隨著“課程”概念理解的多元化,在德育實踐中德育課程的概念也隨之發(fā)生了深刻的轉(zhuǎn)變。德育課程是德育活動還是德育文本?是學(xué)校道德生活事件還是德育傳播媒體?是學(xué)校道德教育的過程還是凝固化了的道德生活經(jīng)驗?為此,筆者認為有必要對德育過程的概念進行重構(gòu),以充實學(xué)校德育資源、拓展德育空間、激活德育過程,從而為改變僵化、低效、程式化的學(xué)校德育現(xiàn)狀,創(chuàng)新學(xué)校德育的樣式、方式、途徑,貢獻新的教育智慧。

與知識學(xué)習(xí)不同,道德學(xué)習(xí)是一種全時空的學(xué)習(xí),充斥著學(xué)習(xí)者生活的每一個角落。道德與生活結(jié)伴而行,在生活中不能有道德的盲區(qū)。因此,完整的德育課程應(yīng)該是涵蓋學(xué)習(xí)者全部時空的網(wǎng)絡(luò)式課程——學(xué)習(xí)者的生存空間延伸到哪里,道德學(xué)習(xí)活動指向哪里,德育課程就應(yīng)該覆蓋到哪里。當(dāng)今,隨著網(wǎng)絡(luò)的普及,虛擬空間成為德育課程的盲點,德育課程必須迎頭趕上。這里,德育大課程不僅是指德育課程的寬口徑,更指德育課程概念的縱深拓展。它要求人們對德育課程的理解突破“文本課程觀”的束縛,走向一種重視境域、生成和復(fù)雜性的“全景式課程觀”。在這種課程中,我們不僅能夠看到物質(zhì)化的德育課程的文本、活動和圖像,還能看到支撐這種課程運行的社會道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不僅能夠看到德育課程的物質(zhì)性、形式性結(jié)構(gòu),還能看到其文化性結(jié)構(gòu);不僅能夠看到課程的現(xiàn)實形態(tài),還能看到它的發(fā)展態(tài)勢等等。德育的大課程觀向德育工作者宣示:德育課程是個大系統(tǒng),在這個系統(tǒng)中德育課程的各構(gòu)成要素——課程文本、社會道德文化、道德境域(主要指學(xué)校道德生活)之間存在著復(fù)雜的、循環(huán)式的相互作用關(guān)系,一節(jié)德育課就處在這一循環(huán)中。德育課程的設(shè)計和組織不是在課程文本內(nèi)部的游弋,更應(yīng)基于在課程文本與社會道德文化、道德境域互動關(guān)系上,對德育的全部領(lǐng)域和時空進行系統(tǒng)籌劃。所以,道德的學(xué)習(xí)不同于知識的學(xué)習(xí),否則只會使德育淪為“知識德育”,從而落入“科學(xué)化”的德育誤區(qū)。道德的學(xué)習(xí)主要是對德育大課程的學(xué)習(xí),對課程文本的領(lǐng)會僅僅是道德學(xué)習(xí)的開端。只有把課程文本融入學(xué)習(xí)者的生活之中,將課程文本和整個社會道德文化、學(xué)校道德生活關(guān)聯(lián)起來,道德的學(xué)習(xí)才可能展開。德育課程是貫穿所有德育過程的軸心,德育課程觀的變革是道德教育由灌輸論走向?qū)W習(xí)論的樞紐環(huán)節(jié)。

文本式課程是德育的小課程,只能影響學(xué)習(xí)者道德發(fā)展的一個層面、一個片斷,不可能帶來人的整個道德面貌的變化。實際上,人的道德發(fā)展是多維度交融并進的過程,是多種因素綜合影響的結(jié)果,建基于德育小課程基礎(chǔ)上的道德發(fā)展是畸形的道德發(fā)展。當(dāng)前,要克服這一局限性,我們的著手點不應(yīng)該是課程內(nèi)容和形式的表面改革,而應(yīng)該是以德育課程概念為起點的全局性實質(zhì)變革。由“小課程”走向“大課程”,是對學(xué)科式德育課程、認知性德育課程的揚棄和超越,是開啟德育課程改革新篇章的引線。德育大課程的追求,是將所有影響人的道德生成和發(fā)展的文化、環(huán)境、信息和行動因素,都納入德育課程系統(tǒng)之中,從而把社會道德文化、學(xué)習(xí)者道德生活境域和學(xué)校道德教育活動整合起來,讓學(xué)習(xí)者真正獲得自由的道德發(fā)展空間,自主開展道德的學(xué)習(xí)和實踐,形成對非道德生活的免疫力。

一、社會道德文化系統(tǒng)

社會道德文化是支撐一個社會價值觀生態(tài)平衡的物質(zhì)系統(tǒng),主要由三個部分構(gòu)成:社會主流價值觀、社會道德面貌、社會道德監(jiān)控機制。

社會主流價值觀,是主導(dǎo)一個社會道德內(nèi)核的精神氣質(zhì),包括社會倡導(dǎo)的是利己主義還是利他主義,社會道德的核心是集體主義還是個體主義,社會道德的基本取向是崇尚進取還是崇尚保守,其基本社會制度的價值取向是維護公平還是推崇競爭等等。

南京市邁皋橋初級中學(xué)是一所新建初中校。建校以來，學(xué)校立足初中生道德學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，探索學(xué)校德育課程支持系統(tǒng)。學(xué)校秉承“厚德自強、純正卓越”的辦學(xué)理念。在辦學(xué)理念的框架下，我們倡導(dǎo)初中生在自省中學(xué)會自主成長，因此德育團隊在實踐中提煉出“厚德純正”的德育課程。

一、“厚德純正”德育課程目標(biāo)

1.通過對600多名學(xué)生的道德發(fā)展現(xiàn)狀進行了解，制定指向其道德認知、道德情感、道德意志、道德行為的課程目標(biāo)。2.通過對學(xué)校辦學(xué)理念的具體理解，細化學(xué)校學(xué)生道德教育的具體內(nèi)容，明確學(xué)生道德成長的價值與信念。3.通過家校協(xié)同參與德育活動，實現(xiàn)在家庭學(xué)校兩個時空中共同支持、傾聽、尊重學(xué)生的自主發(fā)展與成長。4.通過聚焦德育課程目標(biāo)，制定學(xué)生德育課程計劃與行動指南，讓學(xué)生在每一個階段都能夠養(yǎng)成自我認知、自我發(fā)現(xiàn)的積極、陽光、向上的卓越品格。

二、“厚德純正”德育課程內(nèi)容

（一）建構(gòu)“厚德純正”德育課程框架

學(xué)校德育課程開發(fā)組邀請市區(qū)級專家、班主任及家長代表召開課程建設(shè)研討會，最終形成了學(xué)校厚德純正德育課程結(jié)構(gòu)框架。我校以“學(xué)生全面發(fā)展”為宗旨，對現(xiàn)有學(xué)校德育課程體系進行了重新架構(gòu)，科學(xué)規(guī)劃，整體設(shè)計，并最終形成以“在自省中自主成長”為價值追求的學(xué)校厚德純正德育課程體系，促進了學(xué)生的全面發(fā)展和學(xué)校的文化建設(shè)。“厚德純正”德育課程追求“自省意識”的無痕教育，它融入學(xué)生日常的課程、活動中，在“基礎(chǔ)學(xué)科課程”“儀式活動課程”“拓展特色課程”三種類別的課程框架上，衍生出24項德育課程，形成以“課堂育德”“儀式立德”“活動蘊德”三大模塊為支撐的厚德純正德育課程體系。其中，“自省意識”是厚德純正德育課程的核心內(nèi)容，我們通過“課堂育德”模塊，有計劃、有目的、按一定程度進行和完成，以直接的方式向?qū)W生傳授社會認可的道德價值觀，我們稱它是直接的、顯性的德育課程。“儀式立德”模塊以滲透方式進行道德教育，與“活動蘊德”模塊相輔相成，共同對學(xué)生綜合道德素質(zhì)的生成和發(fā)展產(chǎn)生影響，發(fā)生作用。這是間接的、隱性的德育課程。

一、什么是德育課程化

中學(xué)德育課程是學(xué)校為提升學(xué)生的政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、法紀(jì)素質(zhì)和心理素質(zhì)而建立的各種教育、教學(xué)活動。從1993年起，我國中學(xué)德育課程就分為了學(xué)科性德育課程和活動性德育課程這兩大類正規(guī)課程。其中，學(xué)科性德育課程是德育教育的基礎(chǔ)課程，而活動性德育課程是德育教育的主導(dǎo)課程。德育課程化，簡單地說就是將德育形成課程，改變傳統(tǒng)德育教學(xué)散亂、漫無目的的形式，充分整合學(xué)校的德育資源，利用這些資源有目的、有計劃地進行德育教育，形成類似課程一樣的規(guī)范體系。德育課程化是實現(xiàn)個體道德社會化的重要途徑，也是個體學(xué)習(xí)、把握道德價值與規(guī)范，追求生命與生活質(zhì)量的重要渠道，因此具有重大的理論價值和實踐意義。

二、實踐德育課程化的途徑

針對新課改的要求，德育課程內(nèi)容的設(shè)計和安排應(yīng)以學(xué)校的總體培養(yǎng)目標(biāo)和德育目標(biāo)為基礎(chǔ)，抓住兩個平臺：一是學(xué)科德育課程平臺，將德育貫穿、滲透、整合于所有學(xué)科的課程建設(shè)和課堂教學(xué)過程中，體現(xiàn)育人為本、德育為先的精神；二是課外活動和社會實踐活動平臺，以社會實踐活動和豐富多彩、形式多樣的課外活動為載體，使學(xué)生在校內(nèi)外的實踐活動中體驗教育、接受教育。

（一）學(xué)科性德育課程設(shè)計

學(xué)科性德育課程是學(xué)校實現(xiàn)德育課程化的重要體現(xiàn)，包括社會科學(xué)課程和自然科學(xué)課程，都是學(xué)科德育建設(shè)的載體，都應(yīng)當(dāng)深入挖掘其中的德育元素，以課堂教學(xué)作為德育的切入點，將各學(xué)科的教育與德育有機結(jié)合。下面介紹XX學(xué)校自然科學(xué)類課程中學(xué)科德育的實踐情況。中學(xué)的自然科學(xué)類課程包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等課程，課程具有求真性，通過這些課程的學(xué)習(xí)，認識真理從無到有、從單個到整體，最終形成系統(tǒng)的過程，同時培養(yǎng)學(xué)生的辯證唯物主義的觀點和嚴謹求實的科學(xué)態(tài)度。在中學(xué)課程的學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)當(dāng)挖掘課程中所蘊含的人文類資源，包括科學(xué)家、科學(xué)成果等德育資源，使得學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)，從中汲取更多的德育知識。比如，中學(xué)生物在講到人的大腦結(jié)構(gòu)時，老師可以適時地指出，人腦中有一種叫做類嗎啡肽的物質(zhì)控制著人體正常的生理活動，吸毒后，中的類嗎啡肽會進入人的大腦，阻礙人體本身正常的分泌，最終形成了對的依賴。不僅如此，還會造成人體的免疫力下降，對心血管、神經(jīng)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)有致命性傷害，使人精神頹廢、壽命縮短。中國歷史上經(jīng)歷了兩次鴉片戰(zhàn)爭，麻痹了我們，外國殖民主義掠奪了我們的財富，侵犯了我們的領(lǐng)土。進一步，可以通過安排學(xué)生以寫研究報告的形式，加深對危害的認識，使得學(xué)生們勿忘國恥，好好奮斗，從而激發(fā)出學(xué)生們的愛國主義精神和珍愛生命的意識。很多學(xué)科都有可以挖掘的德育資源，學(xué)校在開展學(xué)科德育時，應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握學(xué)科德育的基本特征，不斷提高它的規(guī)范性和實效性。學(xué)科德育課程設(shè)計應(yīng)當(dāng)根據(jù)本門課程的特點，針對德育目標(biāo)、教學(xué)方法、德育內(nèi)容等方面開展更深入更廣泛的研究，以教材為中心，以中學(xué)生為主體，教師為學(xué)科德育工作的主要力量，以此為基礎(chǔ)，改革教學(xué)內(nèi)容、教法、學(xué)法，全面推進中學(xué)學(xué)科德育的整體改革，真正開展好學(xué)科德育工作。

內(nèi)容摘要：德育課程建設(shè)是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統(tǒng)德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

關(guān)鍵詞：整體德育；德育課程；課程體系

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前言

在培養(yǎng)與促進學(xué)生思想、政治與道德素質(zhì)的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學(xué)校、社會）、各種教育影響（經(jīng)濟、社會、政治與文化）以及各種教育形式（活動教學(xué)、學(xué)科教育與環(huán)境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育作用的；同時，各個系統(tǒng)又是以特定方式構(gòu)成一個更大的整體對學(xué)生發(fā)生綜合性的教育作用的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革問題：1.根據(jù)系統(tǒng)論與全息論關(guān)于整體系統(tǒng)與全息聯(lián)系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實施家庭、學(xué)校與社會全息對應(yīng)的整體教育與整體德育；3.發(fā)揮全面參與社會整體生活（經(jīng)濟、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類正規(guī)的、顯性的課程與四類非正規(guī)的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關(guān)思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)（育）去促進學(xué)生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑（或組織形式）、過程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發(fā)展史看，從學(xué)校教師、校長對學(xué)生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀(jì)末20世紀(jì)初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評與否定。當(dāng)時，從理論角度對這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識的方法與方式實質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問答教學(xué)”，“關(guān)于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

對于歐美學(xué)校中傳統(tǒng)德育課程的性質(zhì)與效果作出科學(xué)的否定性評價與批判的是一些心理學(xué)家的研究成果。在本世紀(jì)20年代中期，美國哥倫比亞大學(xué)教授哈桑與梅領(lǐng)導(dǎo)的“品格教育研究會”對當(dāng)時的德育——“品格教育”進行了科學(xué)研究并得出了否定的結(jié)論。這一研究發(fā)現(xiàn)：人們在口頭上主張誠實是道德的價值，但與他們的實際行動毫無本質(zhì)關(guān)系，一些要欺騙的人在口頭上會與不欺騙的人一樣或者更激烈地反對欺騙；教師在班級內(nèi)認為的誠實的人數(shù)與實驗測量出來的人數(shù)不相符。

這一科學(xué)角度的研究與前述社會變化、理論家批評等因素結(jié)合在一起，不僅證明了傳統(tǒng)德育課程，特別是知識性德育課程的不合理性與無效性或低效性，而且直接導(dǎo)致或加劇了傳統(tǒng)德育課程在學(xué)校中的被否定與消失。從中國德育工作的最近幾十年歷史與現(xiàn)狀看，學(xué)校德育工作的途徑、方式與方法基本上有如下三類：1.名稱不一的各種“正規(guī)”德育課程，如公民課、大學(xué)生修養(yǎng)、法律基礎(chǔ)課、思想品德課、中共黨史或中國革命史（及國際共運史）、政治理論課以及各種集會與活動中的道德談話。我們將這一類課程稱作“知識性的”或“理論性的”德育課程；2.課外與校外各種班、團活動及其它校內(nèi)外德育活動。我們將這一類稱作“活動性的”或“實踐性的”德育“課程”；3.“各科教學(xué)”中的德育因素，即有關(guān)學(xué)科的課堂教學(xué)中的德育作用。這種德育體系在特定的歷史時期發(fā)揮過其積極作用，而且現(xiàn)在仍在發(fā)揮作用。但是，從具體的分析看，這種德育課程體系一方面表現(xiàn)出繁多、過量而效果不好，另一方面卻存在著不完整、在應(yīng)該予以重視的地方?jīng)]有給予注意的問題，例如，上述第三類德育因素或德育“課程”經(jīng)常因為它是隱蔽的或無形的而被有意無意地忽視了；第二類各種旨在德育的活動在多數(shù)情形中常常會變成各種單純的道德行為“訓(xùn)練”的活動，從而在實際上效果不大。至于第一類各種“知識性的”或“理論性的”德育課程，可以從三個方面看。第一，在這種德育課程中，被用來教給學(xué)生的是被編成各種形式的教材或教科書和學(xué)習(xí)資料中的“有關(guān)道德的”知識(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”觀念(IdealsaboutMorality)，它們是倫理學(xué)與道德學(xué)或道德社會學(xué)中的知識內(nèi)容或觀念體系，是非道德的(Unmoral)知識與觀念，而不是道德與道德教育意義上或范圍內(nèi)的“道德知識”(MoralKnowledge)與“道德觀念”(Moralldeals)。對于前者的教育與學(xué)習(xí)在本質(zhì)上只是一種智育范圍內(nèi)倫理學(xué)的知識性教育與學(xué)習(xí)，只是一種“特定的問答教學(xué)”或“關(guān)于道德的功課”；而對于后者的教育與學(xué)習(xí)，只要其正確合理，就是一種真正的德育意義與范圍內(nèi)的教育與學(xué)習(xí)，它將會在學(xué)生的頭腦中形成真正能影響與指導(dǎo)其實際道德行為的那種道德認識、道德信念或信仰。第二，在學(xué)校的這一類德育課程中，存在脫離學(xué)生實際情況與發(fā)展水平、接受愿望的現(xiàn)象。第三，知識性德育課程的內(nèi)容隨著形勢的變化而變化，缺乏自身的穩(wěn)定性、邏輯性與科學(xué)性。

總之，這種“知識性德育課程”或“理論性德育課程”，因為其“道德功課”的性質(zhì)與一定程度的“空洞說教”的缺點，在其對學(xué)生的實際影響或“教育”作用上，從積極方面看，能讓學(xué)生們“學(xué)會”或“知道”一些“非道德的”知識或觀念，即“有關(guān)道德的”知識或“道德方面的”觀念，但是，在形成真正的道德認識、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣方面就收效甚微了。

一、社會道德文化系統(tǒng)

社會道德文化是支撐一個社會價值觀生態(tài)平衡的物質(zhì)系統(tǒng),主要由三個部分構(gòu)成:社會主流價值觀、社會道德面貌、社會道德監(jiān)控機制。

社會主流價值觀,是主導(dǎo)一個社會道德內(nèi)核的精神氣質(zhì),包括社會倡導(dǎo)的是利己主義還是利他主義,社會道德的核心是集體主義還是個體主義,社會道德的基本取向是崇尚進取還是崇尚保守,其基本社會制度的價值取向是維護公平還是推崇競爭等等。

社會道德面貌,是社會主流價值觀的表征形式和物質(zhì)載體,它應(yīng)該包括:人們對道德事件的行為反應(yīng)方式和情感強度,人們產(chǎn)生道德舉止時的心態(tài),對弱勢群體的關(guān)愛意識和程度,人們對道德教育的重視程度以及對民族優(yōu)秀道德文化遺產(chǎn)的態(tài)度等。

社會道德監(jiān)控機制。是維護社會道德生態(tài)平衡的反饋系統(tǒng)和預(yù)警機制,包括社會道德輿論的成熟度,整個社會對是非善惡的評價標(biāo)準(zhǔn),專門道德監(jiān)測機構(gòu)(如青少年道德研究中心),鼓勵高尚道德舉止的基金組織(如見義勇為基金會)等。

上述三個部分相互聯(lián)結(jié),構(gòu)成了一個由主流價值、道德面貌、監(jiān)控機制組成的閉合式道德生態(tài)系統(tǒng),推動著整個社會道德文化的發(fā)展,形成了對學(xué)習(xí)者進行道德教育的大環(huán)境和課程資源。這一課程資源由于為人們所耳濡目染而不易覺察,就像一個磁場一樣直接塑造著學(xué)習(xí)者的道德生活樣態(tài),決定著學(xué)校道德教育效能的閾限。不考慮這個“大課程”的學(xué)校道德教育課程,是“盲人摸象”式的“小課程”。所培養(yǎng)出的道德品格難以經(jīng)受住社會道德文化的考驗,難以為社會道德文化所接受和認同,最終只可能淪為“烏托邦”式的德育課程。實際上,學(xué)校道德教育實效性低的根本原因在于:學(xué)校道德教育只顧追求純而更純的德育小課程,只顧在課程文本和教室中培植道德的種子,導(dǎo)致這種課程嚴重缺乏社會道德文化的雨露和陽光。這種德育課程構(gòu)建的德育是柔弱的道德教育,道德學(xué)習(xí)者走上社會自然不堪一擊!只有那些與社會道德文化相容、適應(yīng)和適當(dāng)超越的德育課程,才可能是面對現(xiàn)實的、有實效的、有生命力的德育課程。學(xué)校道德教育活動的使命,就是要在對社會道德文化充分認識的基礎(chǔ)上,把學(xué)校的德育“小課程”融入社會道德文化生態(tài),進而在改變社會道德文化生態(tài)和現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,使學(xué)習(xí)者自身的品德得以提升。那種沉迷于優(yōu)秀社會道德規(guī)范宣傳的“小課程”,是盲目、可悲、孱弱的德育課程。學(xué)校道德教育要改變這種現(xiàn)狀,就必須先讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)社會道德文化這一大課程,先讓他們面向現(xiàn)實,感受社會生活的道德現(xiàn)狀,幫助他們積極關(guān)注、正視社會道德現(xiàn)實,體會社會真正需要的是什么道德,社會中哪些方面是不道德的。只有明白了這些情況之后,學(xué)習(xí)者才會明確道德學(xué)習(xí)的方向,產(chǎn)生道德學(xué)習(xí)的沖動。事實上,道德的學(xué)習(xí)本身是一項查缺補漏的實踐。道德學(xué)習(xí)要學(xué)習(xí)、強化那些社會需要但在個體身上尚不成熟的道德,不是說一切道德內(nèi)容都有必要上升為德育的課程。向社會道德文化學(xué)習(xí)道德,不僅使道德學(xué)習(xí)成為一個人終生的實踐,更是學(xué)校道德教育的根本起點和價值使命所在。基于社會道德文化來構(gòu)建德育課程,是德育重現(xiàn)生機的奧秘所在。

一、中職微型德育課程的開發(fā)背景

(一)改變中職教育困境的需要中職學(xué)生大部分是教育選拔中的弱勢群體，學(xué)業(yè)上的失敗和心理上的受挫，來自社會的歧視，家長的失望、責(zé)怪，老師的批評等，都不同程度地打擊了他們的自尊和自信，使他們不同程度地存在行為和心理的偏差。中職“問題學(xué)生”匯聚的現(xiàn)狀，一方面，使教學(xué)工作承受著巨大的壓力;另一方面，使學(xué)生管理任務(wù)愈發(fā)艱巨。而要切實解決這兩大難題，突破口在于德育。

(二)改變消極德育目標(biāo)的需要中職學(xué)校學(xué)生管理的壓力較大，為了維護穩(wěn)定、保持平安，“管住學(xué)生”成為德育工作的首要目標(biāo)。一些學(xué)校對于學(xué)生出現(xiàn)的問題“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，治標(biāo)不治本，沒有真正把促進學(xué)生健康成長作為工作的出發(fā)點和落腳點。中職德育工作缺少針對性、實效性、時代性和吸引力。

(三)改變單一德育方式的需要中職學(xué)校傳統(tǒng)的德育方式主要是以說教為主，輔以獎懲。這種德育方式是問題解決式的，具有顯著的訓(xùn)斥、懲戒特征，容易受到學(xué)生的抵觸，實效性不高。班會課大多淪為學(xué)生批評大會，教師過多地指責(zé)學(xué)生的過錯，卻很少借機進行相應(yīng)的教育;學(xué)校組織的德育專題活動大多成了教師和學(xué)生應(yīng)景的“任務(wù)”，活動的形式大于實際的教育意義。

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(四)改變空洞德育內(nèi)容的需要德育內(nèi)容多以空洞的說教為主，常常用法律條文、校紀(jì)班規(guī)以及陌生的人和事教育學(xué)生，遠離學(xué)生的現(xiàn)實生活和現(xiàn)實需要。選擇德育活動主題和內(nèi)容時，也存在根據(jù)上級要求，圍繞社會運動和口號轉(zhuǎn)的現(xiàn)象;甚至將德育等同于政治教育，忽略了學(xué)生個體的現(xiàn)實需要，也無法及時反映社會中出現(xiàn)的新情況、新問題，從而出現(xiàn)了與現(xiàn)實的巨大反差，嚴重影響了德育的效果。

摘要：在肺炎疫情爆發(fā)的的大環(huán)境下，很多學(xué)校都無法正常開學(xué)，學(xué)生都沒有辦法返回校園，技工學(xué)校也是如此，但是學(xué)校的教育教學(xué)工作還得繼續(xù)。在這個疫情期間開展德育教育工作，技工學(xué)校運用云德育課程方式來開展，在互聯(lián)網(wǎng)線上對學(xué)生實施思想以及行為的教育與管理，提升技工學(xué)校德育課程的教學(xué)水平。本文主要對疫情背景下的云德育課程的教學(xué)方式與內(nèi)容進行探究與分析，旨在更好的利用互聯(lián)網(wǎng)線上教育平臺來豐富技工學(xué)校德育教育的途徑，豐富德育教育的形式與內(nèi)容，增強技工學(xué)校云德育教育的水平與質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：疫情；背景；云德育課程；探究

面對全面爆發(fā)的肺炎疫情，技工學(xué)校必須要做好學(xué)生的心理輔導(dǎo)與德育教育工作，這是各項教育教學(xué)活動的前提與基礎(chǔ)。因此，技工學(xué)校的教師可以運用微課、釘釘?shù)确绞絹韺W(xué)生展開思想道德教育與愛國主義情懷教育等等，逐漸塑造技工學(xué)校學(xué)生優(yōu)秀的道德品質(zhì)與職業(yè)素養(yǎng)，推動技工學(xué)校學(xué)生取得更好地發(fā)展。

1疫情背景下開展云德育課程的重要性

在較為嚴峻的肺炎疫情的背景下，全球很多學(xué)校均不能如期開學(xué)，學(xué)生都滯留在家里，缺少學(xué)校制度等條條框框的制約與規(guī)范、缺乏教師面對面的教導(dǎo)與約束，很多學(xué)生慢慢出現(xiàn)懶散、價值觀偏差等問題。近些年來，德育教育工作一直是各類教育教學(xué)活動的前提和基礎(chǔ)，也是培養(yǎng)高素質(zhì)、綜合性人才的必要內(nèi)容。由于受到肺炎疫情的影響，德育教育工作由線下教育改為線上教育，運用云德育課堂來拓展德育教育的形式、豐富德育教育的資源與內(nèi)容。為了能夠更好地響應(yīng)我國教育部門停課不停學(xué)的要求，技工學(xué)校通過對前疫情防控形勢與現(xiàn)狀的把握，積極的將疫情防護知識、技巧以及心理健康輔導(dǎo)等工作融入到線上德育教育的內(nèi)容當(dāng)中。在云德育課堂中運用案例分析、問題導(dǎo)入以及在線互動形式，打造出一個獨樹一幟的德育云課堂。與此同時，在疫情期間運用線上云德育課堂，能夠?qū)⒏泳实牡掠逃齼?nèi)容通過視頻、圖片以文章等形式傳播給技工學(xué)校的學(xué)生，如抗“疫”英雄的視頻短片及案例等，這些都能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生良好的思想品德素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的愛國意識與情懷，使得技工學(xué)校的學(xué)生能夠更加積極、主動的配合學(xué)校、教師以及社區(qū)的各項疫情防控工作，并發(fā)揮自己的余熱去幫助周圍的親人、朋友、鄰居等共同抗“疫”，有利于更好地塑造與提升技工學(xué)校云德育課堂的教學(xué)效果與質(zhì)量。

2疫情背景下的云德育課程的教學(xué)探索

一、道德文化的傳承與創(chuàng)新應(yīng)成為德育課程改革的主導(dǎo)要素

課程是文化傳承與創(chuàng)新的聚集點。中小學(xué)德育課程在德育文化的傳承和創(chuàng)新中將發(fā)揮越來越重要的作用。

進入21世紀(jì)，中小學(xué)德育課程仍面臨如何批判繼承傳統(tǒng)文化，如何借鑒國外優(yōu)秀文明成果，如何整合中西方文化，以發(fā)展和創(chuàng)造具有民族特色的德育文化的歷史性課題。對中西方文化的整合，以對兩種文化主導(dǎo)要素的把握為前提。這種主導(dǎo)要素以民族思維方式和民族精神為標(biāo)志。

1、民族思維方式和民族精神的體認。

文化哲學(xué)和文化人類學(xué)研究表明，一個民族在其歷史演進和文化行為中積淀形成的長久地起作用的思維方法、思維習(xí)慣，對待事物的審視趨向和眾所公認的觀點，就是這個民族的思維方式。思維方式是人類文化現(xiàn)象的深層本質(zhì)，是對人類文化行為起支配作用的穩(wěn)定因素。了解了一個民族的思維方式，在一定意義上就把握了該民族文化演進的綱要。中華民族傳統(tǒng)思維方式的總體特點是整體和諧、辯證綜合。中國古代哲人觀察宇宙、人生運用整體思維，把人放在與天地社會的動態(tài)聯(lián)系中認識。中國古代哲學(xué)是本體論、認識論、道德論的統(tǒng)一，化倫理道德、人生價值的探究為中心。正如張岱年先生所言：“中國哲學(xué)家所思所議三分之二都是關(guān)于人生問題的。世界上關(guān)于人生哲學(xué)的思想，實以中國為最富，其所接觸的問題既多，其所達到的境界亦深。”中國傳統(tǒng)道德的核心及其主導(dǎo)思想，就是國家統(tǒng)一、民族團結(jié)、社會穩(wěn)定和家庭和睦。所有傳統(tǒng)美德都與這種整體精神相聯(lián)系。傳統(tǒng)價值觀總是置國家、民族的利益于第一位，要求個人服從整體，強調(diào)國家統(tǒng)一、社會太平。自秦漢以來，中國就形成了統(tǒng)一的多民族國家，盡管歷史上也曾出現(xiàn)過暫時的分裂局面，但很快又獲得了統(tǒng)一，這與民族精神的影響是分不開的。這些內(nèi)容完全可以成為愛國主義和集體主義教育思想材料。這種思維方式及其傳統(tǒng)道德對維護國家統(tǒng)一，幸民族團結(jié)，調(diào)解人際關(guān)系，保持生態(tài)平衡等方面具有重要作用。

中華民族的思維方式，不僅重視整體和諧，而且強調(diào)辯證綜合。例如：儒家追求“仁愛”，崇尚道德，但并不否定刑罰；主張“德政”，但不否定法治，從而形成了“德主刑輔”的治國方略。這里邊蘊含著辯證綜合的思想。儒家還特別注重個人道德修養(yǎng)在人際關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用。正己修身的人生修養(yǎng)也具有辯證法的合理因素，這種修養(yǎng)方法對調(diào)節(jié)人際關(guān)系，促進社會穩(wěn)定具有十分重要的意義。

一、德育課程：“直接道德教學(xué)”的困局及其突破

（一）“直接道德教學(xué)”的困局

杜威對作為“直接道德教學(xué)”的德育課程有一個著名的論斷：直接的道德教學(xué)只能幫助學(xué)生形成“關(guān)于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。這一論斷影響了一個世紀(jì)以來的德育課程設(shè)置，尤其是西方國家的德育課程設(shè)置，提出了德育課程至今還沒能很好解決的困局：直接的道德教學(xué)只能讓學(xué)生學(xué)到“與道德無關(guān)的、對行為沒有影響、即不使行為變得更好或更壞的觀念和片斷知識。”而“能夠影響行為，使行為有所改進和改善道德觀念”是通過學(xué)校整體生活才能獲得的，所有“直接道德教學(xué)的影響，即使充其量說，比較地在數(shù)量上是少的，在影響上是微弱的。”[1]涂爾干與杜威所見略同：“當(dāng)一個人按照課程規(guī)定把整個道德壓縮成幾節(jié)道德課，并在一周之內(nèi)用比較短的間隔來不斷重復(fù)這幾節(jié)課的時候，他很難滿懷激情地完成這項工作，因為這種間歇性的課程特點幾乎不足以給兒童留下任何深刻或持久的印記，而沒有這些印記，兒童就不能從道德文化中獲得任何東西。”[2](123)

對應(yīng)否開設(shè)專門的德育課程，有不同的看法和爭論。總起來說，東方國家傾向于開設(shè)專門的德育課程，西方國家多傾向于否定專門的德育課程。近年來，這一大體上的分界已經(jīng)有所變化，一些東方國家開始走向否定專門的德育課程，而一些西方國家也開始嘗試開設(shè)一些專門的德育課程。①但總起來看，專門的德育課程都沒能很好地解決杜威和涂爾干提出的自身困局。因為開設(shè)專門的課程進行道德“專修”的另一個常見后遺癥是課程的知識化，走向以教授道德價值知識（德目），走向德育說教。“德目本身是歷史地、社會地規(guī)定理想的人類生活面貌的重要概念。但德目說教卻使這種德目遠離日常生活，而把它作為獨立的固有價值加以實體化，只求表面地、唯心地理解它；德目說教者還認為，借助這種方法，可以有效地培養(yǎng)出德目所意味的道德性格特征和道德實踐能力。其錯誤的根源即在于此。”[3]道德知識（德目）是人們生活經(jīng)驗的概括、抽象與總結(jié)，雖然是來源于生活過程之中，卻因其經(jīng)過抽象加工過程而具有了一定的抽象性和符號性。因此道德知識的意義并不在于知識符號本身，而在于這些知識符號所代表的生動而豐富的道德意蘊。以傳授道德知識為特征的品德教育舍本逐末，將道德符號而不是這些符號所代表的道德意義看成教育的目標(biāo)，在教學(xué)過程中遠離這些道德知識符號得以產(chǎn)生運行的、歷史的、現(xiàn)實的生活，虛構(gòu)一個虛幻的道德知識世界，熱衷于對這些道德符號的記誦和邏輯演繹。在這種品德教育過程中，學(xué)生學(xué)到的不是沉甸甸的生活與道德智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識氣泡。

可能很多人不同意這樣的觀點，認為這樣的判斷不公平，認為原來的德育課程在學(xué)生品德培養(yǎng)方面取得了巨大成效，自有其存在意義。我們承認幾十年來，我國相關(guān)德育課程所起的巨大作用，在兒童品德發(fā)展中的影響不容一筆勾銷。但這些成績的取得并不意味著已經(jīng)突破了杜威和涂爾干所講的德育課程的困局。首先，兒童品德發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，雖然不能否認德育課程的作用，但其作用到底有多大很難說清楚。其次，任何事情都是要講效率的，我們在德育課程上的付出和投入是不是得到了我們期望的“產(chǎn)出”是值得我們認真思考的。第三，如果說以往的德育課程在兒童發(fā)展中起到了巨大作用，那我們就得認真分析在兒童發(fā)展的哪些方面起到了作用。相關(guān)德育課程確實使兒童學(xué)到了很多社會科學(xué)知識，但對兒童品德的影響卻相對小得多。

（二）解決困局的思路