摘要：我國(guó)有關(guān)于學(xué)前教育的法律規(guī)定說(shuō)明，學(xué)前教育是我國(guó)教育學(xué)制的初期階段，是基礎(chǔ)教育的重要組成部分。本文就學(xué)前教育的兩個(gè)特性，也就是公益性和教育性來(lái)分析研究我國(guó)學(xué)前教育的現(xiàn)況和未來(lái)的發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；公益性；教育性

自進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)社會(huì)已經(jīng)全面普及義務(wù)教育。在教育事業(yè)受到空前關(guān)注的前景下，我國(guó)已經(jīng)開(kāi)始著重關(guān)注重視大眾十分關(guān)注的學(xué)前教育問(wèn)題。在我國(guó)的學(xué)前教育相關(guān)規(guī)定細(xì)則中，也已經(jīng)將學(xué)前教育列入到重要議題中。在現(xiàn)在的教育活動(dòng)中，學(xué)前教育的問(wèn)題主要存在于沒(méi)有滿(mǎn)足兩個(gè)特性，也就是公益性和教育性這兩方面沒(méi)有得到保證，對(duì)于學(xué)前教育來(lái)講，教育的性質(zhì)和功效沒(méi)有得到實(shí)際的發(fā)揮。和國(guó)際上學(xué)前教育比較先進(jìn)的國(guó)家相比，從中吸取教訓(xùn)，積累經(jīng)驗(yàn)，解決我國(guó)現(xiàn)在學(xué)前教育存在的問(wèn)題，并且為未來(lái)的發(fā)展提供方向。

一、我國(guó)學(xué)前教育的現(xiàn)狀

我們現(xiàn)在所闡述的學(xué)前教育是指幼兒教育。學(xué)前教育的性質(zhì)、功能和定位是國(guó)家對(duì)學(xué)前教育是否重視的重要體現(xiàn)，從某方面也體現(xiàn)這個(gè)國(guó)家的社會(huì)文明的程度。學(xué)前教育的現(xiàn)況如何，也展現(xiàn)了這個(gè)國(guó)家的教育水平處于什么階段。學(xué)前教育，也被稱(chēng)為幼兒教育，一般接受學(xué)前教育的人群年齡多在3歲至6歲。相關(guān)法律規(guī)定，我國(guó)的學(xué)前教育必須具備公益性和教育性這兩個(gè)基本特性，學(xué)前教育必須作為一項(xiàng)公益福利事業(yè)發(fā)展。學(xué)前教育是我國(guó)教育事業(yè)的一大組成部分，是為了培養(yǎng)更多優(yōu)秀人才所必須采取的措施。學(xué)前教育應(yīng)該一直保持以不以盈利為目的的性質(zhì)。但是隨著時(shí)間的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步，我國(guó)學(xué)前教育的公益性逐漸消失。學(xué)前教育在開(kāi)辦之初，就是作為一項(xiàng)公益福利的教育事業(yè)開(kāi)展的，它的財(cái)政相關(guān)收入都是由地方政府撥款建設(shè)的。之后經(jīng)過(guò)幾個(gè)階段的更改變革，我國(guó)的學(xué)前教育事業(yè)的受眾者，很多幼兒都惠及不到社會(huì)政府的學(xué)前教育福利補(bǔ)貼。另外，因?yàn)槲覈?guó)承辦學(xué)前教育事業(yè)的管理者并不理解，學(xué)前教育是一項(xiàng)具有公益性質(zhì)的福利事業(yè)，導(dǎo)致我國(guó)學(xué)前教育的公益性在逐漸消失。而且，近些年來(lái)，民辦幼兒園逐漸增多，民辦幼兒園的設(shè)施和師資都要強(qiáng)于公辦幼兒園，導(dǎo)致很多家長(zhǎng)更樂(lè)于將孩子送去民辦幼兒園。而這些民辦幼兒園并不能得到政府的學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼，所以也就導(dǎo)致了這些幼兒園幾乎都是營(yíng)利性的組織機(jī)構(gòu)，這違背了我國(guó)開(kāi)展學(xué)前教育的初衷。另外，學(xué)前教育必須保證公平公正，這是促進(jìn)社會(huì)公平和教育公平的發(fā)展的初期階段。一般來(lái)講，任何國(guó)家教育的公平性與否都是由政府來(lái)主導(dǎo)的，但是我國(guó)的學(xué)前教育的公平性并沒(méi)有得到保障。在我國(guó)的公立幼兒園中，家庭條件不夠好的孩子并沒(méi)有能力上公立幼兒園，只能選擇一些入學(xué)費(fèi)低的民辦幼兒園，這就缺失了公平性。

二、正確認(rèn)知學(xué)前教育的性質(zhì)、功能和定位

低幼讀物是當(dāng)前圖書(shū)出版領(lǐng)域受關(guān)注度較高的產(chǎn)品，其中不乏令人交口稱(chēng)贊的好書(shū)，深受讀者喜歡。但是，我們?cè)趫D書(shū)出版和銷(xiāo)售的過(guò)程中還是會(huì)聽(tīng)到讀者這樣的反饋：“為什么這本書(shū)我看不懂？圖畫(huà)太抽象了，我感覺(jué)不適合孩子看。”“我喜歡有教育意義的圖書(shū)，這本書(shū)什么也沒(méi)有講。”反思這些問(wèn)題,背后體現(xiàn)出的不僅是讀者對(duì)圖書(shū)的評(píng)價(jià)和分析，還有在低幼讀物出版中應(yīng)該如何權(quán)衡讀物的教育性和文學(xué)性？什么樣的讀物應(yīng)是教育性強(qiáng)的？什么樣的讀物又適合是文學(xué)性強(qiáng)的？二者可兼得嗎？

一、什么是教育性

低幼讀物的教育性，是指在低幼讀物的創(chuàng)作和閱讀中，將讀物內(nèi)容進(jìn)行概括和總結(jié)，進(jìn)而提升出一個(gè)簡(jiǎn)單、有效的道理，以便在指導(dǎo)幼兒閱讀中使用，并將該道理及時(shí)傳遞給幼兒，使這本書(shū)的教育作用更具體和直接。教育的功能即教化人、影響人[1]。很多創(chuàng)作者和讀者由于受自身教育背景的影響，認(rèn)為“讀書(shū)”就要明白道理，知道應(yīng)該怎么做，做些什么，教育功能因而更加凸顯。低幼讀物的教育性主要體現(xiàn)在兩方面：1.文字的教育性文字最容易被披上教育的外衣。通常，對(duì)低幼讀物教育性關(guān)注的人一般會(huì)這樣選擇：首先，從根本上選擇或者自編教育性功能強(qiáng)、說(shuō)教意味濃的作品，道理顯而易見(jiàn)，讀過(guò)后任何孩子都能明白。其次，對(duì)教育意義不明顯或完全沒(méi)有教育意義的作品，生硬地從中提取教育功能。如果沒(méi)有這些功能，很多人覺(jué)得故事不完整。2.圖畫(huà)的教育性在創(chuàng)作和欣賞過(guò)程中，人會(huì)有意識(shí)地在畫(huà)面設(shè)計(jì)的過(guò)程中，故意設(shè)計(jì)很多有教育因素的畫(huà)面，或者人為地從已有畫(huà)面中挖掘教育因素，畫(huà)面被細(xì)化成很多方面，讀者也不是單純欣賞畫(huà)面和故事，而重在畫(huà)面背后的價(jià)值分析，希望畫(huà)面和文字傳遞同樣的功能。教育性在實(shí)際過(guò)程中經(jīng)常表現(xiàn)為：“你看了這本書(shū)明白了什么道理？讀了這個(gè)故事，你懂得了什么？”

二、什么是文學(xué)性

通俗來(lái)說(shuō)，低幼讀物的文學(xué)性，是指在低幼讀物的創(chuàng)作和閱讀中，強(qiáng)調(diào)幼兒通過(guò)讀物獲得審美陶冶和熏陶，學(xué)會(huì)欣賞畫(huà)面、觀察圖畫(huà)，并能借助畫(huà)面感受文字的優(yōu)美，體會(huì)作品表達(dá)的意境和情操。對(duì)于文學(xué)性好的讀物來(lái)說(shuō)，最能體現(xiàn)其價(jià)值的地方在于作品本身。但這種文學(xué)性，和成人文學(xué)比起來(lái)，又具有以下特點(diǎn)：第一，一般由專(zhuān)業(yè)的作家和文學(xué)工作者創(chuàng)造。這些人具有較高的文學(xué)造詣，措辭造句不是一般讀者能比擬的，創(chuàng)作出來(lái)的文學(xué)作品更具有文學(xué)特征。低幼讀物在選擇中往往會(huì)首選這些作品，更多從作品語(yǔ)言性、意境美等方面考慮。第二，由于幼兒接受能力的限制，這種文學(xué)特性不是深?yuàn)W的文學(xué)性修養(yǎng)，而是一種淺顯意會(huì)。低幼讀物的作品都比較短小，文學(xué)性更多是幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的一種反映。文學(xué)性在實(shí)際閱讀中經(jīng)常表現(xiàn)為：“你覺(jué)得這個(gè)故事好聽(tīng)嗎？你覺(jué)得這個(gè)故事美嗎？閉上你的眼睛感受一下吧。”

三、教育性和文學(xué)性的具體爭(zhēng)論

一、引言

體育教學(xué)活動(dòng)，在一段相當(dāng)長(zhǎng)的歷史之中屬于學(xué)生最為喜愛(ài)的課程之一，而體育文化在全球范圍的影響力也充分的影響著我國(guó)高校的學(xué)生們，尤其是其中競(jìng)技體育的魅力使得越來(lái)越多的學(xué)生開(kāi)始關(guān)注體育項(xiàng)目，體育課程，使得整體的體育教學(xué)項(xiàng)目成為了目前教育界首要發(fā)展的研究項(xiàng)目。但是，這其中仍舊存在著很多亟待解決的問(wèn)題，即為武術(shù)教學(xué)中文化教育性的缺失影響著武術(shù)的繼承與傳播。筆者在對(duì)于相關(guān)資料的參閱的過(guò)程之中發(fā)現(xiàn)，從文化學(xué)、教育學(xué)的視角對(duì)武術(shù)教學(xué)中文化教育性缺失進(jìn)行研究，可以從中發(fā)現(xiàn)其原因。學(xué)術(shù)界很多結(jié)果表明：由于西方體育思想的影響，使武術(shù)長(zhǎng)期以體育項(xiàng)目的身份傳播，這種觀念在一定程度上限制了武術(shù)文化的發(fā)展。武術(shù)教育與教學(xué)概念模糊以及武術(shù)發(fā)展中以西方體育文化為主的發(fā)展模式等，造成了武術(shù)教學(xué)中文化教育性的缺失。基于對(duì)于傳統(tǒng)文化的傳承，對(duì)于文化發(fā)展的繼承，以及對(duì)于我國(guó)現(xiàn)代體育教學(xué)理念的發(fā)展，筆者認(rèn)為對(duì)于武術(shù)教學(xué)中文化教育性的缺失與重塑是十分必要的。

二、我國(guó)傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)中文化教育性的缺失

一方面，以西方體育思想為主導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，傳統(tǒng)的西方體育思想往往是在教學(xué)內(nèi)容上重視動(dòng)作、程式、以及競(jìng)技能力等方面，在對(duì)于武術(shù)的定義上，西方更加偏向于武術(shù)體操這一概念，而我國(guó)在教學(xué)活動(dòng)之中往往一次為藍(lán)本進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。雖然西方的教育理念具有一定先進(jìn)性，但是這種教學(xué)方法與教學(xué)模式、教學(xué)理念，并不利于我國(guó)傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)的開(kāi)展。也使得在教學(xué)活動(dòng)之中出現(xiàn)中西文化思想的碰撞，很多教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)了水土不服的現(xiàn)象，在這種現(xiàn)象的長(zhǎng)期作用之下，我國(guó)傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)也就缺乏了一定的文化教育性。轉(zhuǎn)而變得嚴(yán)重背離了我國(guó)傳統(tǒng)武術(shù)的文化理念。另一方面，西方教學(xué)理念的異化，導(dǎo)致傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)活動(dòng)之中，無(wú)法貫徹文化教育性。我國(guó)的武術(shù)發(fā)展，具有著長(zhǎng)期了歷史背景，并不是簡(jiǎn)單的某種理念、某種思想、某種模式可以適用的。但是在這種西方思想為主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)之中。可以說(shuō)我國(guó)武術(shù)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的發(fā)展已經(jīng)是我國(guó)傳統(tǒng)文化的重要組成部分了其有著獨(dú)特的內(nèi)在文化價(jià)值，但是隨著西方教學(xué)思想的引入，教學(xué)過(guò)程的細(xì)化，導(dǎo)致傳統(tǒng)武術(shù)項(xiàng)目缺乏原本聯(lián)系之中的內(nèi)外兼修的過(guò)程，也就進(jìn)而缺乏了對(duì)于精神的傳承。

三、武術(shù)教學(xué)中文化教育性的重塑

我國(guó)高等院校之中進(jìn)行武術(shù)教學(xué)活動(dòng)，其中存在著嚴(yán)重的文化教育性的缺失，這種現(xiàn)象已經(jīng)極大的引起了相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者與專(zhuān)家的重視，筆者從自身的研究出發(fā)，從中總結(jié)除了以下對(duì)于我國(guó)傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)之中文化教育性重塑的相關(guān)意見(jiàn)與建議：首先，以傳統(tǒng)武術(shù)為主要教學(xué)內(nèi)容，武術(shù)具有著我國(guó)傳統(tǒng)的文化與精神，是中華民族精神的具體體現(xiàn)，想要在武術(shù)教學(xué)火龍之中對(duì)于其中文化教育性的重塑，具有著重要的意義，教師應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)之中注重講解自身對(duì)于武術(shù)精神等方面的體悟，在對(duì)于武術(shù)動(dòng)作進(jìn)行講解的間隙中，培養(yǎng)學(xué)生注重關(guān)注對(duì)于屋內(nèi)在精神的修習(xí)。同時(shí)學(xué)校也應(yīng)該其次，完善傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)的教學(xué)理念，在教學(xué)活動(dòng)之中以傳承傳統(tǒng)文化為教學(xué)理念,以以傳統(tǒng)武術(shù)為主要教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，注重對(duì)于與武術(shù)相關(guān)的文化內(nèi)涵，以及武術(shù)相關(guān)的禮儀教學(xué)，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程之中充分的認(rèn)識(shí)到武術(shù)的內(nèi)在魅力，以及其中所蘊(yùn)含的深遠(yuǎn)的文化精髓。再次，以重視身體體悟?yàn)榻虒W(xué)途徑，在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為教師應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)之中對(duì)于我國(guó)傳統(tǒng)文化進(jìn)行身體的感悟，重視武術(shù)動(dòng)作與內(nèi)在精神的聯(lián)系，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)之中樹(shù)立傳統(tǒng)武術(shù)中以德為本的思想理念。堅(jiān)持幫助學(xué)生做到真正意義上的內(nèi)外兼修，表里如一的精神境界。從根本上提高自身對(duì)于武術(shù)的認(rèn)可，自覺(jué)承擔(dān)對(duì)于文化的傳承。此外，以營(yíng)造武術(shù)大教育環(huán)境為條件保障的方向回歸，這一點(diǎn)并不是一時(shí)一刻可以做到的，這要求全體武術(shù)教師，在教學(xué)活動(dòng)與科研工作之中共同努力，以營(yíng)造武術(shù)大教育環(huán)境為根本目標(biāo)，轉(zhuǎn)變現(xiàn)階段我國(guó)已西方體育教學(xué)理念為基準(zhǔn)的教學(xué)活動(dòng)。綜上所述，筆者從對(duì)于武術(shù)教學(xué)中文化教育性的缺失與重塑進(jìn)行探索，分析了武術(shù)在教學(xué)活動(dòng)中受到干擾無(wú)法做到文化教育性的主要原因，并提出了相應(yīng)的改進(jìn)策略，希望以上策略可以成為重塑武術(shù)教學(xué)中文化教育性的必要途徑。

摘要：武術(shù)在我國(guó)流傳了幾千年，作為我國(guó)的國(guó)術(shù)凝結(jié)了中華民族的智慧和汗水，是我國(guó)傳統(tǒng)文化非常重要的一部分。然而在我國(guó)目前的武術(shù)教學(xué)文化中，由于被西方體育教育思想和理念的侵蝕，關(guān)于武術(shù)教學(xué)文化在武術(shù)學(xué)校里嚴(yán)重被忽視，武術(shù)文化的傳承面臨著前所未有的嚴(yán)重危機(jī)。本著傳承我國(guó)傳統(tǒng)武術(shù)文化為教學(xué)目的和更好的塑造我國(guó)傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)為文化教育理念，必須把傳統(tǒng)性武術(shù)作為主要教學(xué)內(nèi)容，有效結(jié)合身體感悟作為教學(xué)途徑。力在彌補(bǔ)我國(guó)當(dāng)前武術(shù)教育文化的缺失問(wèn)題，積極采取相應(yīng)的措施，把我國(guó)傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)更好的傳承下去。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)武術(shù)；文化教學(xué)；重塑缺失

本身我國(guó)武術(shù)學(xué)校的生源就不夠強(qiáng)大，在過(guò)去很長(zhǎng)的一段時(shí)間里武術(shù)被認(rèn)為是體育課程的一部分，學(xué)生愿意學(xué)習(xí)武術(shù)的并不是很多，主要是看中其健身和運(yùn)動(dòng)的作用。其實(shí)，我國(guó)學(xué)校中的武術(shù)教學(xué)不僅僅是要把傳統(tǒng)武術(shù)傳承下去，同時(shí)也要普及武術(shù)教育和促進(jìn)其體育化，這對(duì)于提高我國(guó)學(xué)生的綜合身體素質(zhì)是非常有效的。但是這樣武術(shù)本身的核心就被忽略了，也就是武術(shù)中對(duì)于文化教學(xué)的要求。這樣一來(lái)對(duì)于傳承武術(shù)文化的完整性，道德教育，人格培養(yǎng)等方面的教育是非常不利的，所以要在武術(shù)文化教育方面加大重視并且積極采取相應(yīng)的策略方式幫助其重塑。

1．傳統(tǒng)武術(shù)中文化教學(xué)丟失的原因

1．1西方體育教育思想的侵蝕影響了我國(guó)傳統(tǒng)武術(shù)的文化教學(xué)。在1915年武術(shù)被引入到我國(guó)國(guó)內(nèi)的學(xué)校教育，其主要憑借的是兵式體操的訓(xùn)練方法，有著非常明顯的軍事化練兵的痕跡。但是隨著我國(guó)教育對(duì)于體育科目的認(rèn)識(shí)的深入，越來(lái)越多的人反對(duì)軍事化武術(shù)教育和兵操教學(xué)。在這一發(fā)展趨勢(shì)下，我國(guó)武術(shù)學(xué)校就開(kāi)始接觸了西方的教學(xué)模式，比如在體育中健身，娛樂(lè)和競(jìng)技的思想，也慢慢加入了田徑和西方球類(lèi)等一些主要以體育為主的教學(xué)內(nèi)容。傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)受到了這些影響后，就統(tǒng)一安排加入了這些教學(xué)內(nèi)容和教育模式等一些機(jī)械化的教育模式。在我國(guó)現(xiàn)存在的武術(shù)教學(xué)內(nèi)容上要么是側(cè)重于散打，要么側(cè)重于套路。套路其實(shí)已經(jīng)失去了傳統(tǒng)武術(shù)中的技擊價(jià)值，被視為“武術(shù)體操”。而散打則是學(xué)習(xí)了西方的拳擊發(fā)展模式，更加強(qiáng)調(diào)的是肢體的碰撞，根本就體現(xiàn)不出中國(guó)傳統(tǒng)武術(shù)的文化內(nèi)涵。如果博大精深的傳統(tǒng)武術(shù)失去了教學(xué)內(nèi)涵則就只剩下了健身和娛樂(lè)了，成為了簡(jiǎn)單的體操和粗野的肢體運(yùn)動(dòng)。1．2由于西方理念的引入異化了傳統(tǒng)武術(shù)的文化教育性。武術(shù)在我國(guó)已經(jīng)經(jīng)過(guò)了幾千年的發(fā)展了，在老一輩人的不斷完善下，已經(jīng)成為了我國(guó)傳統(tǒng)文化中的一個(gè)優(yōu)秀組成部分，也有其傳承下來(lái)的獨(dú)特內(nèi)涵價(jià)值。但是，在接觸了西方的體育教學(xué)理念之后，武術(shù)學(xué)校里的基本文化教育都是類(lèi)似于西方教育指導(dǎo)下的西方體育教育來(lái)傳授的。西方的體育是建立在當(dāng)?shù)剡\(yùn)動(dòng)學(xué)和解剖學(xué)上面的，因此我國(guó)的武術(shù)教學(xué)也受到了影響，把教學(xué)局限在了動(dòng)作和力量上，失去了傳統(tǒng)武術(shù)中的“神”“意”等精神方面的內(nèi)核以及內(nèi)外兼修的內(nèi)涵，我國(guó)武術(shù)教學(xué)嚴(yán)重受到西方文化的異化。

2．重塑傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)的文化性

一、比較思想政治教育學(xué)科性質(zhì)的內(nèi)涵澄明

學(xué)科性質(zhì)指謂的是一門(mén)學(xué)科自身固有的特質(zhì)，是關(guān)涉其存在發(fā)展的始基性問(wèn)題，這一問(wèn)題的基礎(chǔ)性決定了理解、觀照以及反思學(xué)科的根本出發(fā)點(diǎn)，成為自身合法性獲得與學(xué)科意識(shí)確立的前提和依據(jù)。對(duì)學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題的思考包含著三重向度：研究論域、方法論原則和價(jià)值立場(chǎng)。就內(nèi)在性而言，一門(mén)學(xué)科所具有的獨(dú)特的問(wèn)題領(lǐng)域和研究對(duì)象，規(guī)定其關(guān)于自身的理解與研究方法的選擇，是能夠與其他學(xué)科區(qū)分，并作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科存在的根據(jù)。比較思想政治教育應(yīng)當(dāng)葆有“學(xué)科自覺(jué)”與“理論自信”，不斷反思和創(chuàng)新學(xué)科的思想主題、價(jià)值取向和研究方法，建構(gòu)其理論范式。同其他學(xué)科一樣，比較思想政治教育的基礎(chǔ)理論研究，始終致力于關(guān)于研究領(lǐng)域、客體和對(duì)象等問(wèn)題的深切思考。比較思想政治教育的研究對(duì)象及其理論建構(gòu)是否具有合理性，能否揭示人類(lèi)性的思想道德?tīng)顩r及其發(fā)展的客觀規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)比較思想政治教育的新形態(tài)，是學(xué)科發(fā)展的根本立足點(diǎn)。比較思想政治教育歸屬于思想政治教育，在思維方式和解釋原則上具有內(nèi)在一致性，特點(diǎn)在于以跨時(shí)空的思想政治教育實(shí)踐為研究對(duì)象，是世界歷史時(shí)代關(guān)于政治教化與人文養(yǎng)成的地方性知識(shí)。比較思想政治教育內(nèi)蘊(yùn)著描述性、規(guī)范性和反思性三重屬性，不僅是一種科學(xué)化的知識(shí)體系和理論方法，而且在深層葆有著德性修養(yǎng)與境界提升的倫理向度。社會(huì)成員通過(guò)比較思想政治教育實(shí)踐，能夠更好地堅(jiān)守信仰、規(guī)范行為和提升人格，不斷求真、向善、尚美，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)主流價(jià)值觀念的認(rèn)同和踐履。價(jià)值立場(chǎng)的問(wèn)題是同比較思想政治教育研究的目的性相關(guān)聯(lián)的，指研究者在實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)目標(biāo)選擇、價(jià)值判斷和理想追求等方面的主觀取向，制約著理論研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也決定了對(duì)不同思想觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)原則和尺度。當(dāng)代的比較思想政治教育，要立足于中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)代境遇，發(fā)揮主體的創(chuàng)造性力量，探索有效的實(shí)踐方式以實(shí)現(xiàn)人與社會(huì)自由而全面發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)。作為思想政治教育的下位學(xué)科，比較思想政治教育體現(xiàn)著思想政治教育學(xué)科的理論特性，即“一定的階級(jí)、政黨、社會(huì)群體用一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)其成員施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會(huì)、一定階級(jí)所需要的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”［1］。因此，比較思想政治教育研究不同于一般性人文社會(huì)科學(xué)，政治性和意識(shí)形態(tài)性決定其不能采取價(jià)值無(wú)涉的研究立場(chǎng)，研究主體與客體都要受到占主導(dǎo)地位的價(jià)值觀念的制約。比較思想政治教育研究應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持馬克思主義的世界觀和方法論，秉持中國(guó)式的問(wèn)題意識(shí)與價(jià)值關(guān)懷，以社會(huì)主義核心價(jià)值理念為思想行為的評(píng)價(jià)原則和價(jià)值尺度，運(yùn)用多種思想方法實(shí)現(xiàn)主流意識(shí)形態(tài)的“入腦入心”、“知行合一”。一門(mén)學(xué)科選取怎樣的方法，取決于它試圖回答的問(wèn)題。比較思想政治教育研究的目的在于，通過(guò)比較的方式探尋不同國(guó)家的德育觀念與實(shí)踐，通達(dá)不同民族的文化傳統(tǒng)與價(jià)值理念，以建構(gòu)具有中國(guó)特色的比較思想政治教育學(xué)科為價(jià)值旨?xì)w。價(jià)值認(rèn)同是一個(gè)自我反思的過(guò)程，同時(shí)又是一個(gè)互動(dòng)過(guò)程，只有在比較和對(duì)話(huà)的意義上，才能獲得本民族文化的自我覺(jué)解。以開(kāi)放的心態(tài)尊重異質(zhì)文化的獨(dú)特性，承認(rèn)他者作為思想共和國(guó)成員的平等身份，既堅(jiān)持“各美其美”的文化自信，又不失卻“美美與共”的價(jià)值理想。由此可見(jiàn)，“‘比較’，并不是一般方法上的比較，它是一種觀念，一種國(guó)際教育觀念；是一種意識(shí)，一種全球意識(shí)；是一種超越，一種對(duì)本國(guó)教育的超越。‘比較’也是教育研究者的一種基本立場(chǎng)，一種面向世界、走向世界的基本立場(chǎng)”［2］。

二、比較思想政治教育學(xué)科性質(zhì)的研究檢視

比較思想政治教育學(xué)科性質(zhì)的當(dāng)代解讀，不能脫離對(duì)其自身思想淵源與觀念流變的歷史梳理。比較思想政治教育的研究對(duì)象是什么，它具有何種思想特質(zhì)與理論品格，其學(xué)科內(nèi)蘊(yùn)的普遍性與特殊性、世界性與民族性、歷史性與時(shí)代性之間的辯證關(guān)系如何？縱觀近20年來(lái)比較思想政治教育學(xué)科的發(fā)展歷程，對(duì)這些問(wèn)題的回答是多重面向的，呈現(xiàn)為“問(wèn)題意識(shí)”統(tǒng)領(lǐng)下的“對(duì)象層面”探索、“應(yīng)用取向”主導(dǎo)下的“功能價(jià)值”研究和“主體間性”視域中的“可對(duì)話(huà)性”機(jī)制。在此，基于對(duì)國(guó)內(nèi)比較思想政治教育研究成果的文本詮釋?zhuān)爬橐韵氯N具有代表性的觀點(diǎn)：一是“規(guī)律趨勢(shì)說(shuō)”，強(qiáng)調(diào)比較思想政治教育應(yīng)當(dāng)葆有一般性與個(gè)別性之間的張力，旨在綜合不同國(guó)家關(guān)于思想政治教育的研究成果，從總體上把握思想政治教育學(xué)科發(fā)展的成就與趨勢(shì)。學(xué)者們普遍認(rèn)為，“比較思想政治教育是以比較世界各國(guó)的思想政治教育為研究對(duì)象，著力揭示當(dāng)代世界各國(guó)思想政治教育的一般與特殊規(guī)律，判明思想政治教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索思想政治教育發(fā)展趨勢(shì)的一門(mén)教育學(xué)科”［3］。這種研究取向認(rèn)為，比較思想政治教育不僅是對(duì)人類(lèi)德育實(shí)踐的現(xiàn)象性描述，還有對(duì)于未來(lái)發(fā)展的預(yù)測(cè)性探索；不僅要弄清世界各國(guó)的思想政治教育狀況，而且要深入探討這些現(xiàn)象之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，及其對(duì)我國(guó)學(xué)科建設(shè)帶來(lái)的可能影響，進(jìn)而通過(guò)多元文化互動(dòng)豐富并推進(jìn)比較思想政治教育學(xué)科的發(fā)展。二是“經(jīng)驗(yàn)借鑒說(shuō)”，凸顯比較思想政治教育的意義價(jià)值，在理論和實(shí)踐的雙重維度，為思想政治教育原理、思想政治教育方法論和中國(guó)共產(chǎn)黨思想政治教育史等相關(guān)學(xué)科提供其他國(guó)家的比較經(jīng)驗(yàn)，使這些學(xué)科具有全球視野，從而為我國(guó)思想政治教育學(xué)科的發(fā)展提供思想資源和方法啟示。有學(xué)者認(rèn)為，“比較思想政治教育學(xué)主要研究世界各國(guó)或地區(qū)的思想政治教育現(xiàn)象的各方面，探索其思想政治教育的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展路徑，從而明確可借鑒的內(nèi)容和思想政治教育的規(guī)律”［4］。比較研究不只在客觀上促成了國(guó)外道德理論在我國(guó)的廣泛傳播，它也成為我國(guó)思想政治教育理論目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和思想功能發(fā)揮的一個(gè)必要條件，“思想政治教育比較研究的目的是在比較中拓展視野、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、切準(zhǔn)規(guī)律、服務(wù)現(xiàn)實(shí)”［5］。比較思想政治教育反映了當(dāng)今社會(huì)對(duì)思想政治教育創(chuàng)新的時(shí)代要求，拓展了傳統(tǒng)思想政治教育的研究視野，在準(zhǔn)確把握人類(lèi)思想道德實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)規(guī)律基礎(chǔ)上，為我國(guó)思想政治教育發(fā)展提供觀念示范和方法參照。三是“視野開(kāi)拓說(shuō)”，超越“古今”、“中外”、“我他”等兩極對(duì)立思維方式，在主體間性的交往實(shí)踐中，傳遞價(jià)值觀念，彼此互動(dòng)交互理解。隨著全球化的不斷深化，當(dāng)代比較思想政治教育既研究世界上不同時(shí)期、地域和國(guó)度推行思想政治教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也探討在文化多元條件下不同的思想政治教育傳統(tǒng)之間的“對(duì)話(huà)”機(jī)制。有學(xué)者提出，“比較德育是將不同歷史時(shí)期、不同文化背景的德育進(jìn)行比較研究”［6］。全球化的時(shí)空壓縮效應(yīng)，能夠?yàn)橹袊?guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型提供來(lái)自早發(fā)現(xiàn)代性國(guó)家思想道德領(lǐng)域的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，成為喚醒中國(guó)現(xiàn)代性文化自覺(jué)的推動(dòng)力量。對(duì)于那些來(lái)自不同文化傳統(tǒng)、多元方法論取向的思想觀點(diǎn)，以期通過(guò)反思性重構(gòu)而相互學(xué)習(xí)，為協(xié)同合作解決時(shí)代性和人類(lèi)性的意義危機(jī)、傳統(tǒng)失落、個(gè)體疏離以及人際冷漠等思想政治教育問(wèn)題做出建設(shè)性貢獻(xiàn)。上述關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的回顧與反思，顯明了比較思想政治教育研究的致思路向，再現(xiàn)了比較思想政治教育學(xué)科建設(shè)的發(fā)展脈絡(luò)，凸顯了比較思想政治教育領(lǐng)域的研究取向，呈現(xiàn)為從“知識(shí)引介”到“經(jīng)驗(yàn)借鑒”再到“時(shí)空在場(chǎng)”的研究意識(shí)轉(zhuǎn)換，彰顯出研究者的主體意識(shí)與理論自覺(jué)，以及比較思想政治教育的時(shí)代觀念與現(xiàn)實(shí)關(guān)切。學(xué)科的規(guī)范化發(fā)展依賴(lài)于學(xué)術(shù)共同體的協(xié)同努力，比較思想政治教育的當(dāng)代建構(gòu)應(yīng)積極轉(zhuǎn)換思維，在視域融合中尋求多元價(jià)值理念的深層認(rèn)同，確立新型的比較思想政治教育觀。

三、比較思想政治教育學(xué)科性質(zhì)的當(dāng)代思考

正如“什么是社會(huì)主義？怎樣建設(shè)社會(huì)主義？”這一問(wèn)題需要深刻反思一樣，“比較思想政治教育是一門(mén)怎樣的學(xué)問(wèn)？如何推進(jìn)比較思想政治教育的學(xué)科建設(shè)？”同樣成為亟待解決的問(wèn)題。從對(duì)比較思想政治教育存在合法性的論爭(zhēng)到對(duì)學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題的探求；從對(duì)前蘇聯(lián)教育模式的尊崇到當(dāng)代多元文化樣態(tài)的共生；從對(duì)馬克思主義經(jīng)典理論的研讀到對(duì)西方道德理論的闡釋?zhuān)纬闪诵佬老驑s、成果卓著的比較思想政治教育研究的文化景觀。面對(duì)古今中外各種形態(tài)的思想主張競(jìng)相博弈的理論境遇，如何確立文化自覺(jué)、理論自信以及思想自我，運(yùn)用自身的思考與智慧，比較、確證并踐履有益于中華民族時(shí)展和偉大復(fù)興的理論形態(tài)，需要我們與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行比較思想政治教育的觀念轉(zhuǎn)換與范式創(chuàng)新。

摘要：兒童文學(xué)由于其本身的諸多閱讀特點(diǎn)，在文學(xué)教育，尤其是基礎(chǔ)教育中占據(jù)著非常重要而特殊的位置，在新一輪的語(yǔ)文課程改革中，兒童文學(xué)的重要性已引起教育界的充分重視。本文從文學(xué)的宏現(xiàn)角度與兒童文學(xué)本身的特點(diǎn)分析了兒童文學(xué)與語(yǔ)文教育的關(guān)系，認(rèn)為兒童文學(xué)作為以?xún)和癁楸疚坏奈膶W(xué)、作為具有教育性的文學(xué)、作為特別重視語(yǔ)言藝術(shù)的文學(xué)和作為傳遞人類(lèi)價(jià)值的文學(xué)，在語(yǔ)文教育中有著非常重要的作用。

關(guān)鍵詞：文學(xué)；兒童文學(xué)；語(yǔ)文教育；文學(xué)教育；語(yǔ)言藝術(shù)

文學(xué)教育歷來(lái)是語(yǔ)文教育的重要組成部分。在基礎(chǔ)教育中，由于學(xué)習(xí)者的接受特點(diǎn)，兒童文學(xué)在文學(xué)教育中占據(jù)著特殊位置，尤其是對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)習(xí)者而言顯得尤為重要。在目前新一輪的語(yǔ)文課程改革中，兒童文學(xué)的重要性已引起了教育界的充分重視，在課程設(shè)計(jì)、教師培訓(xùn)I課程資源開(kāi)發(fā)等方面都出現(xiàn)了一些令人鼓舞的現(xiàn)象。比如，北京師范大學(xué)出版社在編寫(xiě)新版小學(xué)語(yǔ)文教材時(shí)，將兒童文學(xué)理論家王泉根教授的《兒童文學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教材選文工作研究》作為整個(gè)教材編寫(xiě)工作的理論支持，同時(shí)在教材中選人多篇中外兒童文學(xué)的名家名篇。又比如，北京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)的兒童文學(xué)專(zhuān)業(yè)“多渠道、多層次地開(kāi)展相關(guān)的教師培訓(xùn)課程，為教師編寫(xiě)兒童文學(xué)教材，向小學(xué)教師普及兒童文學(xué)理論知識(shí)，介紹兒童文學(xué)的內(nèi)容、特點(diǎn)、功能、作用，介紹中外兒童文學(xué)的發(fā)展歷史、代表作家作品等，組織教師在實(shí)踐中摸索兒童文學(xué)的教學(xué)方法，指導(dǎo)教師組織學(xué)生開(kāi)展課外閱讀活動(dòng)，以全面提高小學(xué)教師的兒童文學(xué)修養(yǎng)”。此外，依據(jù)教育部2001年月7日頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》

制定的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》，在階段目標(biāo)中對(duì)小學(xué)一至二年級(jí)的閱讀目標(biāo)提出了lO項(xiàng)要求，其中第6項(xiàng)明確指出學(xué)生的閱讀文類(lèi)為“淺近的童話(huà)、寓言、故事”，由此可見(jiàn)，兒童文學(xué)的重要文體之一的童話(huà)、寓言已經(jīng)受到小學(xué)語(yǔ)文教育的重視與關(guān)注。根據(jù)有關(guān)學(xué)者的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，目前人教版、北師大版、江蘇版與河北教育版的四種小學(xué)語(yǔ)文教材中，童話(huà)文體在整個(gè)語(yǔ)文教材篇目中所占的比例明顯提升，比如，人教版的一年級(jí)下冊(cè)中，“童話(huà)文體的篇數(shù)由年版的7篇增加到2001年實(shí)驗(yàn)版的14篇，上升了個(gè)百分點(diǎn)，占到課文總數(shù)的4l％。兒童文學(xué)作為一種重要的課程資源在小學(xué)語(yǔ)文教育中扮演著越來(lái)越重要的角色。

一、文學(xué)在學(xué)生發(fā)展中具有重要的意義。

文學(xué)是最古老的藝術(shù)形式之一，它源于生活又高于生活，它是人類(lèi)價(jià)值觀的體現(xiàn)。學(xué)生通過(guò)閱讀文學(xué)作品可以豐富自己的人生體驗(yàn)、了解人類(lèi)的歷史與文化、彌補(bǔ)自身經(jīng)驗(yàn)的不足。文學(xué)對(duì)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生具有德育、美育、智育等功能。具體地說(shuō)：文學(xué)作品是人的本質(zhì)力量的具體化，優(yōu)秀的文學(xué)作品具有高度的精神感召力，可以?xún)艋说男撵`，促進(jìn)人與人之間的理解和信任；文學(xué)作品是人類(lèi)審美意識(shí)、審美理想和審美體驗(yàn)的集中體現(xiàn)，它可以傳達(dá)給處在成長(zhǎng)期的學(xué)生，并且經(jīng)由學(xué)生自身的情感和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為他們自己的審美體驗(yàn)；文學(xué)是人類(lèi)的精神創(chuàng)造，文學(xué)的欣賞需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的形象思維，需要豐富的聯(lián)想力和想象力，它可以促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)育。

[摘要]學(xué)科教學(xué)既可以理解成教師只對(duì)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，也可以理解成教師在對(duì)學(xué)生全面發(fā)展負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)上更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。前者表面上讓學(xué)科教師的教學(xué)任務(wù)更輕，而且學(xué)校也的確通過(guò)班主任的設(shè)置認(rèn)可了這種觀點(diǎn)。但事實(shí)證明，失去對(duì)學(xué)生全面生活的了解與學(xué)生全面發(fā)展關(guān)心的學(xué)科教學(xué)變得越來(lái)越功利，學(xué)科教學(xué)的路也越走越窄。因此，將學(xué)科教學(xué)融入學(xué)生德育之中，不但能夠?yàn)閷W(xué)生德育尋找到主陣地，而且可以幫助學(xué)科教學(xué)走出當(dāng)前的困境。

[關(guān)鍵詞]學(xué)科教學(xué)；學(xué)生德育：全面發(fā)展

對(duì)學(xué)科教師，學(xué)界有兩種不同的理解：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)科是對(duì)教育功能的分化，即教師只對(duì)學(xué)科教學(xué)負(fù)責(zé)；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)科是對(duì)教育功能的延伸，即教師不但要教育好學(xué)生，還要對(duì)學(xué)科教學(xué)負(fù)責(zé)。在教育實(shí)踐中，從完成教學(xué)任務(wù)與履行學(xué)校規(guī)章制度來(lái)講，教師更樂(lè)意于選擇前者；從更好地搞好教學(xué)與促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展來(lái)講，教師更樂(lè)意于選擇后者。持有不同觀點(diǎn)的學(xué)科教師，有著不同的教育教學(xué)表現(xiàn)，自然產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，但并不見(jiàn)得所有的教學(xué)效果都是我們所期望的。

一、“學(xué)生德育”在“學(xué)科分化”中滑落

筆者讀了六年小學(xué)，卻只有一位教師，他一個(gè)人承包了我們小學(xué)所有年級(jí)的全部課程。在學(xué)校中，他就是教育的全部，不但要管我們的學(xué)科學(xué)習(xí)，還要管我們的日常生活。回首小學(xué)，他印在我們心靈中的，與其說(shuō)是那些學(xué)科知識(shí)，還不如說(shuō)是我們共同的生活片斷。那時(shí)我們根本不知道學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性，只是跟著感覺(jué)走，而影響我們學(xué)習(xí)感覺(jué)的，并不是學(xué)科知識(shí)的難易程度，而是教師對(duì)我們的關(guān)心程度。教師一人教著所有學(xué)科，反到讓我們覺(jué)得他并不特別重視你的學(xué)科成績(jī)，對(duì)于學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)興趣倒是特別關(guān)注。記得他常講的一句話(huà)是：“你學(xué)得好不好并不是你的責(zé)任，但是否認(rèn)真地學(xué)就是你的選擇了。”

后來(lái)上了初中，碰到好多學(xué)科教師，每位教師都努力于自己的學(xué)科教學(xué)，雖然他們也會(huì)關(guān)心我們的日常生活，但畢竟對(duì)學(xué)科成績(jī)的關(guān)注占了首要位置。每個(gè)學(xué)科都有一位教師，讓我們明顯感覺(jué)到教師的學(xué)科教學(xué)水平上去了，他們對(duì)學(xué)科的理解與學(xué)科教學(xué)中的技能技巧比小學(xué)教師強(qiáng)許多。但與之相應(yīng)的是，教師們對(duì)我們?nèi)粘Ｉ畹年P(guān)心卻是大打折扣了，而且他們對(duì)學(xué)生的態(tài)度會(huì)隨著學(xué)科考試成績(jī)的變化而變化，讓我們很難感受到教師對(duì)我們的真情實(shí)感。在這個(gè)方面，小學(xué)教師就強(qiáng)多了，他對(duì)我們的態(tài)度是一致的，不會(huì)因?yàn)槲覀円粌纱慰荚嚦煽?jī)優(yōu)秀而笑逐顏開(kāi)；也不會(huì)因?yàn)槲覀円粌纱慰荚嚦煽?jī)?cè)愀舛瓪鉀_天。不知道是因?yàn)閷W(xué)科教師更關(guān)心我們的學(xué)科成績(jī)，但我們的學(xué)科成績(jī)并不總是讓他們滿(mǎn)意，從而疏遠(yuǎn)了師生關(guān)系；還是因?yàn)殛P(guān)心我們的學(xué)科教師多了，我們有了對(duì)不同學(xué)科教師的比較，從而去喜歡一些學(xué)科教師，不喜歡另一些學(xué)科教師。喜歡的學(xué)科教師總是少數(shù)，不喜歡的學(xué)科教師總是多數(shù)，師生關(guān)系從而產(chǎn)生疏遠(yuǎn)。不管原因如何，客觀地說(shuō)，有了分科教學(xué)之后，教師學(xué)科教學(xué)水平高了，但學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度與興趣卻并沒(méi)有因此得到提升，反倒是覺(jué)得在學(xué)校中少了昔日的天真與樂(lè)趣，多了學(xué)習(xí)的壓力與功利。

一、小學(xué)語(yǔ)文教材的“教育性”與“趣味性”教學(xué)策略研究的意義

第一，教師在調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性時(shí)，一定要發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立性，同時(shí)重視師生之間的全方位交往與碰撞交流。授課的最終目的是傳授知識(shí)，在傳授知識(shí)的過(guò)程中讓學(xué)生與教師的情感得到交流。快樂(lè)教育的目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)的獲取知識(shí)。這樣的教學(xué)模式，有利于學(xué)習(xí)任務(wù)的圓滿(mǎn)完成，同時(shí)也有利于教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。第二，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的核心是創(chuàng)造。讓學(xué)生在進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，是語(yǔ)文教師課堂實(shí)踐的重要任務(wù)。語(yǔ)文教師在授課的過(guò)程中首先應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)創(chuàng)造精神，通過(guò)設(shè)置語(yǔ)言文字的相關(guān)情境，構(gòu)建能夠讓學(xué)生主動(dòng)探索的課堂結(jié)構(gòu)。

二、小學(xué)語(yǔ)文教材的“教育性”與“趣味性”教學(xué)策略的研究方式

第一，教師要進(jìn)行相應(yīng)的氣氛渲染。小學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)還很片面，最容易憑自己的感覺(jué)決定自己的興趣。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該采取有效的手段渲染課堂氣氛，增加課堂活躍的濃度，讓學(xué)生能夠在輕松愉快的教學(xué)環(huán)境中感受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，進(jìn)而產(chǎn)生強(qiáng)烈而積極的內(nèi)心體驗(yàn)。當(dāng)課堂氣氛熱烈時(shí)，學(xué)生的情緒就容易形成亢奮的狀態(tài)，自然也就能夠融入到教材所揭示的情感世界里。在實(shí)際的授課過(guò)程中，教師可以采用優(yōu)美輕音樂(lè)伴奏的方式進(jìn)行課文閱讀，讓自己朗讀課文的語(yǔ)言盡量抑揚(yáng)頓挫，變化有致。采用優(yōu)美輕音樂(lè)伴奏的方式進(jìn)行課文閱讀，有助于讓課文形成一個(gè)美感體驗(yàn)的整體，教師在授課的過(guò)程中，要讓很多抽象的課文形象化，晦澀的課文生動(dòng)化，要最大可能的渲染課堂氣氛，并將學(xué)生帶入到課文所營(yíng)造的氛圍中，以此讓學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中。第二，教師應(yīng)該在授課的過(guò)程中創(chuàng)設(shè)疑問(wèn)。教學(xué)的過(guò)程實(shí)際上就是創(chuàng)設(shè)疑問(wèn)的過(guò)程，創(chuàng)設(shè)疑問(wèn)能夠讓學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的思考，并讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。在授課之前，教師要做好充分的課前準(zhǔn)備，全面的了解學(xué)生與教材，并在教學(xué)的過(guò)程中精心設(shè)置疑問(wèn)，讓學(xué)生的思維活動(dòng)由疑問(wèn)開(kāi)始，并在探索的過(guò)程中發(fā)展成為動(dòng)力。第三，教師可以將情景表演設(shè)置在課堂教學(xué)中。小學(xué)語(yǔ)文教材中的許多課文都具有很強(qiáng)的故事性，教師由此可以將其改編為劇本，讓學(xué)生用聲情并茂的情景進(jìn)行表演，完整的詮釋文本內(nèi)容，最終讓學(xué)生感受到語(yǔ)文學(xué)科的巨大魅力，并讓學(xué)生在劇本表演的過(guò)程中彰顯自己的個(gè)性。第四，教師在授課的過(guò)程中應(yīng)該舉行相應(yīng)的競(jìng)賽活動(dòng)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，適當(dāng)?shù)拈_(kāi)展競(jìng)賽活動(dòng)，有利于刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過(guò)在日常學(xué)習(xí)中舉辦競(jìng)賽的方式讓學(xué)生充分的發(fā)揮自己的特長(zhǎng)，并以此促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的熱情。第五，教師要給予學(xué)生足夠的學(xué)思結(jié)合的空間。教師要給學(xué)生構(gòu)建一個(gè)鞏固品位與想象創(chuàng)新的空間，留白能夠讓學(xué)生盡情的放飛思緒，也能夠有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲，最終讓學(xué)生在不知不覺(jué)中融入到濃烈的情感氛圍中。在素質(zhì)教育全面實(shí)施的今天，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，才能夠真正成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人。在日常的教學(xué)實(shí)踐中，教師要解放學(xué)生，讓學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)主體。

教師管理班級(jí)，絕不僅僅是讓學(xué)生每時(shí)每刻都保持安靜。學(xué)習(xí)是由外在活動(dòng)到內(nèi)部吸收的過(guò)程，學(xué)習(xí)是讓學(xué)生動(dòng)口動(dòng)手的過(guò)程，也是讓學(xué)生動(dòng)腦的過(guò)程。教師在授課的過(guò)程中，要將知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)募庸ぃ儆脤W(xué)生易于接受的形式表達(dá)出來(lái)。第六，在小學(xué)語(yǔ)文教育實(shí)踐中，開(kāi)放型教學(xué)不僅要開(kāi)放空間，同時(shí)也要開(kāi)放時(shí)間。小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，不應(yīng)該僅僅局限于教室中，教師在授課的過(guò)程中應(yīng)該突破教室的局限，將視野放得更寬。語(yǔ)文課的特殊性，決定了教師應(yīng)該將語(yǔ)文課延伸到課前，拓展到課后，最終讓課堂教學(xué)更為生動(dòng)。除此以外，教師在授課的過(guò)程中還應(yīng)該充分挖掘?qū)W生的生活經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行拓展性的研究，通過(guò)一定調(diào)查與參觀訪問(wèn)，將課內(nèi)與內(nèi)外，學(xué)校與社會(huì)有機(jī)的聯(lián)合起來(lái)，如此才能夠讓學(xué)生充分享受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

學(xué)生從生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)，必將讓學(xué)生的記憶更為深刻。同其他學(xué)科不一樣，語(yǔ)文教育必須實(shí)現(xiàn)以人為本，教師要著重培養(yǎng)學(xué)生的人文品質(zhì)，讓學(xué)生形成深厚的人文底蘊(yùn)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的開(kāi)放性要求學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容不僅僅要局限于課本上，因此教師面對(duì)教材也不能夠固步自封，教師本人，也要不斷進(jìn)行課外閱讀補(bǔ)充知識(shí)，這樣才能夠更為有效的引導(dǎo)學(xué)生。讓學(xué)生擁有充足的知識(shí)是能夠引導(dǎo)學(xué)生的基礎(chǔ)，當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了信息的選擇，分析，綜合與表述后，思維才能夠更加活躍，由此也才能夠提出更加獨(dú)到的見(jiàn)解。

每到學(xué)期或?qū)W年結(jié)束，班主任總少不了要給學(xué)生寫(xiě)鑒定。寫(xiě)鑒定，方式方法雖然很多，但目的都是為了通過(guò)教育者的評(píng)價(jià)，指導(dǎo)學(xué)生在正確認(rèn)識(shí)自我的基礎(chǔ)上能夠健康發(fā)展。鑒定不僅是學(xué)校教育與家庭聯(lián)系的途徑，也是學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)坐標(biāo)點(diǎn)，有著較強(qiáng)的教育性、嚴(yán)肅性和真實(shí)性。

給學(xué)生寫(xiě)鑒定具有雙重作用，在師生之間通過(guò)鑒定的溝通，產(chǎn)生一種互饋反應(yīng)。鑒定過(guò)程既是教師教育學(xué)生的過(guò)程，也是教師對(duì)學(xué)生更深刻的一次再認(rèn)識(shí)；學(xué)生通過(guò)鑒定，能看到自身的發(fā)展優(yōu)勢(shì)和不足，從而揚(yáng)長(zhǎng)避短，獲得新的學(xué)習(xí)動(dòng)力和目標(biāo)。正是這種互饋?zhàn)饔茫硅b定具有傳遞信息、相互溝通的職能。我們不難看到，鑒定在這一效應(yīng)中是一種促成反應(yīng)的媒介，只有將它置于師生或者學(xué)校與家庭的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)中，才能構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的聯(lián)系整體和反應(yīng)系統(tǒng)，鑒定的作用和意義才能顯現(xiàn)出來(lái)。

有的班主任寫(xiě)鑒定，往往只看重鑒定的教育性卻忽視了鑒定的透明度，從而減弱了鑒定應(yīng)有的教育性，起不到鑒定應(yīng)有的作用。比如，有的班主任寫(xiě)鑒定，只浮于事物的表面，或是為了裝檔案應(yīng)付了事等，老師的教育意圖和期望沒(méi)有及時(shí)讓學(xué)生了解和認(rèn)識(shí)，這不僅容易失去通過(guò)鑒定達(dá)到教育學(xué)生的良好時(shí)機(jī)，還會(huì)增大鑒定的副作用，使那些原來(lái)師生有摩擦，而痕跡還未消除的學(xué)生產(chǎn)生疑懼、逆反心理和消極對(duì)應(yīng)情緒，增加日后教育的難度。這些心理對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)危害很大，學(xué)生認(rèn)識(shí)不到自己今后的目標(biāo)，背上心理包袱，奮發(fā)向上，克服困難就會(huì)顯得后勁不足。

鑒定具有多層次性的性質(zhì)，根據(jù)性質(zhì)和用途的不同，有可公開(kāi)的，也有不能公開(kāi)的；根據(jù)教育目的之需求，有可直接與個(gè)人見(jiàn)面的，也有只能間接地與本人見(jiàn)面的。因此，透明的方式和程度得因人、因事而異，不能絕對(duì)劃一。但作為學(xué)生學(xué)期或?qū)W年的鑒定，一般來(lái)說(shuō)教育幫助是目的，透明度應(yīng)增強(qiáng)。當(dāng)然，在提倡鑒定透明度的同時(shí)，也應(yīng)反對(duì)那種把鑒定看成是一種交易，為投其所好，只寫(xiě)成績(jī)，不談缺點(diǎn)等不負(fù)責(zé)任的做法。

總之，學(xué)生鑒定的教育性依賴(lài)于一定程度的透明度得以實(shí)現(xiàn)，而透明度又是服務(wù)于教育性，受教育性的制約。作為學(xué)生的鑒定，把其教育性與透明度有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，這是十分重要的。

[摘要]教育性失業(yè)是教育身份功能膨脹的惡果。造成“教育性失業(yè)”現(xiàn)象的原因很復(fù)雜。從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角看，當(dāng)教育培養(yǎng)高規(guī)格人才的數(shù)量過(guò)多、超過(guò)社會(huì)發(fā)展的需求時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生文憑危機(jī)。教育社會(huì)學(xué)更多地從社會(huì)階層的利益關(guān)系方面來(lái)看問(wèn)題，沖突論認(rèn)為既得利益集團(tuán)為了鞏固自身地位，有意抬高職業(yè)門(mén)檻的學(xué)歷資格從而造成文憑貶值，教育性失業(yè)其實(shí)是社會(huì)沖突的產(chǎn)物。

[關(guān)鍵詞]教育性失業(yè)；教育經(jīng)濟(jì)學(xué)視角；教育社會(huì)學(xué)視角

教育性失業(yè)(知識(shí)性失業(yè))是教育身份功能過(guò)度膨脹而走向反面的惡果。教育性失業(yè)、文憑貶值、文憑病、泡沫教育、人才高消費(fèi)、“教育過(guò)剩”、“過(guò)度教育”等提法，所指的基本上都是同一種現(xiàn)象，即相對(duì)于歷史上的較高水平，學(xué)歷的含金量減少，高學(xué)歷者面臨就業(yè)困境，現(xiàn)實(shí)無(wú)法滿(mǎn)足其原先接受教育的期望(高收人和高地位)。簡(jiǎn)而言之，教育性失業(yè)(educatedunemployment)或文憑貶值指受過(guò)較高教育的知識(shí)勞動(dòng)力處于不得其用的狀態(tài)。“教育性失業(yè)”直接導(dǎo)致教育正向功能的衰減，這是在許多發(fā)達(dá)國(guó)家甚至新興工業(yè)化國(guó)家都發(fā)生過(guò)并仍時(shí)時(shí)出現(xiàn)的情況。特別是自20世紀(jì)80年代以來(lái)，失業(yè)人群中出現(xiàn)的受過(guò)良好教育的人越來(lái)越多。

一

“教育性失業(yè)”主要表現(xiàn)為兩種情況：一是受過(guò)教育乃至高學(xué)歷的人大量失業(yè)。二是受過(guò)專(zhuān)業(yè)教育的人不能學(xué)以致用或大材小用、高能低就，不得不從事那些技術(shù)水平和收入都低于他們當(dāng)初預(yù)期達(dá)到的水平的工作，“學(xué)校培養(yǎng)的似乎是徒有許多證書(shū)，卻極少具備與工作明確相關(guān)的本領(lǐng)的人。事實(shí)上，將近半數(shù)的美國(guó)大學(xué)畢業(yè)生所從事的行業(yè)同他們所學(xué)的專(zhuān)業(yè)毫無(wú)關(guān)系”。日本的情況尤為嚴(yán)重，不但普通大學(xué)的畢業(yè)生不好找工作，連處于頂層的“學(xué)歷貴族”也遭遇到某種失落。

至于中國(guó)目前的學(xué)歷情勢(shì)，常常有報(bào)道說(shuō)，大學(xué)生就業(yè)難，很多本科、碩士研究生找不到工作，失業(yè)人群呈現(xiàn)向高學(xué)歷者蔓延的趨勢(shì)。的確，僅就2003年來(lái)看，這是擴(kuò)招后的第一個(gè)畢業(yè)生高峰年，應(yīng)屆畢業(yè)生達(dá)到212萬(wàn)人，比上一年增加30％，而相應(yīng)的社會(huì)需求的增長(zhǎng)則與往年持平。廣州2003年畢業(yè)生招聘會(huì)需求人員總計(jì)6300多人，進(jìn)場(chǎng)者達(dá)到30000多人。甚至有報(bào)道說(shuō)高學(xué)歷者紛紛“下嫁”中小學(xué)，如北京一中招聘教師，30名畢業(yè)研究生紛至沓來(lái)，其中一人是北京大學(xué)考古系的博土，應(yīng)聘到該校實(shí)驗(yàn)部小學(xué)一年級(jí)教拼音，結(jié)果因試講沒(méi)通過(guò)而被刷掉了。于是有人就此宣稱(chēng)“中國(guó)知識(shí)失業(yè)時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨”。但我們認(rèn)為，對(duì)這種現(xiàn)象應(yīng)全面觀察和分析，不可簡(jiǎn)單下結(jié)論。許多大學(xué)生的失業(yè)不是真正的失業(yè)，象有人所列舉出的國(guó)內(nèi)知識(shí)型失業(yè)的幾種表現(xiàn)(專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)性失業(yè)、專(zhuān)業(yè)過(guò)熱性失業(yè)、學(xué)歷性失業(yè)、行業(yè)性失業(yè)、區(qū)域性失業(yè)和主動(dòng)性失業(yè))都具有中國(guó)問(wèn)題的特殊性，與發(fā)達(dá)國(guó)家所出現(xiàn)的那種較典型的知識(shí)性失業(yè)差別甚大，不可一概而論。不能把“就業(yè)壓力”與文憑貶值相混淆，局部的供過(guò)于求并不表明整體教育水平已經(jīng)很高，因?yàn)槲覈?guó)整個(gè)國(guó)民的教育素質(zhì)仍然很低。部分大學(xué)生“知識(shí)失業(yè)”是發(fā)展中國(guó)家在教育深化過(guò)程中(整體教育水平不斷提高)不可避免的一種現(xiàn)象，當(dāng)然要引起重視，但不可危言聳聽(tīng)，重要的是找出其特殊性及其原因。為什么會(huì)出現(xiàn)“教育性失業(yè)”現(xiàn)象?換句話(huà)說(shuō)，文憑何以貶值?一般人常常將其歸因于20世紀(jì)60年代末以來(lái)高等教育大眾化的背景，認(rèn)為這是高等教育從精英走向大眾不可避免的產(chǎn)物。然而這個(gè)推論過(guò)于簡(jiǎn)單。長(zhǎng)期以來(lái)，這個(gè)問(wèn)題令許多研究者困惑不已。我們可以從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)這兩個(gè)角度去考察。