，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)情意濃濃的詩(shī)歌氛圍，學(xué)生的想象力得到充分的發(fā)揮。教師特別注意學(xué)生學(xué)習(xí)的感受和反饋，師生互動(dòng)比較到位。

張家港高級(jí)中學(xué)陳鳳娟老師的“諦聽(tīng)天籟――一組秋葉詩(shī)的賞析”課，以較大的教學(xué)容量帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古典詩(shī)歌一個(gè)獨(dú)特的意象群――秋葉，在細(xì)致的體味中探究意象的文化內(nèi)涵，教會(huì)了學(xué)生欣賞古典詩(shī)詞的一種常用方法。

馬鞍山二中夏晴老師的“《錦瑟》《雨霖鈴》比較閱讀”課，在局部與整體、形式與內(nèi)容、語(yǔ)言與主旨的多角度比較中，使學(xué)生對(duì)“詩(shī)莊詞媚”的古詩(shī)詞風(fēng)格有了感性的認(rèn)知。

課后，到會(huì)專家和教師進(jìn)行了自由、熱烈而有質(zhì)量的討論。上海建平中學(xué)校長(zhǎng)、語(yǔ)文特級(jí)教師、新語(yǔ)文圓桌論壇的主要發(fā)起人程紅兵首先發(fā)言。他強(qiáng)調(diào)了論壇發(fā)起的初衷，即倡導(dǎo)一種務(wù)實(shí)的、研究的文化氛圍。在這個(gè)論壇上每個(gè)人都有平等的話語(yǔ)權(quán)，必須說(shuō)真話、說(shuō)實(shí)話，摒棄現(xiàn)在流行的評(píng)課套話、空話、假話，實(shí)實(shí)在在地研究一些語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題，把新語(yǔ)文圓桌論壇做成推動(dòng)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的好品牌。接著，他對(duì)四節(jié)展示課和浙蘇皖滬四地代表的詩(shī)歌教學(xué)作了率直的評(píng)價(jià)，肯定了大家對(duì)詩(shī)歌教學(xué)的熱情關(guān)注，也提出了教學(xué)中的問(wèn)題和困惑。

篇10

教育科研論文屬于議論文的范疇。是研究教育、教學(xué)及其規(guī)律的一種議論性質(zhì)的文章。

1.實(shí)踐性與理論性

首先教育科研論文來(lái)源于實(shí)踐，教育實(shí)踐是教育論文的“源”與“本”，沒(méi)有教育實(shí)踐，教育論文就成了“無(wú)源之水，無(wú)本之木”。其次，它要通過(guò)教育實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)，教育實(shí)踐是檢驗(yàn)教育科研論文科學(xué)可靠與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)。再次，它要通過(guò)實(shí)踐來(lái)發(fā)展，教育科研論文中的結(jié)論，常常不是固定不變的，而是在實(shí)踐中不斷修正、完善。教育科研論文還具有理論性的特點(diǎn)。它既要尊重客觀事實(shí)，同時(shí)又要上升到一定的理論高度，上升到教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代教育理論的高度，力圖揭示事物的客觀規(guī)律，得出科學(xué)的結(jié)論。

2.科學(xué)性與邏輯性

教育科研論文在立論上要求作者不得帶有個(gè)人好惡的偏見(jiàn)，不得主觀臆斷，而必須從客觀實(shí)際出發(fā)，從中得出科學(xué)的結(jié)論。同時(shí)，作者必須遵循邏輯規(guī)律，運(yùn)用演繹、歸納、類比等推理方法，由前提得出可靠的結(jié)論，使文章具有邏輯性和說(shuō)服力。

3.針對(duì)性與創(chuàng)造性

針對(duì)性，是指論文研究的問(wèn)題、論文作出的結(jié)論都是人們當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)生活中非常關(guān)注的。創(chuàng)造性，是指論文要求有新觀點(diǎn)、新經(jīng)驗(yàn)。此外，有新穎的材料，有新的角度，新的語(yǔ)言表達(dá)方式也是某種程度上的創(chuàng)新。創(chuàng)造性是教育科研論文的生命。

二、教育科研論文的類別

1.學(xué)術(shù)論文

學(xué)術(shù)論文是指對(duì)某一學(xué)科領(lǐng)域中的課題進(jìn)行探討、研究、表達(dá)新的科學(xué)研究成果或創(chuàng)見(jiàn)的文章。

2.經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是把教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化，并從一定理論高度對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析而成的教育科研論文。

3.調(diào)查報(bào)告

教育調(diào)查報(bào)告是對(duì)教育有關(guān)的事物進(jìn)行調(diào)查研究后寫出的書面報(bào)告，它是反映調(diào)查研究結(jié)果、探索事物發(fā)展規(guī)律的一種文體。

4.課題報(bào)告

課題報(bào)告是以課題研究、課題實(shí)驗(yàn)為前提的一種總結(jié)性科研論文。

三、教育科研論文的寫作基礎(chǔ)

1.教研基礎(chǔ)

科研論文是反映科學(xué)研究成果的文章，沒(méi)有科學(xué)研究，也就沒(méi)有科研論文。科學(xué)研究是前提，科研論文是結(jié)果。因此要撰寫出有價(jià)值的教育科研論文，首先必須在教育科研上下功夫，打好教育科研的基礎(chǔ)。

（1）要主動(dòng)投入研究

把教學(xué)過(guò)程不僅看成是完成任務(wù)的過(guò)程，同時(shí)當(dāng)做探索教學(xué)客觀規(guī)律的研究過(guò)程。

（2）要結(jié)合實(shí)踐研究

有的教師認(rèn)為，天天、備課、上課、改作業(yè)、管孩子，有什么研究的？其實(shí)，教師工作的每一個(gè)細(xì)節(jié)都值得研究，教師的工作，好比是一座金礦，就看我們有沒(méi)有科學(xué)的眼光。沒(méi)有科學(xué)眼光的人，覺(jué)得它是一堆普普通通的石頭。教師如果具有教育科研的眼光，那么，我們身邊就有取之不盡的撰寫教育科研論文的材料。

（3）要堅(jiān)持長(zhǎng)期研究教育教學(xué)領(lǐng)域中的許多規(guī)律性的東西，不是一下子可以弄清的，需要從事長(zhǎng)期的研究。教師要舍得對(duì)一個(gè)專題研究一兩年，研究三五年，甚至一輩子。

2.理論基礎(chǔ)

寫教育科研論文，必須具有一定的理論基礎(chǔ)，除了應(yīng)該具有一般的哲學(xué)、邏輯學(xué)等基礎(chǔ)外，主要應(yīng)該具有教育學(xué)、心理學(xué)發(fā)及學(xué)科教學(xué)方面的基礎(chǔ)。教師要做好“平時(shí)燒香”工作，經(jīng)常系統(tǒng)的看一些教育專著，廣泛涉獵教育報(bào)刊，特別是與自已所教學(xué)科有關(guān)的報(bào)刊。此外，也要做好“臨時(shí)抱佛腳”工作，結(jié)合擬將撰寫論文的選題學(xué)習(xí)相關(guān)理論。

3.表達(dá)基礎(chǔ)

表達(dá)能力是寫作論文不可缺少的，提高表達(dá)能力要注重“三多”：多練筆、多模仿、多推敲。

四、學(xué)術(shù)論文的格式和結(jié)構(gòu)

1.標(biāo)題

標(biāo)題可以占一行，也可以上下各空一行，在一行里寫法應(yīng)居中，字?jǐn)?shù)少的，可以空格。副標(biāo)題應(yīng)在前面加一個(gè)破折號(hào)，正副標(biāo)題開(kāi)頭不要完全對(duì)齊。標(biāo)題字?jǐn)?shù)太多，可以轉(zhuǎn)行，但是轉(zhuǎn)行時(shí)要考慮一行里詞或詞組的完整，又要注意長(zhǎng)短搭配，講求美觀。

2.作者單位和姓名

放在標(biāo)題下面，占一行，有的刊物單位寫在文末。如與標(biāo)題空一行，也要與下面正文空一行。與標(biāo)題對(duì)應(yīng)而居中，兩人以上署名，名字與名字之間應(yīng)空一格。

3.內(nèi)容提要

也叫內(nèi)容摘要，概括論文的中心論點(diǎn)、研究角度及研究方法，還可以對(duì)研究成果作一簡(jiǎn)單的價(jià)值評(píng)估。摘要應(yīng)簡(jiǎn)明扼要，一般控制在300字以內(nèi)。

4.關(guān)鍵詞

是以詞語(yǔ)形式表達(dá)的論文摘要，一般是論文中反復(fù)出現(xiàn)、起到點(diǎn)明和強(qiáng)調(diào)論文題旨作用的關(guān)鍵概念、術(shù)語(yǔ)等。一般控制在5—6個(gè)左右。

5.正文

一般包括序論、本論、結(jié)論三部分。論文若分幾大部分而不加小標(biāo)題和序碼時(shí)，為了醒目，各部分之間可空一行。

6.注釋和參考文獻(xiàn)

寫作論文需要對(duì)已有的研究成果進(jìn)行間接或直接引用。論文的注釋與參考文獻(xiàn)的注明，既是作者寫作嚴(yán)謹(jǐn)性的表現(xiàn)，也是對(duì)他人研究成果的尊重。