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“思想道德修養與法律基礎”課（以下簡稱“基礎”課）的課程目標旨在提高大學生思想道德素質和法制觀念，解決大學生成長成才過程中的相關實際問題。然而隨著市場經濟逐步深入和價值觀的多元化，傳統知性德育的局限性已經影響了“基礎”課促進大學生道德養成的有效性。要克服當前道德教育過程中德性失落問題，生活德育理念為我們提供有別于純粹知識教育的教育理念和教學范式，從而優化“基礎”課教學成效。

一、生活德育理論概述

一種理論的產生往往直接或間接地反映著社會現實的變化，甚至是由社會現實需要而催生的。生活德育理論與教育理論中回歸生活的取向有著密切聯系，與胡塞爾等現象學派的生活世界理論緊密相關；同時，中國傳統德育倫理思想將道德教育置于“生活”的場域之中，重視“天人合一”和諧發展的理念也與生活德育理論精髓相契合。生活德育理論對道德和生活的辯證認識使之具備更凸顯的人性化、本真化、開放化的優勢特點，其對實踐性和社會性的強調也更有利于學生的道德素質養成。

（一）生活德育理論溯源

近代以來，隨著科學技術的進步和發展，教育的價值取向發生了重大轉變，科學知識的訓練逐漸取代神學在學校教育中的地位，道德倫理擺脫了神學教條的束縛，按照知識理性構建了道德知識教育體系，但隨著工具理性在教育領域的強化逐步導致道德教育過于注重道德知識的教授以及道德認知、邏輯推理在道德教育中的應用，使道德教育成為一種片面的道德準則灌輸或道德評價標準的澄清，道德體驗與實踐相應地被弱化了。其次，日漸強勢的科學主義凌駕于人文精神之上，使道德教育淪為智力教育的附庸，與生活世界疏離，導致人的終極價值和道德本性的彌散。在這樣的時代背景下，德國思想家胡塞爾相對“科學世界”提出“生活世界”的概念，此后“生活世界”及其有關理論的研究就成為西方哲學界關注的主題。胡塞爾強調人們的日常生活及活動是科學世界的基礎，生活世界是先在的、自在的和自足的經驗世界，相對于理性世界來說，具有很大的優先性；其次，胡塞爾認為生活世界不等同于瑣碎的日常經驗，而是一個有人參與其中的并保持著初始自在的人文意義和價值構造的世界，這種意義和價值作為生活成果為理性和科學奠基；第三，生活世界是一個“交互主體性的世界，是為每個人在此存在著的世界，是每個人都能理解其客觀對象的世界”①在胡塞爾的視野中，生活世界是人們當下直接面對和真實體驗的世界，率先完成了對理性和科21學世界的批判，將哲學引入生活世界的轉向，其后許茨、哈貝馬斯、維特根斯坦、赫勒、海德格爾等哲學家在此基礎上對生活世界理論擴展了自己的理解，并作了延伸。20世紀90年代，生活世界理論被引入教育領域成為我國學術界討論的熱點問題，在教育回歸生活理論的影響下，生活德育理論應運而生。但并不意味著生活德育的理論探索和思考始于此時，實際上，中國幾千年重視德育的傳統使中國教育具備以人文為主的特征，中國之學實為成人之學。中國傳統德育注重人的向內追尋、強調生活場域和生活實踐的指向與生活德育理論精髓十分契合，因此，生活德育理論不僅是來源于西方生活世界理論的借鑒，也是我國傳統德育思想在歷史發展過程中的揚棄。尤其是陶行知先生吸收古今中外的優秀教育成果，結合當時中國的實際社會背景，在創辦曉莊師范、山海工學團、重慶育才學校和社會大學的實踐過程中，不斷完善和形成了歷經考驗的生活德育理論體系，對中國德育發展產生了重大影響。

（二）生活德育理論的優勢特點

生活道德理論對生活與道德關系的辯證認識既把握住了道德教育中生活的本體性、基礎性地位，又深刻揭示了道德的目的和價值在于滿足人類生活的需要，最終使人類生活更加美好。正如弗蘭克納所言“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人為了體現道德而生存?！雹谙鄬τ趥鹘y的知性德育，生活德育理論具備更突出的人性化、本真化、開放化、實踐性、社會性的優勢特點。生活德育理論以生活世界作為本體和基礎，德育要面對的是一個生動的生活現實，是一個個具有主體性的、實在的人。生活德育理論從人出發，關注人的生存狀態和發展前景、人的內在需要，將人作為意義和價值之源，是一種思維方式的變換，是“人”的觀念的根本改變，是由抽象的人向具體的人、由單向度的人向完整的人的轉變。同時，生活德育理論將德育置于現實的生活場域，圍繞生活的需要與生活問題展開，強調人在現實生活中真實的認知、體驗和感受，具有本真性的特征。這就要求德育要從生活與實踐出發，而不是僅從大而空的理想化的目標或抽象的概念和教條出發，要密切關注與理解生活，對現實生活的發展做出積極回應。生活德育理論人性化和本真化的本質特征使其具備了開放性、實踐性和社會性的特點。首先，生活德育理論從現實的人出發，就是要尊重人的主體性和差異性，尊重人的個性，同時也強調要與不斷發展變化的現實的社會生活密切互動，這就要求德育要保持一種開放性，具有廣闊的視野，不拘泥于封閉的教條式、重復化的教育路徑。其次，以現實生活為基礎的生活德育理論具有很強的實踐性，它通過真實可感的生活情境，以受教育者的參與實踐為基礎展開道德教育，不僅包括個人對道德的認知，也包括個人在此過程中的真實感受和進一步形成的意志、信念。生活德育理論還提供了受教育者將個體道德意識外化為個體道德行為的場所，即回到受教育者真實生活中付諸實踐，最終實現完整的德育過程。最后，人的道德形成與發展無法脫離社會關系單獨存在，必然是一個社會過程，具有社會性的特征。生活德育將人理解成社會中的具體的人、生成的人，認為道德是在人與人的互動和關系中實現的，個體必須通過參與社會公共生活和實踐，才能形成符合一定社會要求的道德品質、價值觀念和行為規范。

二、“思想道德修養與法律基礎”課程實效性的阻滯因素

知性德育以理性主義認識論為思想基礎，克服了封建社會以強制性、蒙昧性和宗教性為基本特征的神性教育，在教育發展歷程中起到了重大的推動作用，其對理性的推崇以及重視知識和推理的訓練至今仍然是道德教育不可或缺的部分，但在科學主義、工具化的現代性浪潮中，知性德育在教育實踐中片面夸大了人的理性、知識在德性養成中的作用，相對忽略了感性體驗和實踐，導致道德的培養成了“道德知識”的傳授，使道德養成的豐富內涵受到局限和僵化。

（一）教學內容知識化：道德認識片面外部化帶來德育目標迷失

無論中西，古代的德育理念都將德性的養成作為教育最終的目的，例如孔子認為賢人就是有才德的人，能“志于道，據于德，依于仁，游于藝”。（《論語•述而》）；尼采認為“在古代，科學是很難獲得尊崇和贊揚的，即便對科學最熱心的學人也把追求道德放在首位；把知識當作道德的最佳工具加以贊美，這就已經是對知識的最高獎賞了”。③然而，到了現代社會，現代教育與現代科學技術和工業生產密切相關，導致遠離古典人文教育的傳統，大學教育也日漸疏離德性培養而成為對知識的追求。大學課堂幾乎成了知識生產、加工和輸出的流水線，課程設置和教學導向往市場化實用化方向看齊。因為人們對科學、技術的崇拜使得教育成為促進科學技術發展的手段，適應科學技術和社會經濟發展成為教育的首要目的，受此影響，傳統注重培養德性的道德教育漸漸地讓位于知識教育，包含“基礎”課在內的眾多人文學科課堂，也采用了科學技術教育的范式，以教授知識為目的。就在人們對科學知識的偏執追求中，“基礎”課也難逃工業化和技術化的沖擊，課堂上的學生成了抽象的存在，以統一的課程、統一的程序、統一的標準制造成統一的教育成品，甚至連學生自己也以能學到多少知識來評價課程的有用性，人類內在德性逐漸地在對知識的追求中被遮蔽和遺忘。教育的根本性目的在于使處于教育過程中的人的品質的完滿、個人生活的完滿，這是內在的、第一性的目的，其他外在的掌握了多少知識點、學會了什么技術等都是為了內在的根本性目的服務的，不應在這些外在的目的中迷失了本質目的，否則人只能成為一個盛滿知識的容器。

（二）教學過程呆板化：灌輸說教造成德育過程的單向性

教學常常被理解為教師的教和學生的學共同構成的一種雙邊性教育活動，但這種雙邊性在目前的“基礎”課課堂上呈現出的方式即二者簡單的、機械的相加，教學過程以老師的傳播知識為主，缺失了師生之間和生生之間的交流，更沒有給學生自我的內在交流留下空間?，F行的“基礎”課課堂模式幾乎千篇一律，基本上是單純的理論教學，以教師為主體、以教材為中心、以理論灌輸為主，重課堂、輕課外、重說教、輕養成，遵循學校制定的教學大綱，有些學校甚至連課堂使用的幻燈片、案例、素材都是統一的。盡管隨著技術進步，多媒體教學手段在課堂上的應用普遍，一定程度上豐富了課堂教學的內容和形式，但是既能夠結合教學目的又能夠貼近時代、貼近生活的案例素材并不多，難以引起學生共鳴，不能創設熏陶、體驗的環境，無法改變教師照本宣科，學生被動接受的局面。道德教育不能完全等同于科學知識教育或技能教育，它需要通過認知、體驗、內化、實踐的環節來養成，為了使道德知識內化為大學生的自覺意識，“基礎”課不僅是教師教授知識和原理的平臺，更是帶動學生進行道德認知和判斷訓練的場所，必須打破程序化、形式化的局限，與大學生的心理情感、生活實踐密切相連，重視學生的反饋，加強師生互動，尤其注重引起學生之間的交流以及自我反省。否則“基礎”課的過程就是對知識“條目”的識記、理解的過程，脫離“向內看”的體驗和感受，所知所學無法內化為道德素養，導致許多大學形成理智上知道、行動上缺失的“雙重人格”。

（三）教學評價形式化：評價標準模糊導致德育效果的空洞無力

教學評價標準是開展教學效果評價的直接依據和前提，有了標準和尺度，才有可能實施評價。當前對“基礎”課教學效果的評價標準不明確是造成教學實效性問題的不可或缺的原因?！盎A”課教學是以培養大學生運用馬克思主義理論的能力為核心促進其思想品德發展的教學，因此，對“基礎”課教學實效性的終極評價維度應是大學生思想品德水平的發展狀況，即：大學生在學習完“基礎”課之后，要看其道德水平發展狀況、社會主義理想信念的變化狀況以及運用馬克思主義理論指導知與行的能力水平如何。但是，囿于這一評價維度在現實操作中的復雜性，具體的教學評價標準仍然沒有一個相對明確的體系。根據目前的研究成果來看，以“教學效果評價”為主題的學術論文對“基礎”課教學效果評價的具體標準各有主張：有的以“大學生學習興趣和主動積極性”作為教學效果評價的標準；有的以“教學方法手段獲學生認可”作為教學效果評價標準；有的以“大學生理論知識和能力發展”作為教學效果評價標準；還有以“大學生綜合素質發展”“大學生世界觀人生觀價值觀形成”作為評價標準?？梢?，“基礎”課教學實效性的評價標準還比較籠統模糊。基于評價標準的模糊，事實上傳統的“基礎”課的考核和評價方式只能簡化為平時成績和期末成績兩部分構成，平時成績多數以學生出勤課堂的情況來決定，期末成績以書面考核為主，導致實際評價維度背離了大學生思想品德的發展狀況這一本質追求，落入知識記憶、背誦的套路中，大學生的思想品德水平的發展、運用理論指導實踐的能力在考核中實際上未能得以體現。

三、“思想道德修養與法律基礎”課的優化策略

根據《中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課意見》（教社政[2005]），“基礎”課主要是對大學生進行社會主義道德教育和法制教育，幫助學生增強社會主義法制觀念，提高思想道德素質，課程注重理論聯系實際，強調大學生道德教育和法律教育要解決成長成才過程中遇到的實際問題。當前我國正經歷轉型巨變，傳統文明與現代文明、外來文化與本土文化的交匯與沖突并存，社會價值取向日益多元，當代大學生群體受此沖擊在不同程度上都表現出理想信念彌散、價值標準混亂、道德行為失范以及普遍存在的道德虛無感等問題。要回應這些現實問題，更好地實現課程目標，生活德育理論啟發我們必須深刻領會以人為本的教育理念；在課程內容的設計上要貼近生活、貼近學生，形成包含知識認知、情感體驗、意志升華、行為實踐在內的教學內容；通過改革教學方式，從獨白走向對話，通過生命敘事重視學生自身內在的心靈回響。

（一）從“靜止”走向“生成”：現實的人是“基礎”課的邏輯起點

思想政治教育學科和思想政治教育活動的真正價值就在于用正確的思想引導人，使“人”成為人，而人是現實的、不斷生成的，是“理性存在與非理性存在、言說的存在與緘默的存在的統一，是包含了肉體與靈魂、情感與理智、道德與欲望、思維與感知”④等完整的人。馬克思恩格斯認為“個人怎樣表現自己的生活，他們自己就是怎樣”⑤也就是說，人的活動方式就是人存在的原型，人的活動并不是一種純粹孤立的存在，而是包含了人與自然、人與自我、人與他人、人與社會在內的以實踐為基礎的對象化活動。生活德育以生活世界為基礎，是主客體間交往關系的共在，充分體現了人的總體存在，包羅人的各種各樣的豐富的實踐形式在內；也充分體現了人的歷史存在，反映了人的活動發展變化的生成過程。因此我們在談論“基礎”課應以人為本時，就是要避免僅僅局限于把學生培養成為具有正確世界觀、人生觀、價值觀和良好的政治修養的“棟梁”，更應該是對現實的人的生存境遇和發展取向的關注。首先要將抽象的人與現實的人相統一。過去傳統的思想政治教育存在把教育對象過分理想化、政治化的弊端，導致處在這個教育視野中的人變成抽象的人，脫離了生活情境、脫離了人本關懷，把“基礎”課中的教育變成一種冰冷、生硬的說教。這種弊端并未完全消除，生活德育理論可以幫助樹立“基礎”課的人本意識，在生活世界的社會實踐場域中，有利于實現思想政治教育的人性化方向，尊重人的個性、關注人的社會性、注重人的生成動態過程、激發人的主觀能動性和創造性等。

（二）從“獨白”走向“對話”：構建知、情、意、行四位一體的課堂教學體系

知識內容向思想道德素養的轉化是“基礎”課追求的目標，以知識內容為載體，使大學生提高運用馬克思主義的立場觀點方法分析問題解決問題的能力，系統深刻地掌握科學的世界觀和方法論，樹立堅定正確的理想信念，以形成社會主義事業的建設者和接班人所需要的思想道德修養和法律素養。在實際的課程教學中，對知識內容向思想品德轉化規律的重視程度不夠，是造成思想政治理論課教學實效性問題的又一主要原因。由知識內容向思想道德素養的轉化必然要經歷內化和外化的過程，這是由思想品德形成過程的規律所決定的?！八^內化是指在思想政治教育過程中基本矛盾轉化的第一次飛躍，即將社會發展所需要的思想品德轉化為受教育者的認識，是一個由外在的社會發展需要向內在的個人精神世界的發展過程。所謂外化是指在思想政治教育過程中基本矛盾轉化的第二次飛躍，即將受教育者所產生的新思想道德認識轉化為行為實踐，是一個由內在的思想道德認識向外在的行為實踐的發展過程?！雹拊诮虒W過程中，教師和學生并不是主客體對立關系，不是作為主體的教師對作為客體的學生有效支配、控制的過程，而是要師生雙方都作為主體投入到教學過程，互相傾聽、積極對話。好的教學不僅使交流廣泛、深入、全面，而且使交流成為充滿愛的交流，成為“與人格平等的求知識獲智慧的人進行富于愛心的交流”⑦在這種充滿豐富性、整體性的教學交流中，參與者不斷地被激發并體驗其中的生動、豐富、愛、力量、超越……通過這樣的交流使孤立的個體走向“共在”，這個教學過程即是師生展開對話，通過他者生成自我的過程。因此，“基礎”課教學內容和過程的設計要有情境創設和情感體驗，在具體內容的選取上應結合當代大學生成長需求及時代特點，才能引起學生的興趣、共鳴。我們在教學實踐中首先注意挖掘教材，以培養學科情感，教材中既有對祖國大好山河的贊美，又有對探索人生哲理的追思；既有對道德準則的剖析，又有對法律法規的研習。在教學中挖掘這些內容中的知識、情感因素，做到精心設計、情滿于胸；同時還要超出教材之外，結合每章節的主題，增加相應的與學生個人發展息息相關、與時代脈搏緊密聯系的內容，這些內容不僅僅包含知識識記、情感體驗，還應包含意志升華、行為實踐。圍繞生活德育理念的要求，以“基礎”課課程中“思想道德修養”部分的教學內容為例，根據知、情、意、行四位一體的結構重新整合教學內容（見表1）。在這一教學內容設計中，筆者根據每章教學重點增加了自我認知、價值觀探索、時間管理、全球化與現代性問題等內容，分別以對話與案例討論、團體訓練游戲、角色模擬游戲、社會調查等學習環節來呈現，精心營造生活化的課堂教學氛圍，引導學生用心觀察、體驗、研究生活，向生活學習，在生活中學習，使德育課堂成為生活化的課堂，很大程度上推動了學生參與的主動性。

（三）從“單一”走向“立體”：鏈接教育目標和教育內容的教學評價

教學評價是對教學對象進行的價值判斷的活動，“具體來說即遵循一定的原則，依靠一定的依據，在系統、科學、全面地分析教育信息的基礎上，對教學對象的價值、過程和特點等進行判斷的過程”，⑧教學評價與教學目標和內容的相匹配是非常重要的，失去了這種鏈接和匹配的評價將使評價流于形式，無法起到其本身應具備的反饋功能。然而，目前我國大多數“基礎”課程的教學評價仍是采取期末考試測驗的方法，這種考查方式本身就將“基礎”課指向了工具屬性，將評價局限在量化的計算中。要改變這種數字的、平面單一的衡量，使教學評價將“基礎”課的教育目標和教育內容完整地鏈接起來，就要建立評價時間、評價主體、評價方式三維立體的教學評價模式。首先，學生在課程學習的過程也是不斷自我生成的過程，因此對學生的評價根據評價的時間可分為診斷性評價、小結性評價，即在教學活動開始前進行摸底性評價，了解學生的學習基礎和基本情況，可以采用主題量表、問卷的方式進行；在教學過程和階段性結束時可以對學生進行小結性評價，可根據課程目標和內容設計好分類表，進行分類評價等。其次，以教師為主體的教學評價過于主觀，評價主體的價值取向和能力對評價結果是直接性的，倡導評價主體多元化是對傳統評價的突破。應將學生自評、互評納入評價主體中來，不忽視學生作為學習主體的考量，例如，在分組呈現的“角色扮演”活動中，每一組有一位代表參與評價；在階段性的學習后，學生對這一主題的學習體驗做自我評估等。最后，在評價方式上，采取質性評價與量化評價相結合，相對于標準化的量化評價，質性評價可以采用評語反饋、訪談等方式，更尊重評價對象的獨特性和主體性?！盎A”課包含知、情、意、行多方面的教學目標和內容，強調人的思想道德素質和法律意識提升、追求人的全面發展，質性評價能夠對應其教學內容和過程的復雜性。當然，由于種種條件的限制，生活德育理論在教育實踐過程中不可能一蹴而就，也會出現一些問題，例如對生活理論的誤讀，將回歸生活的理解簡單化、表面化導致教學落入庸俗、膚淺的窠臼；教師教學理念、能力更新不夠，出現在實踐過程中“舊瓶裝新酒”、生搬硬套的情況，等等。但是，在以人為本觀念深入人心的時代背景下，“基礎”課教學實踐對生活德育理論的不斷完善和運用，是對時代要求的適應和發展，對人的全面發展的終極關懷不懈追求的呈現。

作者:余曉玲 單位:華南師范大學政治與行政學院

【參考文獻】

①胡塞爾.生活世界現象學[M].上海：上海譯文出版社，1988：58.

②威廉.K.弗蘭克納.善的求索——道德哲學導論[M].黃偉合等譯.沈陽：遼寧人民出版社，1987：247.

③尼采.快樂的知識[M].黃明嘉譯.北京：中央編譯出版社，2001：125.

④項賢明.泛教育論——廣義教育學的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000：536.

⑤馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：67.

⑥陳秉公.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2006：106.

⑦雅思貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：三聯書店，1992：2.

⑧周海銀.教學測量與評價[M].濟南：山東大學出版社，2015：5.