哲學(xué)教育在工具理性時(shí)代境地的尷尬。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，學(xué)生很難擺脫“功利境界”，而趨于器物層面的追逐，這是高校哲學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)困境。哲學(xué)教育的困境引發(fā)大學(xué)生“靈魂發(fā)育”遲滯與“人文素養(yǎng)”貧乏。時(shí)值大學(xué)，正是陶冶學(xué)生精神品格、提升精神境界的關(guān)鍵期。以哲學(xué)為基點(diǎn)，引導(dǎo)大學(xué)生反思人生的價(jià)值和意義，使大學(xué)生領(lǐng)悟處理人與人、人與社會(huì)、人與自然關(guān)系的智慧，進(jìn)而構(gòu)建大學(xué)生的精神家園，促成大學(xué)生精神成人進(jìn)而轉(zhuǎn)識(shí)成智。

一、哲學(xué)教育的資源困境

教育資源有廣義（指與教育活動(dòng)密切關(guān)聯(lián)的各種教學(xué)設(shè)備、圖書資料、土地、建筑物、教職工數(shù)量、專業(yè)（業(yè)務(wù)）能力以及各項(xiàng)管理活動(dòng)等所有人、財(cái)、物的總和）和狹義之分（指教學(xué)設(shè)備、教育經(jīng)費(fèi)等）［1］。由此，凡是教育實(shí)踐所需的各種資源皆可稱之為教育資源。而哲學(xué)教育資源是指在哲學(xué)教育活動(dòng)中，能夠被教育者開發(fā)利用的、有利于實(shí)現(xiàn)哲學(xué)教育目的的各種要素的總和。哲學(xué)教育過程從資源維度而言，就是哲學(xué)教育資源發(fā)揮作用的過程，哲學(xué)教育效果與哲學(xué)教育資源作用發(fā)揮的程度密切相關(guān)。哲學(xué)教育資源作為伴隨人類文明進(jìn)程的寶貴資源，相對(duì)而言具有稀缺性（物質(zhì)層面）。哲學(xué)雖超然形上，卻從未中斷形下給養(yǎng)。沒有堅(jiān)實(shí)的積淀，哲學(xué)似乎就是困難的。人類文明史，某種意義上就是一部物質(zhì)文明增長(zhǎng)史，物質(zhì)資源的匱乏，相對(duì)而言，必然阻礙哲學(xué)的發(fā)育和成長(zhǎng)。哲學(xué)教育資源的有限性具有歷史性，受限于主客觀條件，人類所能開發(fā)和利用的哲學(xué)教育資源對(duì)于哲學(xué)教育的客觀需要來說總是有限的。當(dāng)下哲學(xué)教育資源雖空前豐富，但事實(shí)而言，哲學(xué)教育要取得最佳效果必須充分考慮哲學(xué)教育資源優(yōu)化配置，合理開發(fā)并利用哲學(xué)教育的各類資源。哲學(xué)教育所能夠利用的只能是歷史上和現(xiàn)實(shí)中客觀存在著的各種資源總和。雖人類文明已長(zhǎng)足發(fā)展，但哲學(xué)資源的積淀和開發(fā)卻很有限，甚至很多哲學(xué)資源已隨時(shí)間推移和空間變換而逐漸消失，因而現(xiàn)存的或潛在的哲學(xué)教育資源的開發(fā)和利用，便成為緊迫問題。資源的開發(fā)受主客觀條件限制，繁榮哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，即是開發(fā)的主觀愿望，同時(shí)更為滿足哲學(xué)教育的客觀需要。資源開發(fā)受社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r、科技條件以及人們認(rèn)識(shí)能力的限制，資源的產(chǎn)生是社會(huì)發(fā)展的必然結(jié)果，社會(huì)發(fā)展達(dá)不到應(yīng)有的程度，哲學(xué)教育資源也不會(huì)相應(yīng)的產(chǎn)生或得到應(yīng)有的利用。當(dāng)前我國(guó)哲學(xué)教育中普遍存在資源匱乏、濫用、閑置、配置不合理等問題與社會(huì)發(fā)展水平與人們的認(rèn)識(shí)水平等密切相關(guān)。資源本就稀缺，加之沒有合理開發(fā)與利用，便可能導(dǎo)致哲學(xué)教育的遲滯甚至畸形發(fā)展。當(dāng)然哲學(xué)歷史資源的稀缺只是相對(duì)意義的，哲學(xué)教育中的物質(zhì)資源具有不可再生性，但精神層面的資源卻是可以循環(huán)利用不斷再生，具有無限開發(fā)前景。就發(fā)展維度而言，不經(jīng)積累，沒有傳承，必然喪失文化底蘊(yùn)，迷失精神家園，潰失精神動(dòng)力。哲學(xué)資源的重要特征在于在需求中不斷豐富，豐富中不斷創(chuàng)新，創(chuàng)新中不斷發(fā)展。但哲學(xué)源源的生成周期相對(duì)較長(zhǎng)，這就產(chǎn)生了哲學(xué)資源的價(jià)值實(shí)現(xiàn)問題。就此而言，開發(fā)周期的現(xiàn)實(shí)問題成為哲學(xué)教育資源開發(fā)的瓶頸。可以說阻礙當(dāng)前哲學(xué)教育發(fā)展的重要問題之一便在于此。從傳承和發(fā)展角度而言，周期性長(zhǎng)特點(diǎn)造成哲學(xué)資源的再生困境與載體的相對(duì)缺乏。哲學(xué)資源的生產(chǎn)與價(jià)值歸賦相對(duì)錯(cuò)移的特點(diǎn)，使得哲學(xué)成為望而生畏的事業(yè)。這就需要特殊引導(dǎo)，通過優(yōu)化資源配置從而達(dá)到對(duì)哲學(xué)教育資源的保證，從而實(shí)現(xiàn)哲學(xué)教育的持續(xù)發(fā)展。

二、哲學(xué)教育的方式困境

受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)役使，學(xué)生心靈被物欲遮蔽，意義與價(jià)值趨附世俗，“單向度的人”成為困擾高校教育的難題。如何提升大學(xué)生的人生境界，牽引大學(xué)生對(duì)精神和價(jià)值世界的注意力，既是哲學(xué)教育的困境，同時(shí)又是哲學(xué)教育的重要契機(jī)和任務(wù)。哲學(xué)教育要如何吸引和牽引注意力和思想，成為教育工作者的困境。哲學(xué)教育資源的開發(fā)利用對(duì)于哲學(xué)教育來說，就是在有限的時(shí)空中完成對(duì)教育資源的有效整合。整合過程就是完成教育資源間的有效對(duì)話。就系統(tǒng)理論而言，這個(gè)對(duì)話就是包括師生在內(nèi)的教育資源的協(xié)同。既然是協(xié)同，這個(gè)有若干要素組成的系統(tǒng)內(nèi)部的非線性機(jī)制便會(huì)產(chǎn)生作用，循環(huán)與再生便產(chǎn)生其中。哲學(xué)的本意是“愛智慧”，“愛”便是系統(tǒng)非線性的重要機(jī)制，這也是教育資源整合的可能前提。“智慧”在于自知，知不知而愛，便會(huì)產(chǎn)生“愛”的對(duì)話機(jī)制，這是哲學(xué)教育方式的內(nèi)核。因而，哲學(xué)教育首先是“愛”的教育，哲學(xué)教育是愛智慧的教育，而不是知識(shí)教育，它是人生根本問題的教育，而不是哲學(xué)基本問題的教育；哲學(xué)教育的方式應(yīng)該是啟發(fā)式的對(duì)話教育，而不是灌輸教育［2］。因而在哲學(xué)教學(xué)過程中應(yīng)注重愛的教育以精神成人，注重發(fā)現(xiàn)方法以轉(zhuǎn)識(shí)成智。“愛的古老是普世公認(rèn)的，而且是人類一切最高幸福的源泉。……假如沒有愛，無論是城邦還是公民，都不可能從事任何偉大或高尚的工作”。因而愛是人類一切善行和幸福的賜予者，愛是一種崇高的美德，師者因愛而備受尊重。馬克思說，從來都沒有抽象的人性，人是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，不能抽離社會(huì)關(guān)系談?wù)撍^人性之“善”，須將人放在一定社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系中進(jìn)行考察。工具主義塵囂甚上的當(dāng)下，哲學(xué)學(xué)科與哲學(xué)教育者在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系中的實(shí)際地位境況，使?jié)M懷愛的教育成為某種抽象物，而愛成為脫離人的存在和需求的抽象行為。所謂智慧之愛在單向度價(jià)值取向面前不是哲學(xué)教育理想國(guó)，而是烏托邦。愛是一種動(dòng)態(tài)的追求，是一種因缺乏而來的渴望。愛是一種主動(dòng)創(chuàng)造和賦予的能力。愛總是讓我們的看法在所愛的對(duì)象身上呈現(xiàn)出較高價(jià)值，唯有愛才能看出這些價(jià)值［4］47。當(dāng)然可以抽象談?wù)摚覀內(nèi)绾螁蜗蚨葎?chuàng)造和賦予所面對(duì)的教育對(duì)象以崇高價(jià)值，卻無法改變本身的現(xiàn)實(shí)需求。盡管說“教育是把知識(shí)和生活中實(shí)際發(fā)生作用的價(jià)值統(tǒng)一起來的唯一突出的手段”。可是哲學(xué)教育的價(jià)值賦予與現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際發(fā)生作用位移，使哲學(xué)教育僅成為空洞的愛的教育，而離轉(zhuǎn)識(shí)成智似乎更遙遠(yuǎn)。“古代的學(xué)園里，哲學(xué)家們渴望傳授智慧，而在今天的大學(xué)里，我們卑微的目的卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書本知識(shí)，這標(biāo)志著在漫長(zhǎng)的時(shí)間里教育的失敗”［6］52。哲學(xué)的目標(biāo)不再像古代那樣，把人作為一個(gè)人來培養(yǎng)，而是把人作為辦事員或教授———就是說，作為某些特殊的、或多或少深?yuàn)W的知識(shí)專家、理論家、傳承者來培養(yǎng)。然而這些知識(shí)與整個(gè)生活無關(guān)［7］。

三、哲學(xué)教育的學(xué)習(xí)困境

【摘要】隨著互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，知識(shí)消費(fèi)成了互聯(lián)網(wǎng)用戶習(xí)得工作生活技能以及升級(jí)思維方式的熱情首選，知識(shí)消費(fèi)諸如得到，喜馬拉雅等著名APP以其獨(dú)特的教育視角豐富的教育領(lǐng)域和頂級(jí)的講師配置大大挑戰(zhàn)了在中國(guó)發(fā)展20年中央電大領(lǐng)頭的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，向這些提供知識(shí)付費(fèi)的機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)其運(yùn)作精華，結(jié)合現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育穩(wěn)健的硬件平臺(tái)是作為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工作者的重要課題。

【關(guān)鍵詞】知識(shí)付費(fèi)；電商模式；遠(yuǎn)程教育的困境

一、前言

隨著20世紀(jì)末遠(yuǎn)程教育隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及進(jìn)入中國(guó)教育，20年的探索和實(shí)踐，官方數(shù)據(jù)顯示現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在我國(guó)展開試點(diǎn)專本科人數(shù)2011年4月18日的人民日?qǐng)?bào)顯示已達(dá)到千萬人。拿到了專本科的學(xué)歷，部分學(xué)生卻沒有相關(guān)的專本科素養(yǎng)和技能，成了遠(yuǎn)程教育中一個(gè)痼疾。換句話說：知識(shí)就是力量知識(shí)就是財(cái)富，并沒有在遠(yuǎn)程教育畢業(yè)生身上體現(xiàn)出來。正當(dāng)我們遠(yuǎn)程教育工作者有挫敗感的時(shí)候，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，以及人們對(duì)知識(shí)的付費(fèi)意愿和消費(fèi)觀念的轉(zhuǎn)變，擁有知識(shí)已不再僅僅是被描述為學(xué)富五車或滿腹經(jīng)綸，而是財(cái)富真正的源泉。

二、知識(shí)付費(fèi)的發(fā)展現(xiàn)狀

從2016年開始，一系列標(biāo)志性的事件讓內(nèi)容付費(fèi)漸漸成為眾人矚目的對(duì)象。2016年5月15日，付費(fèi)語音問答平臺(tái)--"分答"正式開始為付費(fèi)者提供問題解答服務(wù)。藉由這一平臺(tái)，付費(fèi)者可以快速地找到能給自己提供幫助的那個(gè)人，用一分鐘時(shí)間為其答疑解惑，很多名人和各領(lǐng)域的專家受邀加入分答付費(fèi)問答模式。這些專家學(xué)者擁有的知識(shí)和學(xué)識(shí)成為眾人愿意付費(fèi)獲得生活動(dòng)力和解決困擾的來源。這些專家也成為“知識(shí)就是力量”這一語錄最好的呈現(xiàn)者。媒體人李如一說：校園外的教育方式大增多大，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和滲入，廣義上人們?cè)诰€上所做的一切，都是潛移默化地接受教育。在未來，大體的趨勢(shì)是人們自發(fā)進(jìn)行的主動(dòng)學(xué)習(xí)一定會(huì)越來越多。隨機(jī)調(diào)查的一些普通網(wǎng)民中，求知欲、能夠解決具體的專業(yè)問題、獲得社交談資、消遣放松、對(duì)應(yīng)試和升遷有幫助等幾項(xiàng)因素，成為愿意花費(fèi)金錢購買知識(shí)的原因。與風(fēng)起云涌的知識(shí)付費(fèi)平臺(tái)相比，我們現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育有著穩(wěn)定的專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)，龐大的硬件平臺(tái)以及20年的教學(xué)實(shí)踐，卻無法擁有知識(shí)付費(fèi)的忠實(shí)擁篤者，唯一獲得認(rèn)可的是國(guó)家認(rèn)可的成教學(xué)歷證書。知識(shí)付費(fèi)的傳播路徑就是口碑，一人獲益在工作中實(shí)踐，或者聊天時(shí)有感而發(fā)都可以傳播提供知識(shí)付費(fèi)的優(yōu)秀平臺(tái)。而現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)每年都會(huì)花費(fèi)大量的時(shí)間金錢人力去宣傳自己的辦學(xué)模式和特色，也只是勉強(qiáng)糊口。兩相對(duì)照，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對(duì)于學(xué)生應(yīng)對(duì)生活，工作中的實(shí)際難題的解決之道顯得局限和無力。

摘要：現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)和知識(shí)快速變化，人才流通也快，高等教育該培養(yǎng)什么樣的人才，能夠快速適應(yīng)崗位變化和社會(huì)關(guān)系的變化，這對(duì)高等教育中的通識(shí)教育提出了較高的要求。本文通過分析應(yīng)用型地方本科院校在通識(shí)教育方面存在的問題，并對(duì)解決問題提出可能的途徑。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型地方本科院校;通識(shí)教育;通識(shí)教育機(jī)制

當(dāng)前，社會(huì)對(duì)高校的評(píng)價(jià)大都以就業(yè)率和成績(jī)?yōu)橹笜?biāo)，應(yīng)用型地方本科院校要在專業(yè)教育和通識(shí)教育中尋找平衡點(diǎn)，但目前實(shí)際情況是應(yīng)用型、實(shí)踐性課程比例在增加，擠占了學(xué)生通識(shí)教育的時(shí)間，通識(shí)教育面臨諸多尷尬，如通識(shí)教育地位邊緣化，通識(shí)課程不被重視等。在主持中共中央政治局第九次會(huì)議上強(qiáng)調(diào)要用好用活人才，打通人才流通、使用、發(fā)揮作用中的體制機(jī)制障礙，要深化教育改革，推進(jìn)素質(zhì)教育，創(chuàng)新教育方法，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，努力形成有利于創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的育人環(huán)境。專業(yè)教育是培養(yǎng)適應(yīng)一定崗位需求的具有特定技能的專門性人才，而現(xiàn)代社會(huì)無論是知識(shí)還是經(jīng)濟(jì)都在快速變化著。培養(yǎng)具有應(yīng)對(duì)變化，快速適應(yīng)崗位變化的長(zhǎng)效型人才顯得尤為迫切，對(duì)應(yīng)用型地方本科院校在通識(shí)教育上暴露出來的問題進(jìn)行分析和找出應(yīng)對(duì)策略具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、存在問題及歸因分析

通識(shí)教育的實(shí)施，從1995年的文化素質(zhì)教育在我國(guó)高校的積極推行開始，在后續(xù)的具體實(shí)施中一直處于不斷的改進(jìn)之中。應(yīng)用型地方本科院校在實(shí)施過程中仍然存在以下三方面的問題。

（一）準(zhǔn)入機(jī)制不嚴(yán)格

一、目前我省職業(yè)教育存在的主要問題

1.專業(yè)趨同、行業(yè)特色消亡現(xiàn)象嚴(yán)重

我省上世紀(jì)七八十年代基本上是按行業(yè)辦職教，各行各業(yè)都辦了職業(yè)學(xué)校，隨著經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的變化及學(xué)生需求意向的調(diào)整，部分學(xué)校更換了名字，隨后專業(yè)也做了撤并、調(diào)整，一些熱門專業(yè)隨著地域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要竟不約而同在各校落地生根，不論條件是否具備，只要社會(huì)需求的機(jī)緣存在，就一窩蜂上，水平參差不齊，造成畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性就業(yè)不足，而行業(yè)急缺人才供不應(yīng)求；有的學(xué)校雖然校名不改，也以長(zhǎng)短線為由跟風(fēng)辦熱門專業(yè)，傳統(tǒng)專業(yè)名字保留，但已有名無實(shí)；也有學(xué)校的專業(yè)僅是換個(gè)新名字，但換湯不換藥，或者模糊界線，僅為迎合學(xué)生心理，并未做實(shí)質(zhì)性整改。

2.盲目擴(kuò)建校園，缺乏內(nèi)涵建設(shè)

一方面是職業(yè)學(xué)校生源不足的矛盾突出，基本實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件亟待完善，專業(yè)教師缺乏企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷，技能不夠，亟待歷練；另一方面許多職業(yè)學(xué)校又在擴(kuò)建校園、增加建筑面積，提高了資源閑置率。近年來職業(yè)學(xué)校升格熱度不減，因而評(píng)估成了辦學(xué)指揮棒，擴(kuò)人擴(kuò)地成了發(fā)展的主旋律。客觀上講，配置硬件也是為教學(xué)添力的，但是生搬硬套指標(biāo)是不科學(xué)的，會(huì)因?yàn)槿υ簤Χ?nèi)涵。各校評(píng)估時(shí)倉促匯編的制度規(guī)章，這種“內(nèi)涵”也基本只能當(dāng)檔案翻閱。

3.教師缺乏成就感，自信心不足

教育期刊具有鮮明的教育特性，既有綜合性的期刊，又有指導(dǎo)性、專業(yè)性、理論性的期刊，受眾面涵蓋了教師、學(xué)生及家長(zhǎng)等。我國(guó)教育期刊多為各地教育系統(tǒng)主辦，多年來，憑借系統(tǒng)優(yōu)勢(shì)發(fā)展成為中國(guó)期刊界不可小看的力量，中國(guó)公開出版的教育期刊1600多種，約占全國(guó)期刊總數(shù)的1/5；全國(guó)發(fā)行量超過百萬冊(cè)的期刊有21種，其中9種是教育期刊。由此可見教育期刊在中國(guó)期刊市場(chǎng)中影響之大，具有舉足輕重的份量。但我們必清醒的認(rèn)識(shí)到，面對(duì)新形勢(shì)，教育期刊無論是內(nèi)容質(zhì)量、辦刊理念，還是經(jīng)營(yíng)思想等方面都有許多問題亟待解決。

1.市場(chǎng)低迷，現(xiàn)狀不容樂觀

1.1辦刊缺乏新理念

自從教育部下達(dá)“減負(fù)”令之后，全國(guó)教育期刊市場(chǎng)發(fā)生很大變化，特別是教輔期刊發(fā)行量日益下降，發(fā)行量在1萬冊(cè)以上的約占68%，發(fā)行量10萬冊(cè)以上的僅占6.4%，市場(chǎng)十分低迷，虧損面達(dá)60%。為了走出市場(chǎng)低谷，目前我們的教育期刊大多功利性非常強(qiáng)，因?yàn)槌松贁?shù)學(xué)報(bào)有固定撥款之外，大多數(shù)教育期刊都得“找米下鍋”，只能干些“吹糠見米”的事，沒有形成一種明確的趨向和理想的追求，沒有把握好教育期刊應(yīng)該“三個(gè)并重”（社會(huì)效益與經(jīng)濟(jì)效益并重，物質(zhì)文明與精神文明并重，文化品味和商業(yè)品味并重）的特點(diǎn)。整個(gè)教育期刊界對(duì)出版規(guī)律的探索十分冷淡，而理論界對(duì)教育期刊的關(guān)注及興趣也十分索然。從編輯層面來看，教育期刊編輯的整體素質(zhì)不高，專門人才缺乏。如果單從編輯隊(duì)伍的學(xué)歷看，大專以上學(xué)歷的占73.9%，似乎文化素質(zhì)也不低。但他們所具有的知識(shí)與所辦刊物不對(duì)路，半路出家的多，缺乏辦刊的經(jīng)驗(yàn)和理論。從教育期刊本身來看，充斥市場(chǎng)、占據(jù)讀者心靈的絕大部分是教輔類刊物，這些讀物對(duì)讀者的知識(shí)修養(yǎng)的提升固然功不可沒，但理想、信念的缺失，有可能讓我們失去的是整整一代人的精神塑造。

1.2競(jìng)爭(zhēng)的無序性

中國(guó)教育期刊至今還未走出由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)向的過渡期。由于今天中國(guó)尚未形成強(qiáng)勁的期刊市場(chǎng)組織和管理力量，因此正在發(fā)展中的教育期刊市場(chǎng)，散濫現(xiàn)象突出，粗放型經(jīng)營(yíng)普遍存在，不可忽視其存在的不規(guī)范性、不成熟性和無序性。這種無序性表現(xiàn)在幾個(gè)方面：一是，行政壟斷的介入。由于各地的教育期刊基本受地方保護(hù)，訂刊受到教育行政部門的干涉。如由教育部門列出準(zhǔn)予進(jìn)入學(xué)校的書刊，這種書刊準(zhǔn)入制是十分典型的行政壟斷，這種行政壟斷是由政府行政權(quán)力直接產(chǎn)生，或由行政權(quán)力濫用而產(chǎn)生的，并受到行政權(quán)力支持和保護(hù)的一種市場(chǎng)力量及其限制競(jìng)爭(zhēng)的行為。行政壟斷的結(jié)果是妨礙市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，妨礙整個(gè)社會(huì)效率的提高。二是不平等競(jìng)爭(zhēng)。我國(guó)教育期刊的布局是一種條塊分割的“諸候割據(jù)”局面，其發(fā)展基礎(chǔ)是各地的經(jīng)濟(jì)實(shí)力和人口數(shù)量。這種存在的現(xiàn)實(shí)非常不合理，也不平等。其三，沒有規(guī)矩的競(jìng)爭(zhēng)。全國(guó)尚沒有專門的法規(guī)來規(guī)范約束教育期刊市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)，即使是有些相關(guān)法律來制裁教育期刊出版競(jìng)爭(zhēng)的無序，其執(zhí)行力度也很不夠，其操作也有相當(dāng)難度。

摘要：專業(yè)倫理是特殊教育教師進(jìn)行專業(yè)活動(dòng)的基石，但特殊教育教師在專業(yè)實(shí)踐過程中經(jīng)常遇到各種各樣的倫理困境，這些困境直接影響特殊教育教師的服務(wù)質(zhì)量和專業(yè)化發(fā)展，不利于最大限度地促進(jìn)特殊兒童的身心發(fā)展，不利于維護(hù)特殊教育教師專業(yè)團(tuán)體的社會(huì)地位與榮譽(yù)，不利于特殊教育師資隊(duì)伍的穩(wěn)定。文章結(jié)合特殊教育教師的專業(yè)實(shí)踐，分析他們面臨的倫理困境，探索解決困境的策略，以期引起特殊教育教師及其教育主管部門對(duì)專業(yè)倫理的重視。

關(guān)鍵詞：特殊教育教師；專業(yè)倫理困境；因應(yīng)策略

專業(yè)倫理是[1]為有效保護(hù)服務(wù)對(duì)象權(quán)益，維護(hù)專業(yè)團(tuán)體地位與聲望，專業(yè)的從業(yè)人員透過團(tuán)體之討論與共識(shí)，以集體自律的方式，訂立專業(yè)守則或公約，要求全體會(huì)員共同遵守的行為規(guī)范。越是專業(yè)性強(qiáng)的領(lǐng)域，從業(yè)人員專業(yè)倫理素養(yǎng)越重要，對(duì)從業(yè)人員倫理要求也越高，較之普通教育，特殊教育的服務(wù)對(duì)象是弱勢(shì)群體中弱勢(shì)的殘疾兒童，其專業(yè)性、實(shí)踐性、倫理性更強(qiáng)，特殊教育教師在教育實(shí)踐中的倫理判斷、倫理決策與行為也更為重要。基于此，本文結(jié)合特殊教育教師的專業(yè)實(shí)踐，分析了他們面臨的倫理困境，探索了解決困境的策略，以期引起特殊教育教師及其教育主管部門對(duì)專業(yè)倫理的重視。

一、特殊教育教師常見的專業(yè)倫理困境

（一）專業(yè)化程度不高———服務(wù)的倫理困境。多項(xiàng)研究表明，我國(guó)特殊教育教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)理想等專業(yè)素質(zhì)方面的現(xiàn)狀不容樂觀。比如，王雁等人對(duì)特殊教育學(xué)校教師專業(yè)素質(zhì)（分為高水平、一般水平和低水平）的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)處于一般及較低水平的比例為44.3%，其中,專業(yè)知識(shí)處于一般及較低水平的占70.4%，專業(yè)技能處于一般及較低水平的比例為56.5%。[2]陳秀敏對(duì)普校隨班就讀教師的調(diào)查表明，90%以上的隨班就讀小學(xué)教師在帶隨班就讀的特殊兒童之前沒有接受過特殊教育知識(shí)技能的培訓(xùn)。[3]服務(wù)性是專業(yè)的重要特征，特殊教育教師專業(yè)的首要目標(biāo)就是服務(wù)特殊兒童，滿足他們的需要。雖然絕大多數(shù)特殊教育教師在工作中已經(jīng)盡心盡力，但專業(yè)成員接受系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練是做好專業(yè)服務(wù)的前提條件，專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能不足勢(shì)必導(dǎo)致他們不能提供有效的專業(yè)服務(wù)，甚至是不當(dāng)服務(wù)。比如，在教學(xué)中，不斷強(qiáng)化學(xué)生的不良行為；在康復(fù)訓(xùn)練中急于獲得效果，違反訓(xùn)練原則等行為。這不僅不利于服務(wù)對(duì)象的身心發(fā)展，而且影響特殊教育教師的專業(yè)聲譽(yù)，也使他們?cè)趯I(yè)活動(dòng)中感到無力、無奈、無助。

（二）教育場(chǎng)域復(fù)雜———管理的倫理困境。與普通教育相比，特殊教育場(chǎng)域較為復(fù)雜：一是特殊兒童構(gòu)成復(fù)雜，班級(jí)中通常兼有不同障礙類型的特殊兒童，比如，自閉癥、唐氏綜合征、多動(dòng)癥、多重障礙兒童等。二是特殊兒童障礙程度不同，包括輕度、中度、重度。三是特殊兒童隨時(shí)可能出現(xiàn)意想不到的狀況，如，攻擊行為、自傷行為、突然的尖叫等等，導(dǎo)致教育教學(xué)無法正常進(jìn)行。有效的學(xué)生管理是教育教學(xué)成功的重要因素，但就特殊教育教師而言，對(duì)于特殊兒童的管理充滿倫理沖突。從行為動(dòng)機(jī)上看，如果特殊兒童有意違反教育教學(xué)的行為，教師適當(dāng)懲戒是必要的，也會(huì)起到警示作用，但特殊兒童的干擾行為往往由障礙所致，而非故意。管與不管，如何管，國(guó)家并沒有明確的行為規(guī)范，教師只能根據(jù)自己的價(jià)值判斷來采取措施，不僅內(nèi)心倫理沖突強(qiáng)烈，而且難免出現(xiàn)偏差行為。因此，學(xué)生管理是特殊教育教師最大的職業(yè)壓力源。[4]而如果特殊教育教師在管理中的內(nèi)心沖突不能得到及時(shí)紓解，就會(huì)產(chǎn)生極大的心理壓力，甚至出現(xiàn)心理健康問題。有研究表明，特殊教育教師的心理健康水平顯著低于全國(guó)常模。[5]

論文關(guān)鍵詞:教育改革;教師改變;困境;反思

論文摘要:教師在教育改革的過程中曾只是作為被改革的對(duì)象，在通過培訓(xùn)、指導(dǎo)、引領(lǐng)等關(guān)于改革知識(shí)、能力的認(rèn)識(shí)更新之后，只剩下壓力、疲憊與挫敗感，教師面對(duì)一次次的改革也漸漸無動(dòng)于衷。文章試圖從改革的復(fù)雜性和漸進(jìn)性理論入手，解讀改革過程中的復(fù)雜性和教師改變的困境，進(jìn)而提出四點(diǎn)反思，希望對(duì)當(dāng)前的教育改革有所啟示。

隨著教育改革實(shí)踐和研究的不斷深人，教師改變(teacherchange)在今天得到學(xué)者們?cè)絹碓蕉嗟年P(guān)注。這種現(xiàn)象原本也在情理之中，因?yàn)樵诟母锏膶?shí)施中，僅僅是新的課程方案、課程材料、教學(xué)策略以及學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)等并不能自行啟動(dòng)以求實(shí)現(xiàn)有效的改革，它們都必須通過參與并投人其中的人，即教育工作者，或者更直接地說是教師來實(shí)現(xiàn)。若處于改革中的教師無動(dòng)于衷，則學(xué)校教育系統(tǒng)中其他方面再多的變化最終也將無濟(jì)于事。因此，教師改變成了教育改革取得成功的內(nèi)在動(dòng)力和終極力量。

然而，縱觀幾次大的教育改革，不得不說，改革對(duì)于教師而言，更多的是從一種責(zé)任變成為一項(xiàng)負(fù)擔(dān)。而教師們面對(duì)一次次的改革從一開始的熱情和奉獻(xiàn)，到后來的挫折和氣憤，甚至導(dǎo)致對(duì)原本工作熱情的減退。在這一過程中，一方面，社會(huì)、改革項(xiàng)目的管理者甚至于教師本人最初對(duì)改革懷有較高的期望，以及巨大的熱情和承諾;另一方面，改革計(jì)劃本身以及其后的實(shí)施卻不得不使人們承認(rèn)這種較高的期望是沒有能力實(shí)現(xiàn)的。如此一來，轟轟烈烈的改革對(duì)于教師而言無疑是一張過度負(fù)擔(dān)的處方，除了肯定希望的存在，別無他用。

一、關(guān)于教師改變的兩種策略

綜合分析近幾十年來關(guān)于教師改變的研究文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師改變主要有兩種策略。

［摘要］STEM教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力。將STEM教育融入小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，對(duì)發(fā)展小學(xué)生的動(dòng)手操作能力起著重要作用。但STEM教育在實(shí)踐層面卻面臨硬件條件不足、教師隊(duì)伍不完善、小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的局限性、課程資源匱乏且課時(shí)有限、課程形式單一且教學(xué)過程模式化、課程評(píng)價(jià)不夠多元化等問題。為解決這些問題，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)STEM教育實(shí)施環(huán)境建設(shè)，強(qiáng)化STEM師資隊(duì)伍建設(shè)，合理設(shè)置STEM課程，豐富STEM課程資源，創(chuàng)設(shè)多樣的STEM課程形式，并采用多元化的STEM課程評(píng)價(jià)方式。

［關(guān)鍵詞］STEM教育;小學(xué)教學(xué)實(shí)踐;寶雞市G小學(xué)

一、引言

《教育信息化“十三五”規(guī)劃》提出，有條件的地區(qū)要積極探索信息技術(shù)在“眾創(chuàng)空間”、跨學(xué)科學(xué)習(xí)(STEAM教育)、創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應(yīng)用，著力提升學(xué)生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，養(yǎng)成數(shù)字化學(xué)習(xí)習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，發(fā)揮信息化面向未來培養(yǎng)高素質(zhì)人才的支撐引領(lǐng)作用。［1］同時(shí)，《中國(guó)STEM教育白皮書》的標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育已經(jīng)開啟了STEM教育的新時(shí)代。［2］小學(xué)作為基礎(chǔ)教育的開端，是小學(xué)生樹立人格意識(shí)、建立綜合能力的關(guān)鍵時(shí)期。STEM是科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、數(shù)學(xué)(Mathematics)四門學(xué)科英文單詞首字母的縮寫，STEM教育包括科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)幾大學(xué)科的綜合知識(shí)。［3］STEM教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)踐操作中自主探究知識(shí)，從而掌握處理實(shí)際問題的能力。因此，在小學(xué)教學(xué)中實(shí)施STEM教育，對(duì)我國(guó)培養(yǎng)綜合性、創(chuàng)新性人才起著基礎(chǔ)性作用。我國(guó)STEM教育在小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用正處于初步探索階段。本文將基于寶雞市G小學(xué)的STEM教育現(xiàn)狀，分析STEM教育在小學(xué)教學(xué)中面臨的困境，提出相應(yīng)的教學(xué)優(yōu)化策略，以推動(dòng)我國(guó)STEM教育的健康發(fā)展。

二、STEM教育的實(shí)施困境

(一)硬件條件不足

教育大計(jì)，教師為本。對(duì)于特殊教育事業(yè)來說更是如此，發(fā)展特殊教育的希望在特教教師。民族地區(qū)特殊教育教師因受其職業(yè)的“特殊性”及地域性、民族性、專業(yè)性、經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度的影響較大，使他們無論是在社會(huì)場(chǎng)域，還是在教育場(chǎng)域，都被看做了“局外人”，也成為了一種特殊的“弱勢(shì)群體”。因此，深入剖析民族地區(qū)特殊教育教師的職業(yè)發(fā)展困境，積極探尋適合其職業(yè)發(fā)展的新路徑，已成為我國(guó)加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)，發(fā)展民族教育和特殊教育必須直面與追尋的重要課題。

一、理論闡釋：“三圈理論”的核心思想和分析框架

針對(duì)民族地區(qū)特殊教育教師所處的職業(yè)發(fā)展困境，達(dá)奇•萊昂納德（Dutch．Leonard）的“三圈理論”具有一定的實(shí)用價(jià)值。“三圈理論”為準(zhǔn)確剖析民族地區(qū)特殊教育教師所處的職業(yè)發(fā)展困境提供了理論基礎(chǔ)和分析工具，并對(duì)民族地區(qū)特殊教育教師走出其職業(yè)發(fā)展困境具有啟發(fā)意義。美國(guó)哈佛大學(xué)肯尼迪政府學(xué)院馬克•莫爾（Mark．H．Moore）教授在1995年首創(chuàng)了戰(zhàn)略分析三概念：價(jià)值、能力和支持.提出在決策過程中要充分考慮這三個(gè)因素的有機(jī)統(tǒng)一，積極提升能力并獲得外部支持，以期實(shí)現(xiàn)社會(huì)公共價(jià)值［1］（P23）。哈佛商學(xué)院、政府學(xué)院達(dá)奇•萊昂納德（Dutch．Leonard）教授將馬克•莫爾的戰(zhàn)略分析三概念發(fā)展為“三圈理論”分析框架。該理論認(rèn)為，在制定公共政策時(shí)，首先，必須考慮價(jià)值問題，即該政策方案的目標(biāo)能否體現(xiàn)公共價(jià)值；其次，必須考慮能力問題，即政策方案實(shí)施與執(zhí)行中的約束條件是否具備；第三，必須考慮支持問題，即政策方案所涉及的利益關(guān)系者的態(tài)度與意見；最后還必須考慮是否實(shí)現(xiàn)了價(jià)值最大化、能力最大化和支持最大化，以及這三個(gè)方面是否協(xié)調(diào)均衡。如果把能力、支持和價(jià)值各用一個(gè)圈表示，那么這三圈重疊的部分就是能力、支持和價(jià)值都具備的最佳決策或?qū)嵤﹨^(qū)［2］（P37）。如圖一所示，三圈相交形成的區(qū)域，呈現(xiàn)以下幾種類型：區(qū)域一，耐克區(qū)：價(jià)值圈、能力圈和支持圈相互重疊的部分。在這種情況下，能力、支持和價(jià)值都具備，最有可能獲得成功，應(yīng)果斷實(shí)施或擴(kuò)大，只需要放手去做就行了。因“放手去做”是耐克公司的口號(hào)，故將這一區(qū)域稱為耐克區(qū)。區(qū)域二，我有一個(gè)夢(mèng)想?yún)^(qū)：價(jià)值圈與能力圈和支持圈不相交的部分。在這種情況下，個(gè)人判斷雖具有價(jià)值戰(zhàn)略，但因既無足夠的能力推行，又缺乏公眾的支持，所以只能停留在夢(mèng)想階段，不能被實(shí)施。區(qū)域三，夢(mèng)想項(xiàng)目區(qū)：價(jià)值圈與能力圈相交的部分，不含耐克區(qū)。在這種情況下，雖然具有一定的戰(zhàn)略價(jià)值，并且也有足夠的能力去實(shí)施，但因缺乏廣泛的支持，所以仍然不能馬上實(shí)施，只能展示模型，分享這個(gè)夢(mèng)想。區(qū)域四，風(fēng)險(xiǎn)項(xiàng)目區(qū)：價(jià)值圈和支持圈相交的部分，不含耐克區(qū)。在這種情況下，雖然具有一定的戰(zhàn)略價(jià)值，也能得到廣泛支持，但是由于組織能力欠缺，實(shí)施該戰(zhàn)略仍具有一定的風(fēng)險(xiǎn)性。區(qū)域五，他們的夢(mèng)想?yún)^(qū)：支持圓圈與價(jià)值圈、能力圈不相交的部分。在這種情況下，因?yàn)楣姷恼J(rèn)同出現(xiàn)偏差，雖然戰(zhàn)略受到廣泛支持，但因缺乏價(jià)值，且無能力實(shí)施，所以仍然只是公眾的夢(mèng)想，而不能成為組織的行動(dòng)。區(qū)域六，噩夢(mèng)區(qū)：能力圈和支持圈相交的部分，不含耐克區(qū)。在這種情況下，雖然戰(zhàn)略獲得廣泛支持，又有足夠能力完成，但因毫無價(jià)值，所以一旦實(shí)施將浪費(fèi)大量的資源，造成很大損失。這個(gè)區(qū)域是三圈互動(dòng)形成的不同決策模式，闡明了價(jià)值、能力、支持三者的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)了實(shí)現(xiàn)公共價(jià)值的重要性。只有實(shí)現(xiàn)價(jià)值圈、能力圈和支持圈的最大重合，即進(jìn)入耐克區(qū)才是公共決策的最佳目標(biāo)。因此，在分析民族地區(qū)特殊教育教師的職業(yè)發(fā)展困境，探尋民族地區(qū)特殊教育教師的職業(yè)發(fā)展之路、構(gòu)建特殊教育教師能力體系、支持體系，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值最大化時(shí)，透過“三圈理論”的視角分析，對(duì)于解決現(xiàn)實(shí)問題具有很強(qiáng)的理論指導(dǎo)作用。

二、困境透視：民族地區(qū)特殊教育教師職業(yè)發(fā)展困境的“三圈”分析

（一）民族地區(qū)特殊教育教師職業(yè)發(fā)展困境的“價(jià)值圈”分析

“價(jià)值”是指客觀事物本身所具有的某種實(shí)際用途和滿足人們某種需要的屬性。它包括個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。民族地區(qū)的特殊教育教師作為特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要力量和民族教育事業(yè)發(fā)展的主力軍，他們?cè)趥魇跉埣矁和R(shí)、技能，使其融入主流社會(huì)成為“殘而不廢”的建設(shè)者方面作出了重要的貢獻(xiàn)。同時(shí)，在傳承民族文化，發(fā)展民族經(jīng)濟(jì)，促進(jìn)民族教育，推動(dòng)和諧社會(huì)發(fā)展方面也發(fā)揮了積極作用。然而，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一方面民族地區(qū)的特殊教育教師對(duì)自己所從事的職業(yè)自我價(jià)值認(rèn)同不高，常有一種職業(yè)自卑感；另一方面，社會(huì)上對(duì)民族地區(qū)特殊教育教師的“特殊職業(yè)”也存在忽視、歧視和漠視現(xiàn)象，導(dǎo)致民族地區(qū)特殊教育教師的社會(huì)地位不高，教師流失嚴(yán)重，影響了特殊教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。“三圈理論”所展示的“他們的夢(mèng)想?yún)^(qū)（區(qū)域5）”對(duì)民族地區(qū)特殊教育教師的上述困境進(jìn)行了形象的分析：因?yàn)楣姷恼J(rèn)同出現(xiàn)偏差，雖然戰(zhàn)略受到廣泛支持，但因缺乏價(jià)值，且無能力實(shí)施，所以仍然只是公眾的夢(mèng)想，而不能成為組織的行動(dòng)。當(dāng)然，導(dǎo)致民族地區(qū)特殊教育教師職業(yè)發(fā)展價(jià)值認(rèn)同困境的原因是多方面的，現(xiàn)借助“三圈理論”對(duì)其剖析如下：1.特殊的生存環(huán)境制約了民族地區(qū)特殊教育教師的職業(yè)發(fā)展環(huán)境。民族地區(qū)特殊教育教師大多生活和工作在經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后、貧困人口分布廣、貧困程度深、脫貧能力弱、殘疾流行率高的“老、少、邊、窮、山、庫、漠”等地區(qū)，其所在的場(chǎng)域所占有的權(quán)力資本、社會(huì)資本、教育資本、經(jīng)濟(jì)資本等資本量都很有限，這就決定了其生存和職業(yè)發(fā)展的空間非常有限，從而影響了其職業(yè)價(jià)值的更好發(fā)揮。2“.特殊的身份”固著使民族地區(qū)特殊教育教師也成為了一種“特殊的弱勢(shì)群體”。由于特殊教育教師所面對(duì)的教育對(duì)象是兒童中最為脆弱的群體，也是殘疾人中特殊而又困難的群體，這也決定了特教教師職業(yè)的“特殊性”，使他們同這些“特殊兒童”一樣，無論是在社會(huì)場(chǎng)域，還是在教育場(chǎng)域，都被看做了“局外人”，也成為了一種特殊的“弱勢(shì)群體”。因此，“局外生存”形象地勾勒出了民族地區(qū)特殊教育教師被遺忘、被貶損、被誤讀的尷尬困境：渴望進(jìn)場(chǎng)，卻被排除在場(chǎng)外；雖在場(chǎng)內(nèi)，卻不被接納；表面在場(chǎng)，實(shí)際并不在場(chǎng)；物理場(chǎng)的在場(chǎng)，意義場(chǎng)的不在場(chǎng)［3］（P3）。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，盡管民族地區(qū)的特殊教育教師中絕大多數(shù)教師比較喜歡特殊教育這項(xiàng)工作，很希望自己能夠成為一個(gè)優(yōu)秀的特殊教育工作者，并且90%以上的教師愿意永遠(yuǎn)忠于特殊教育工作。他們?cè)谔幚砼c學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)生家長(zhǎng)的關(guān)系中滿意度都較高，對(duì)自己的教育教學(xué)能力和水平評(píng)價(jià)也較高，其工作效能感、情感幸福感、身心愉悅感和職業(yè)高尚感都較好，認(rèn)為在特殊教育學(xué)校這個(gè)特定的“場(chǎng)域”中生活得比較開心。但是，由于特殊教育教師這個(gè)“特殊”的身份固著，卻又多角度多方位地真真切切地提醒著身處學(xué)校場(chǎng)域和社會(huì)場(chǎng)域交織著的這群特殊的“弱勢(shì)群體”在“此時(shí)此地”無助與無奈、屈服與順從、抵制與顛覆、懸置與冷漠的生存境遇［4］（P33）。3.社會(huì)地位不高和經(jīng)濟(jì)待遇偏低是民族地區(qū)特殊教育教師職業(yè)發(fā)展價(jià)值認(rèn)同偏低的重要因素。一方面，由于社會(huì)上有些人對(duì)特殊教育的重要性認(rèn)識(shí)不足，以致對(duì)從事特殊教育工作的教師社會(huì)價(jià)值認(rèn)可度不高，認(rèn)為只有“三流”的教師才會(huì)從事特殊教育工作，從而使他們產(chǎn)生了強(qiáng)烈的挫折感、失落感和自卑感；另一方面，由社會(huì)比較產(chǎn)生的自我價(jià)值認(rèn)同偏低。與普通教育學(xué)校教師相比，特殊教育教師的工作量更大更辛苦，工作環(huán)境更差，所教學(xué)生的前途渺茫，工資待遇與工作量不成比例，這些都使得特殊教育教師感到一種潛在的壓力。此外，在與家長(zhǎng)的交往過程中，不可理喻的家長(zhǎng)或漠不關(guān)心的家長(zhǎng)也會(huì)讓他們產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。［5］（P160）這些因素不僅給這群特殊的“弱勢(shì)群體”帶來了巨大的生存壓力，也帶來了巨大的心理健康壓力和職業(yè)發(fā)展壓力，更容易造成巨大的職業(yè)倦怠感，從而使許多高素質(zhì)的特殊教育教師紛紛跳出了特殊教育的職業(yè)圈子另謀出路，以致影響了整個(gè)民族地區(qū)特殊教育教師隊(duì)伍的可持續(xù)發(fā)展。

摘要：德育作為中國(guó)教育體系中重要的一環(huán)，無論是對(duì)國(guó)家長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，還是對(duì)學(xué)生自身的全面發(fā)展，都具有重要的作用。然而，在德育教育中，教師對(duì)德育的重視程度普遍不高，學(xué)生本身也并不看重德育對(duì)人的全面發(fā)展的積極作用。基于此，文章對(duì)當(dāng)下大學(xué)生德育教育的困境進(jìn)行分析，并提出出現(xiàn)大學(xué)生德育教育困境的原因，即德育教育教學(xué)方法僵化、功利性思想盛行、德育與智育相混淆。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；德育教育；思想品德課程；困境

德育教育一直是我國(guó)教育的重要組成部分，美德對(duì)一個(gè)人的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)美德教育和思想品德教育是教育教學(xué)中必不可少的部分，在社會(huì)主義核心價(jià)值理念的指導(dǎo)下，對(duì)各學(xué)段院校學(xué)生進(jìn)行德育教育，是社會(huì)主義文化建設(shè)和教育建設(shè)的重要組成部分。中國(guó)的教育強(qiáng)調(diào)德智體美勞全面發(fā)展，并且把德育放在首位，可見國(guó)家十分重視德育。思想品德課程貫穿整個(gè)教育體系，大學(xué)教育也不例外。雖然國(guó)家對(duì)德育的重視程度高，但是在大學(xué)校園中，對(duì)德育教育的重視程度卻遠(yuǎn)不及國(guó)家要求，大學(xué)生德育教育陷入發(fā)展困境。

一、當(dāng)下大學(xué)生德育教育困境

（一）德育地位和實(shí)際教學(xué)情況不對(duì)等

德育受到國(guó)家的高度重視，在教學(xué)中一直強(qiáng)調(diào)德育對(duì)學(xué)生的心理、道德水平、人格品質(zhì)等方面的重要影響作用。在大學(xué)教育中，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程（以下簡(jiǎn)稱“思修”課程）是公共課，共有四本教材，包括馬克思主義理論和思想品德兩大部分，分兩年學(xué)習(xí)，統(tǒng)稱為“思修”課程。很多學(xué)校將“思修”課程設(shè)置為公共課，所有專業(yè)的學(xué)生必須學(xué)習(xí)這門課程，這也是學(xué)校響應(yīng)國(guó)家對(duì)德育的重視的表現(xiàn)。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，教師雖按規(guī)定進(jìn)行一定的課時(shí)教學(xué)，但是其教學(xué)方式上的隨意性較明顯，沒有嚴(yán)格的評(píng)價(jià)機(jī)制和硬性的實(shí)踐要求，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并不重視。許多學(xué)生在課堂中不認(rèn)真聽講，將“思修”當(dāng)成可有可無的課程，只要考試達(dá)到及格線就可以，而不關(guān)心其在生活中的具體作用。德育地位和實(shí)際教學(xué)情況的不對(duì)等體現(xiàn)為國(guó)家重視德育與大學(xué)教師在德育教學(xué)過程中的隨意性的矛盾。