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[摘要]學科教學既可以理解成教師只對學生學科學習負責，也可以理解成教師在對學生全面發展負責的基礎上更強調對學生學科學習負責。前者表面上讓學科教師的教學任務更輕，而且學校也的確通過班主任的設置認可了這種觀點。但事實證明，失去對學生全面生活的了解與學生全面發展關心的學科教學變得越來越功利，學科教學的路也越走越窄。因此，將學科教學融入學生德育之中，不但能夠為學生德育尋找到主陣地，而且可以幫助學科教學走出當前的困境。

[關鍵詞]學科教學；學生德育：全面發展

對學科教師，學界有兩種不同的理解：一種觀點認為，學科是對教育功能的分化，即教師只對學科教學負責；另一種觀點認為，學科是對教育功能的延伸，即教師不但要教育好學生，還要對學科教學負責。在教育實踐中，從完成教學任務與履行學校規章制度來講，教師更樂意于選擇前者；從更好地搞好教學與促進學生全面發展來講，教師更樂意于選擇后者。持有不同觀點的學科教師，有著不同的教育教學表現，自然產生不同的教學效果，但并不見得所有的教學效果都是我們所期望的。

一、“學生德育”在“學科分化”中滑落

筆者讀了六年小學，卻只有一位教師，他一個人承包了我們小學所有年級的全部課程。在學校中，他就是教育的全部，不但要管我們的學科學習，還要管我們的日常生活?；厥仔W，他印在我們心靈中的，與其說是那些學科知識，還不如說是我們共同的生活片斷。那時我們根本不知道學科學習的重要性，只是跟著感覺走，而影響我們學習感覺的，并不是學科知識的難易程度，而是教師對我們的關心程度。教師一人教著所有學科，反到讓我們覺得他并不特別重視你的學科成績，對于學習態度與學習興趣倒是特別關注。記得他常講的一句話是：“你學得好不好并不是你的責任，但是否認真地學就是你的選擇了?！?/p>

后來上了初中，碰到好多學科教師，每位教師都努力于自己的學科教學，雖然他們也會關心我們的日常生活，但畢竟對學科成績的關注占了首要位置。每個學科都有一位教師，讓我們明顯感覺到教師的學科教學水平上去了，他們對學科的理解與學科教學中的技能技巧比小學教師強許多。但與之相應的是，教師們對我們日常生活的關心卻是大打折扣了，而且他們對學生的態度會隨著學科考試成績的變化而變化，讓我們很難感受到教師對我們的真情實感。在這個方面，小學教師就強多了，他對我們的態度是一致的，不會因為我們一兩次考試成績優秀而笑逐顏開；也不會因為我們一兩次考試成績糟糕而怒氣沖天。不知道是因為學科教師更關心我們的學科成績，但我們的學科成績并不總是讓他們滿意，從而疏遠了師生關系；還是因為關心我們的學科教師多了，我們有了對不同學科教師的比較，從而去喜歡一些學科教師，不喜歡另一些學科教師。喜歡的學科教師總是少數，不喜歡的學科教師總是多數，師生關系從而產生疏遠。不管原因如何，客觀地說，有了分科教學之后，教師學科教學水平高了，但學生對學習的態度與興趣卻并沒有因此得到提升，反倒是覺得在學校中少了昔日的天真與樂趣，多了學習的壓力與功利。

學科教師對學科成績的關心勝過學習態度與興趣，這讓學生感受到教師對他們的關心中所含有的“功利”。學生為了獲得教師對自己的喜愛，不得不專心致志地追求學科成績；可一旦以遠離日常生活為代價來強化學科學習，學科學習本身也就失去了在生活中的意義，學生在學科學習中很難感受到學習的內在樂趣，學科學習成為贏得教師與家長表揚的一個砝碼。于是，與其說學生學科學習的目的是為了自己的未來，還不如說是為了提高考試成績，為了贏得學科教師對自己的喜歡。畢竟未來是虛無飄渺的，而當下的學科成績與教師的喜歡對學生卻具有現實的生活意義。二、學科教學在“壓力與功利”中前行

教育至少應該包括三個層次的內容：一是對學生學科知識的教授，我們稱之為傳授；二是對學生學科興趣的激發與學習方法的指導，我們稱為教學；三是對學生全面發展的引領，我們稱之為教育。在班級只有一位教師的時候，不管是有意還是無意，這位教師對學生必然同時承擔著這三種功能，學生不但向教師學習學科知識，而且往往以教師的言行與生活狀態作為自己模仿的對象與全面發展的方向。但當班級有多位學科教師時，情況就完全不同。由于學生的學習被分化為不同學科，此時學科教師要么通過教育功能的落實來實現學科教學與學科知識的傳授，要么直接實施學科知識的傳授。很顯然，前者的效果肯定比后者更持久，也更富有教育意義。但是，前者要求教師付出的成本更高昂；后者雖然效果并不持久，卻更為直接，讓學科教師能夠及時地看到效果。這也就難怪在學生的學習被分化為不同學科的情況下，學科教師情愿放棄自身的教育功能，甚至放棄教學功能，而直接實施學科知識的傳授。

學校的規章制度也認可“學科教師只對向學生傳授學科知識負責”的事實。學?？己藢W科教師的標準仍然是學生的學科考試成績，至于教師在提高學生學科考試成績的過程中是否落實教育功能與展開教學活動，似乎并不重要。這種考核制度等同于默認了教師只對學生學科知識的教授負責，并不對學生的學科興趣與全面發展負責。誰來對學生學科興趣與全面發展負責呢?學校為讓學科教師專心致志地向學生傳授學科知識，就在學科教師中任命一些班主任，讓他們承擔激發學生學習興趣與促進學生全面發展的教育功能。班主任的存在使學科教師不但在制度上，而且在教育職責上安心地放棄對學生學科興趣與全面發展的責任，因為大家都認為這兩者正是學生德育的重要內容。

當學科教師上完課，怒氣沖沖地對班主任教師說：“你這個班怎么沒有幾個學生愛學習呀!”班主任老師只好向學科教師表示謙意，然后再去教訓那些“不聽話”的孩子。為什么會出現這一幕呢?很大程度上是大家默認了學科教師并不對學生的學科興趣負責的事實?？墒牵绻麑W科教師不對學生的學科興趣負責，我們又靠什么來保障學生持續不斷地開展學科學習活動呢?在這種情況下，教師只好告訴學生，自己所教的知識都是要考試的，如果不按照自己的要求開展學科學習活動，就可能在各級各類考試中得不到理想的分數，而得不到理想分數的后果很嚴重，比如不能上大學，不能獲得理想的工作等，從而將學生持續開展學科學習的動力寄托在這種外在壓力之上。還有一種讓學生在沒有學科興趣的情況下開展學習活動的方法，就是用學科學習的結果去誘惑學生，這也就難怪大家通常把“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”膚淺地理解為“讀書就是為了賺大錢與娶美女”了。殊不知在古人的眼中，這句話的原意應該是“讀書的感覺就像住在黃金造的屋子里一樣的舒服，讀書的感覺就像娶了美女一樣的開心”。古今中外的優秀讀書人，發大財與娶美女的人不多，一生清貧甚至終身未婚的人卻是不少，這恰恰應驗了對這句話的后一種解釋。

當學科教師只對學生傳授學科知識負責時，教師的工作越勤奮，越對學生的學科成績負責任，在課堂教學上越是強調學科知識對考試成績的重要性，學生就越能感受到教師的功利與膚淺，也就越不愿意主動地接受教師直接塞給他們的學科知識。正是在這個矛盾的過程中，教師們責備“今天的生源質量越來越差”，學生們責備“現在的教師教學水平越來越低”，于是師生間越走越遠。在沒有學科興趣做支撐，沒有以學生全面發展為目標，沒有讓學生對自己的未來有更美好追求的情況下，教師直接向學生傳授學科知識，使得學生一開始就被置于一個被動接受的地位，哪怕學科知識對學生的未來發展非常重要，學生在這個被動的位置上也不會感受到接受學科知識的幸福。教師向學生傳授學科知識本身并沒有錯，錯就錯在教師在傳授學科知識的過程中，使用的教學方法離學生現實生活的樂趣太遠，傳授學科知識的目的離學生的幸福生活太遠。

三、讓“學科教學”從“學生德育”起步

要恢復學科教學的教育性，就必須讓學科教學從“學生德育”起步。雖然學科教師只負責學生的學科學習，但學科教學的最終目的卻是讓學生全面發展。也就是說，雖然學生要一門一門地學習學科知識，但他的目的是要借助于對學科知識的學習來塑造全面發展的自我。學科教師只有真實地走近學生，了解學生日常生活的喜怒哀樂，才有可能把自己的學科教學與學生的全面發展融為一體，從而激發學生內在的學習動機。要讓學生真正地熱愛學科知識，就必須讓學生對學科知識產生濃厚興趣，這不僅是靠教師對學科知識本身的演繹就可以實現的。學生是一個有機的生物體，教師不能功利地要求他對自己所教學科感興趣，而不顧及他對學習與生活的整體感受。

學科教師并不是學科知識的化身與代言人，而是學生學習學科知識的幫助者。學科教師要幫助學生更好地理解與接受學科知識，就必須以很好地了解與接受學生為前提，否則就出現“越幫越忙”的情況。教師剛性地要求學生掌握學科知識，甚至向學生硬塞學科知識，或許這就是“填鴨式教學”產生的基礎。教師本意是通過自己對學科知識的了解與占有來幫助學生學習，結果由于自己不自覺地站在了學科知識一面，反倒因此成為學生的“敵人”。因此，教師走近學生更有利于教師幫助學生征服學科知識，從而促進學生的全面發展。

要有效地幫助學生學習學科知識，教師必須走進真實生活中的學生，從學生的真實生活出發，站在學生未來發展的立場來審視學科知識；把學科知識的學習與掌握當作學生完整生活中的一個部分，甚至只是一個非常小的部分。教師把學生的學習生活當作真實生活中的一個部分，才有可能更好地幫助學生掌握學科知識，從而既實現學科知識的教育價值，又成就學生的全面發展，這也應該是學校德育的最終目的。