語文教學包括講讀教學和作文教學兩大內容。一般的語文教學方法是將講讀課與作文課完全分開來進行教學，認為兩者聯系并不十分密切，而且也很難將兩者有機地結合起來進行教學，于是在講讀課上只進行范文教學，不搞作文教學，關于作文教學的內容或存在的問題則放到作文課上去教授、解決。其結果，無形中留給學生一個錯覺，似乎講讀課文與寫作文之間沒有必然的聯系；有的學生甚至更錯誤地認為不上語文課照樣能寫好作文。根據這些情況，多年來，我在講讀課上努力探索與作文教學相結合的方法，大膽實踐，除結合講讀課進行改寫、縮寫、擴寫、補寫（想象片段）、寫作讀后感等多種作文的單項訓練和綜合訓練之外，還在以下幾個方面進行了嘗試，收到了很好的效果。

首先，提供材料，積累資料。

目前，無論統編初中和高中的語文教材，還是我們的省編初中語文教材，其入選范文，總體上說是古今中外文章的典范，在一定程度上代表了古今文章的水平。這就為在講讀教學中進行作文教學，運用范文向學生提供寫作材料，幫助學生積累寫作資料提供了極為有利的條件。

學生在寫作文，特別是在寫議論文的時候，往往覺得沒有什么內容可寫。這除了缺乏生活之外，一個重要的原因是閱讀面太狹窄，知識貧乏，占有的寫作資料太少。根據這種情況，在講讀課中，我特別注意將范文中的內容教給學生作為寫作材料，作為學生寫作的“流”。譬如，我把的《別了，司徒雷登》、吳晗的《談骨氣》、魯迅的《〈吶喊〉自序》、陶鑄的《崇高的理想》，以及的《在新的歷史條件下繼承和發揚愛國主義傳統》等課文中關于愛國主義方面的歷史人物、歷史事件、英雄事跡、理論闡述及名言佳句等介紹給學生；對《廉頗藺相如列傳》、《荊軻刺秦王》中廉頗、藺相如、荊軻等歷史人物所表現出來的愛國主義精神，運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點進行頌揚或批判。這樣就為學生寫作以愛國主義和革命理想為內容的作文提供了材料。同時，我在講課時，非常注意啟發學生對范文中提供的寫作材料，從不同的角度和側面加以靈活運用。例如《崇高的理想》中提到的許多歷史人物，既可以從愛國主義、民族氣節等方面去運用，又可以從談理想、談抱負等方面加以借鑒運用。學生占有了那些資料，在后來的《心中時刻裝著祖國》、《祖國在我心中重千斤》、《為振興中華而拼搏》、《崇高的理想是力量的源泉》等作文中，都較好地活用了從范文中獲得的資料，并又加以創造性地發揮，從而極大地豐富了作文的內容，深化了文章的主題思想，也提高了寫作技巧。又如省編初中語文教材中的《說“勤”》（作者林家箴）列舉了大量事實：馬克思用了40年時間，閱讀了數量驚人的書籍和刊物，其中做過筆記的就有1500種以上，終于寫成了《資本論》；司馬遷從青年時代起匯集了大量的社會素材和歷史素材，才完成了被譽為“千古之絕唱，無韻之離騷”的《史記》……課文中的大量材料，使學生們無論從感性上，還是從理性上，都深刻地懂得了“勤”能出成果，“勤”能出智慧和“勤”能補拙的事實和道理。這不但激發學生去勤奮學習，而且使他們掌握了大量的寫作有關“勤”與成就、智慧及補拙的事實材料。

我覺得，利用講讀課向學生有意識地提供作文材料，提高了學生牢固地掌握知識和靈活地運用知識的能力，開發了學生的智力，激發了學生學習語文和寫作文的興趣，讀寫結合，提高了語文教學的水平。

其次，學習寫作方法，提高寫作技巧。

一、要正確認識并處理好識字與閱讀的關系

識字是低年級的重點，但不是唯一的重點。閱讀教學是識字的基本途徑，而識字又是閱讀和寫作的基礎。我們要充分利用課文所提供的語文環境，幫助學生掌握課后所要求掌握的生字，完成識字任務，為培養學生的讀寫能力打下基礎。另一方面，要認識到閱讀能力要從一年級起加以培養，要根據兒童的認識水平和心理特點，通過字、詞、句和指導朗讀的教學幫助學生理解課文內容，逐步培養學生的分析、理解能力。

二、因字而異，靈活處理

在長期的教學實踐中，廣大教師創造總結出多種多樣的識字教學方法，應該說是各有千秋的。因而，我們不能以“音、形、義”三步走這一方法來完成取代其它的方法。有些生字在課題之中，在解決字音后，即可進行字義教學，以便縮短學生的認識與課文內容之間的距離，有利于學生從整體上把握住課文的內容。如第三冊《補丁》這課的“補”字就是一個生字，而“補丁”也是一個生詞。在揭題時，可以“音、形、義”同步走，讓學生掌握字音，理解字義，初步分析字形（因為“補”字是形聲字，分析字形，有助于理解字義）。然后，讓學生帶著“文章寫誰的衣服打補丁，為什么要打補丁”等問題去初讀課文，就比較容易把握內容。如果一定要把“補”的字義放在講讀中完成，就有“舍近求遠”之感覺。有些生字屬名詞術語，其意思與上下文并無多大的關系，如《補丁》中的“沙發”、“香山”，《喝墨水》中的“芝麻醬”，《誠實的孩子》中的“作客”等。在講讀之前，集中突破，可掃清閱讀的障礙，提高講讀的效果，免得講讀時，要時而停下來講這些詞語，把課文上得支離破碎。還有一些會意字、形聲字，字形與字義有密切的聯系，在解決讀音時，不妨就字形進行分析。如：《美麗的公雞》中的“病”、“糧”、“鳴”，《初冬》中的“霧”，《狐貍和烏鴉》中的“露”等。如果都要機械地分“音、形、義”三步走，課堂教學效益就會受影響。

三、因文而異，分步突破

為了安排復習鞏固環節，應根據課文的長短，生字量的大小，采用不同的方式。而“分課時突破”則是比較理想的一種方式。所謂“分課時突破”，即在因字而異，靈活處理的前提下，以課時為單位，完成生字的音、形、義教學。例如《補丁》一課的教學可以這樣安排：

語文單元教學是把一個單元幾篇體裁相同，內容相關的課文作為相對獨立的教學階段，通過講讀—一自讀—一單元總結三個配套的課型實施教學。單元教學符合大綱要求，體現了教材的編排意圖，有利于發揮教師的主導作用和學生的主體作用，從而把傳授知識和培養能力有機地結合起來。

語文單元教學的課型設計符合教學規律和認識規律，有其嚴密的科學性。修訂后的高中語文教材，每個單元由3～4篇課文組成，附有單元知識和訓練。課本目錄明確標出講讀、自讀和課外自讀三類課文。所謂講讀，是以傳授本質的，帶規律性的知識為主要特征。教師在吃透教材，了解學生的基礎上，依據教學原則，采用靈活的教法傳授知識，教給方法，培養能力。自讀即自學，學生在教師的引導下，把講讀課學到的知識和初步培養起來的能力加以運用和實踐，并從中獲取新的知識。

從理論上講，語文單元教學的講讀課和自讀課是有機的整體。由講讀到自讀，體現了舉一反三、觸類旁通的知識遷移規律。講是為了不講自會，教是為了不教自懂。講讀課與自讀課各具特點，其內函非常豐富，既不能混為一談，也不能截然分開。講讀課進行的如何，直接關系到自讀課的效果。自讀課的教學任務能否順利完成又是對講讀課的檢驗。二者相輔相成，構成語文單元教學的基礎環節。

在實施語文單元教學過程中，由于一些教師對修訂高中語文教材的編排意圖理解不透徹，加之習慣于傳統的單篇教法，這就導致了兩種傾向的出現：其一，不分講讀課或自讀課，只要時間允許就采用陳舊的教學模式，題解、正音解詞、分段講解、歸納中心及寫作特點，處理練習，面面俱到，周而復始。講讀課滿堂灌，自讀課亦滿堂灌。其二，既然是自讀課，干脆撒手放開，不組織，不引導，不檢查效果。有自學能力的學生或許可以提出疑難問題，而絕大多數學生則漫無目的，浮光掠影，根本達不到教學要求，自學能力的培養更無從談起。

中學語文教學最終目的是要培養學生的閱讀能力和寫作能力。單元教學作為科學的教學體系，對完成這兩項任務有其明顯的優勢。我國古代思想家、教育家孔子最早提出了“舉一反三”的教學原則?，F代著名教育家葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。因此，教師就要朝著促使學生‘反三’這個目標精要地講，務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”語文單元教學的講讀與自讀，完整地體現了我國傳統的教學理論和原則。講讀就是舉一，使學生掌握基礎知識和獲取知識的方法。自讀就是反三，即運用教師教給的方法和規律，在學習中實踐運用。自讀課更能體現學生的主體地位。忽視自讀課教學，或者用講讀課代自讀課，不但違反教學基本規律，而且也不利于主體作用的發揮。

自讀課的教法在遵循認識規律的前提下，可以作多種嘗試，但對一些基本原則和要求應該形成共識。

摘要：本文從初中語文自讀課文的意義切入，對自讀課文現行的因陳守舊和放任自流的兩種教學模式的弊端進行分析，進一步揭示自讀教學之于講讀課文乃至語文教學的意義。在此基礎上，結合自己的教學實踐，提出了自讀課文“舉一反三”的教學原則，并具體闡述了常規訓練、巧設提綱，輕撥重敲，反思交流的“自讀課文四步教學法”模式。

關鍵詞：自讀舉一反三四步教學法

隨著教材改革的不斷深人，自讀課文已成為初級中學語文教材中一個不可忽視的重要組成部分。為落實自讀課文的編排意圖，發揮教師的主導作用和學生的主體作用，使自讀課文真正服務于語文教育教學，充分發揮自讀課文的作用，切實促進傳授知識和培養能力的有機結合，在教學實踐中總結一系列教、研、練活動體系。

一、初中語文自讀課文的意義

中學語文新大綱要求，集中體現了新形勢下的教育思想。新大綱鮮明地體現了“輕語文知識，重語文能力”；將閱讀與積累提到了應有的地位，突出了語文與生活的聯系。教材安排上除講讀課文以外，還設計了自讀和課外自讀兩部分課文。講讀和自讀體現的是“知”和“行”的兩面。講讀是傳授知識的過程，是“知”。自讀則是學后應用的過程，即“行”。自讀的講是為了不講自會，教是為了不教自懂。講讀為自讀提供方法和技能，而自讀則檢驗和鞏固講讀時教師傳授的語文學習技能。自讀與講讀兩者相輔相成，渾然一體，構成語文單元教學的基礎環節，體現單元教學的整體性、系統性。因此，自讀課文的意義即是輔助講讀，促成學生能力提升。

二、初中語文自讀課文的現狀

一、閱讀教學須掌握整體性原則

傳統的語文教學，強調由局部到整體，由分析到綜合，習慣于一段一段地講解。系統論強調整體性原則，我以為這一原則也適用于閱讀教學。

中學語文閱讀教學的基本目的，是培養學生的閱讀能力。正確的閱讀應著眼于文章的整體。我們對文章思想內容和藝術特點的把握也首先是從對文章整體的感受、認識和判斷中獲得的。

例如，學習《一件珍貴的襯衫》一文，課文通過記敘一件珍貴的襯衫的來歷，生動地表現了關心群眾、熱愛人民的高尚品質，同時表達了人民熱愛的真摯情感。文章采取按事情的發展過程記敘的方法，記敘了事件的起因、經過和結果，給讀者留下的印象是：首尾呼應，中心突出。閱讀教學要使學生能正確理解文章的主旨和寫作特色，學習掌握課文圍繞一件襯衫下筆，清楚地交代記敘的要素，開頭、結尾直接抒發感情的記敘方法，只能在對全文的結構、內容和寫法有了整體(全貌)認識的基礎上完成。至于像《驛路梨花》那種側重于間接描寫人物、敘事波瀾起伏、以懸念取勝的作品，不首先把握課文的整體而單純閱讀課文的部分段落，就會或者不知所云，或者只能得到一些浮泛的印象。再如：像《智取生辰綱》那種以伏筆見長的課文，更需要首先從整體上來綜合認識。

閱讀教學整體性原則的根據是什么呢?

認識事物必須由整體到部分，由綜合到分析，從根本上說，是由事物整體大于其部分之和這一事實決定的。換言之，事物整體的功能不是它的各部分的功能的簡單相加。比如：一些詞句、段落，無非是一些詞句、段落而已，一旦組成文章，就可能是一篇情文并茂的作品，其整體的價值，已經不是那些詞句和段落孤立的價值之和。這是為什么呢?原因只能是：組成事物整體的各個“部分”，當它們“進入”整體之后，由于處在同整體、同其他“部分”的有機聯系之中，因而它們就較之處于孤立狀態時增加了新的功能。例如，我們教學劉紹棠的散文《榆錢飯》，作者從親身經歷中截取了解放前、十年動亂中和十一屆三中全會以后三次吃榆錢飯的生活片斷，歌頌了黨的三中全會以來農村經濟政策的英明和農民生活日益富裕的新面貌。如果我們把三次吃榆錢飯的生活片斷中的某一片斷抽出來孤立地閱讀，是無法了解文章的主題，認識作品的意義的。又如，閱讀郭沫若的抒情詩《天上的街市》，詩中描寫了天河、天街和牛郎織女：“那隔著河的牛郎織女，定能騎著牛兒來往?！比绻铝⒌貋砜催@兩句詩，不過是對民間故事《牛郎織女》結局的改造，增添了一點詩的色彩，很難說還有什么深意。但是郭老把它們寫進詩中，讓它們和詩的主題產生聯系之后，就形象、鮮明地表達出作者對美好幸福生活的憧憬和對光明前景強烈追求的心情。因此，我們可以說，不首先綜合地把握整體，然后再來分析各個部分，那么，對部分的任何孤立的分析都是不可靠的；以這樣的分析為基礎綜合起來認識整體，那么認識也必然是不準確的。

語文教學包括講讀教學和作文教學兩大內容。一般的語文教學方法是將講讀課與作文課完全分開來進行教學，認為兩者聯系并不十分密切，而且也很難將兩者有機地結合起來進行教學，于是在講讀課上只進行范文教學，不搞作文教學，關于作文教學的內容或存在的問題則放到作文課上去教授、解決。其結果，無形中留給學生一個錯覺，似乎講讀課文與寫作文之間沒有必然的聯系；有的學生甚至更錯誤地認為不上語文課照樣能寫好作文。根據這些情況，多年來，我在講讀課上努力探索與作文教學相結合的方法，大膽實踐，除結合講讀課進行改寫、縮寫、擴寫、補寫（想象片段）、寫作讀后感等多種作文的單項訓練和綜合訓練之外，還在以下幾個方面進行了嘗試，收到了很好的效果。

首先，提供材料，積累資料。

目前，無論統編初中和高中的語文教材，還是我們的省編初中語文教材，其入選范文，總體上說是古今中外文章的典范，在一定程度上代表了古今文章的水平。這就為在講讀教學中進行作文教學，運用范文向學生提供寫作材料，幫助學生積累寫作資料提供了極為有利的條件。

學生在寫作文，特別是在寫議論文的時候，往往覺得沒有什么內容可寫。這除了缺乏生活之外，一個重要的原因是閱讀面太狹窄，知識貧乏，占有的寫作資料太少。根據這種情況，在講讀課中，我特別注意將范文中的內容教給學生作為寫作材料，作為學生寫作的“流”。譬如，我把的《別了，司徒雷登》、吳晗的《談骨氣》、魯迅的《〈吶喊〉自序》、陶鑄的《崇高的理想》，以及的《在新的歷史條件下繼承和發揚愛國主義傳統》等課文中關于愛國主義方面的歷史人物、歷史事件、英雄事跡、理論闡述及名言佳句等介紹給學生；對《廉頗藺相如列傳》、《荊軻刺秦王》中廉頗、藺相如、荊軻等歷史人物所表現出來的愛國主義精神，運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點進行頌揚或批判。這樣就為學生寫作以愛國主義和革命理想為內容的作文提供了材料。同時，我在講課時，非常注意啟發學生對范文中提供的寫作材料，從不同的角度和側面加以靈活運用。例如《崇高的理想》中提到的許多歷史人物，既可以從愛國主義、民族氣節等方面去運用，又可以從談理想、談抱負等方面加以借鑒運用。學生占有了那些資料，在后來的《心中時刻裝著祖國》、《祖國在我心中重千斤》、《為振興中華而拼搏》、《崇高的理想是力量的源泉》等作文中，都較好地活用了從范文中獲得的資料，并又加以創造性地發揮，從而極大地豐富了作文的內容，深化了文章的主題思想，也提高了寫作技巧。又如省編初中語文教材中的《說“勤”》（作者林家箴）列舉了大量事實：馬克思用了40年時間，閱讀了數量驚人的書籍和刊物，其中做過筆記的就有1500種以上，終于寫成了《資本論》；司馬遷從青年時代起匯集了大量的社會素材和歷史素材，才完成了被譽為“千古之絕唱，無韻之離騷”的《史記》……課文中的大量材料，使學生們無論從感性上，還是從理性上，都深刻地懂得了“勤”能出成果，“勤”能出智慧和“勤”能補拙的事實和道理。這不但激發學生去勤奮學習，而且使他們掌握了大量的寫作有關“勤”與成就、智慧及補拙的事實材料。

我覺得，利用講讀課向學生有意識地提供作文材料，提高了學生牢固地掌握知識和靈活地運用知識的能力，開發了學生的智力，激發了學生學習語文和寫作文的興趣，讀寫結合，提高了語文教學的水平。

其次，學習寫作方法，提高寫作技巧。

語文課是門帶有強烈人文色彩的工具課?！皬娏业娜宋纳省笔侵刚Z文課涉及面非常之廣。翻開語文課本，諸如歷史、文化、哲學、政治、倫理、邏輯甚至自然科學，它都有所涉及，可謂內容博大，包羅萬千。語文課的這一特點，要求語文教師在課堂教學中(語文素質教育的主渠道)，一定要引導學生挖掘出課文中的人文內涵，使他們學會正確地理解把握歷史及文化現象，學會正確地分析看待人生及社會，為形成正確的世界觀、人生觀打下一個良好的基礎。但另一方面，語文課涉及內容廣泛，又恰恰說明它帶有工具學科的特點。

一、創立“大容量、快節奏、高效率”的語文教學模式

素質教育作為一種教育思想，有其相應的模式。語文老師們在教學實踐中應注重生活與作文的聯系，給學生以“四多”，這給我很多啟發。創立“大容量、快節奏、高效率”的語文課堂教學模式，在當今快節奏大容量的學生學習生活中，定能給學生更多的幫助。我在長期的語文教學實踐中，摸索出學生的思維存在著“反向運動”的規律：如果教師為遷就學生而放慢節奏，那么學生的思維節奏可能更慢，最終陷入“疲軟”的狀態，形成“少、慢、差、廢”的格局。事實上，人腦科學研究的最新成果表明通過“大容量、快節奏”的操作，在有限的時間里，實現“高效率”是可能的。曾記得有一教授指出，決定智力的不是腦細胞的數目，而是細胞與細胞的相互聯系，智力的高低，決定于這些細胞聯系的有效性。據他計算，腦細胞之間的聯系是一個大得令人難以置信的數字。他說，古往今來均沒有人充分利用腦子，即使是牛頓、愛因斯坦這樣的科學巨星，大腦細胞間的聯系使用率也不過在10%左右。這就意味著，人的大腦潛力是巨大的。也說明，在相同的時間內，通過改革教學方法，改善學習方法，優化學習過程，取得比通常狀態下好得多的成績，完全是可能的。那推行“大容量、快節奏、高效率”的語文課堂教學模式是完全可能的。實施“大容量、快節奏、高效率”的語文教學模式具體操作如下：

1.加快閱讀速度。閱讀一篇2000字的文章，留下5—10個思考題，是30分鐘的效果好，還是5分鐘的效果好呢？實驗表明，更多的時候，5分鐘的閱讀效果更好。也就是說，閱讀所費的時間與閱讀效果之間并不一定總是成正比例的。限時閱讀，往往能將學生的閱讀心理調控到最佳狀態。

2.提高寫作速度。作文教學中，存在一個十分有趣的現象：給1小時做篇作文，完成率80%-90%；給2小時，完成率75%；給一天時間，作文的完成率大致會降低到50%-60%。也就是說并不是給的時間越多，作文做得越快，文章寫得越精彩。

3.改革教學手段。隨著時代的發展，科學技術的進步，人類已經進入了信息技術廣泛運用的時代。目前，我國已經進入了全面推進素質教育的改革年代。簡而言之，就是在整個教與學的過程中，教師是主導、學生是主體。師生角色的變化，也就意味著教師在教—學過程中應采用全新的教學方法、教學手段。

自讀文在語文教材中占有相當數量，是語文教學的重要環節，在這一語文教學的重要環節中，經常出現兩種傾向：一種是放任自讀，不給必要的提示檢查，缺乏明確的訓練目標；一種是與講讀文等同起來，不分輕重緩急，削弱自讀能力，影響學習效果。自讀文與講讀文是有著嚴格區別的。講讀文是語文訓練的重要材料，需要教師啟發點撥揭示規律，重點處要做必要的講解，目的在于給學生新鮮準確的知識。而自讀文則是講讀知識的遷移，是講讀知識的補充訓練，使單元知識得到練習。由此觀之，自讀文能使講讀文的學習信息得以反饋，因此，探索改革自讀文的教學方法，是擺在我們語文教育工作者面前的一項重要任務。

據上海青浦教改經驗論述：“只有學生帶著自己的感情，調動自己的全部經驗激起全部參與意識、獨立意識、民主意識、創造意識的時候，這種學習才會有效?！弊宰x文為學生提供了有效學習的重要實踐園地，如果學生在講讀教學中掌握的知識技能，能在自讀文閱讀實踐中得到遷移應用，這種學習就會是有效的。因此，探索自讀文教學的理想方法，是解決問題的關鍵。

一、授以會學“自讀文”的方法

（一）速讀與精讀相結合的閱讀方法。

自讀文在一般情況下，安排的課時少，通常是一節課或不安排課時，要想在短時間內捕捉所學信息，必須加強速讀能力的訓練。速讀就是要求學生在閱讀課文時只攝取主要信息，對次要信息有所忽視。只要能抓住揭示主題的文字與段落，快速了解文章全貌，如主要事件、人物、觀點等，學生就能快速而準確地完成學習任務。

在速讀的基礎上再進行精讀，精讀時需要理清文章層次，弄清重點段落，緊扣重點段進行分析和揣摩。運用講讀課得到的學習方法去體會文章重點，概括知識點，揣摩閱讀規律，注意理解關鍵句子和詞語的深層次含義以及寫作上的獨到之點。這樣速讀與精讀結合，不但能快速完成自讀任務，而且也能培養學生的自讀能力。

自讀文在語文教材中占有相當數量，是語文教學的重要環節，在這一語文教學的重要環節中，經常出現兩種傾向：一種是放任自讀，不給必要的提示檢查，缺乏明確的訓練目標；一種是與講讀文等同起來，不分輕重緩急，削弱自讀能力，影響學習效果。自讀文與講讀文是有著嚴格區別的。講讀文是語文訓練的重要材料，需要教師啟發點撥揭示規律，重點處要做必要的講解，目的在于給學生新鮮準確的知識。而自讀文則是講讀知識的遷移，是講讀知識的補充訓練，使單元知識得到練習。由此觀之，自讀文能使講讀文的學習信息得以反饋，因此，探索改革自讀文的教學方法，是擺在我們語文教育工作者面前的一項重要任務。

據上海青浦教改經驗論述：“只有學生帶著自己的感情，調動自己的全部經驗激起全部參與意識、獨立意識、民主意識、創造意識的時候，這種學習才會有效?！弊宰x文為學生提供了有效學習的重要實踐園地，如果學生在講讀教學中掌握的知識技能，能在自讀文閱讀實踐中得到遷移應用，這種學習就會是有效的。因此，探索自讀文教學的理想方法，是解決問題的關鍵。

一、授以會學“自讀文”的方法

（一）速讀與精讀相結合的閱讀方法。

自讀文在一般情況下，安排的課時少，通常是一節課或不安排課時，要想在短時間內捕捉所學信息，必須加強速讀能力的訓練。速讀就是要求學生在閱讀課文時只攝取主要信息，對次要信息有所忽視。只要能抓住揭示主題的文字與段落，快速了解文章全貌，如主要事件、人物、觀點等，學生就能快速而準確地完成學習任務。

在速讀的基礎上再進行精讀，精讀時需要理清文章層次，弄清重點段落，緊扣重點段進行分析和揣摩。運用講讀課得到的學習方法去體會文章重點，概括知識點，揣摩閱讀規律，注意理解關鍵句子和詞語的深層次含義以及寫作上的獨到之點。這樣速讀與精讀結合，不但能快速完成自讀任務，而且也能培養學生的自讀能力。

一、問題的提出

語文教育改革之路已走過了50多個春秋,其間經歷過風風雨雨,在跨進21世紀的門檻后,素質教育的提出,又使它向前邁出了一大步?？梢哉f,素質教育的提出,是語文教改的一次質的飛躍,正如于漪在談及素質教育時所講的,“它(素質教育)不僅僅是一個口號,更不是一個時髦口號,好像流行歌曲、時髦服飾那樣,流行一陣過時了,又換一個口號?！薄啊逃褪桥囵B人,提高人的素質。通過悉心的培養,使青少年獲得有益的良性發展,成長、成人、成才……”作為一門基礎性學科,在提倡素質教育的今天,怎樣在語文教學中體現、落實素質教育,成為了擺在大家面前的一個重大課題。的確,目睹現行教育方式帶來的負面效應,筆者汗顏不已,站了幾年講臺,突然發現自己不過是一個教書匠而已,一節課僅是一條時常干涸的小河,就因為一堂課只是徘徊于背景及作者簡介、正音釋詞、劃分結構、明晰寫作特點之間,學生則“靜坐”錄音。這就在不知不覺中扼殺了學生的想象力,抑制了學生的創造力,教師即使兢兢業業幾十年,也只不過是為這個世界付出了最基本的勞動。素質教育的提出、全面推進,把身陷囹圄的教師及時帶出了誤區;“應試教育”向“素質教育”的轉化,意義巨大,影響深遠,不僅為語文教學的改革和發展帶來了新的契機,同時也向語文教師提出了新的挑戰。生澀、干枯的平鋪直敘,機械、空洞的思維訓練,只會造就出一臺臺任人擺布的機器,而靈機一動者(甚至標新立異者),便能帶動整個語文教育世界。更何況初中教育是九年義務教育的終端,培養學生掌握一種科學有效的閱讀方式將會使他們受益終生?；诖?本文僅就素質教育下的初中語文閱讀教學進行初步探索,以與同行們商榷。

二、方法的指導

在閱讀教學中,首先要利用好主陣地:課堂。同樣是在課堂內,還要將講讀課與自讀課區別對待,不能搞一刀切。

對于講讀課,在時間的分配上,要做到在“三精”(講要抓住課文的精要,講出課文的精華,并講得精彩——北京市特級教師時雁行)的前提下,盡量把時間擠出來,讓學生多讀多練。一般來說,學生的時間每節應占1/3以上,至少應有15分鐘的時間(一節課按45分鐘記)供學生讀、練,教師僅對教學目標、重難點等加以提示,再輔之以釋疑、答難即可。而對于自讀課,學生閱讀理解的時間應占一節課的2/3以上,教師應致力于一個“導”字,蜻蜓點水式的點評便能起到牽一發而動全身的教學效果。就單元教學的整體性看,從講讀到自讀實際上是一種知識遷移的認知過程。假設講讀課是“舉一”的話,那么,自讀課則是“反三”。自讀課既是為講讀課服務的,又是講讀課的重要補充和升華。在分清主次、明晰誰是教學主體的情況下,課堂閱讀教學可達到事半而功倍的效果。需要補充的是,如果學生在課內遇到的篇目不合自己的閱讀胃口,閱讀心理消極的話,教師可采用精彩的導入、掛圖、多媒體等手段調整學生心緒,改變學生消極閱讀的心態。

學生閱讀能力的提高,固然離不開教師在課堂內的系統講授,但由于課堂教學無論在時間支配還是涉獵寬泛方面皆受制約,故課堂閱讀教學只能起到示范引導作用。要實現從量變到質變,還離不了讓學生在課后充“電”,即課外的大量閱讀。林語堂先生在對大學國文教育頗有微詞時認為:中文系的學生可以摒棄教師的導讀,讀完古典四大名著就可以了。雖然他所說的“讀”與時下所談的“讀”程度迥異,但從中說明的問題卻是不容忽視的。著名作家王蒙指出:“……課外閱讀也是語文教育非常重要的部分……”“是否能在教師的適當指導下加強閱讀的份量,給孩子選擇的空間?！痹谛滦抻喌牧x務教育階段的《初中語文教學大綱》中就規定初中生每學年的課外閱讀總量要達到八十萬字。課外閱讀的重要性與迫切性由此可見一斑。