導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)文潛質(zhì)性教育如何鞏固道德教育一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：小學(xué)教學(xué)可分為課程顯性和課程潛在教學(xué)。作者從潛質(zhì)教學(xué)中出發(fā)，分析潛質(zhì)課程的展示與內(nèi)涵，其目的在于在語(yǔ)文教學(xué)中提升德育教育的價(jià)值。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;課程的顯性與潛在屬性;德育教育

語(yǔ)文是重要的交際工具，也是重要的文化載體。語(yǔ)文教學(xué)基于對(duì)學(xué)生施教作用和表現(xiàn)方式來(lái)劃分，有課程之顯質(zhì)屬性和潛質(zhì)屬性。

一、語(yǔ)文課程之潛質(zhì)特點(diǎn)

語(yǔ)文課程的潛質(zhì)特點(diǎn)具有顯質(zhì)課程所無(wú)法相比的道德教育，可以概括為以下幾個(gè)方面:（一）強(qiáng)力式影響特性。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，潛質(zhì)教學(xué)所涉及的范圍非常廣泛，除了顯性教育外，所有民族小學(xué)教育中的其他因素均可包括其中。第一，從教師教學(xué)角度上看，教學(xué)環(huán)境包括校園人際關(guān)系以及泛泛場(chǎng)面上形成的行為模式和觀念與價(jià)值。比如，各類(lèi)圖書(shū)和影像資料及網(wǎng)絡(luò)資源、校規(guī)班風(fēng)、規(guī)章和制度能承載的文化與精神，以及學(xué)校建筑之布局與風(fēng)格、樹(shù)木與花草等園林藝術(shù)的文化與物質(zhì)等等。第二，從受教育主體（學(xué)生）的角度上看，無(wú)論是他們的“三觀”與學(xué)習(xí)態(tài)度，還是興趣愛(ài)好與情感動(dòng)態(tài)等方方面面的個(gè)體心理要素構(gòu)建，都受潛質(zhì)教學(xué)的潛在性影響。這些影響既有靜態(tài)的，也有動(dòng)態(tài)的，還有有形的和無(wú)形的潛質(zhì)性因素。[1]（二）自發(fā)式影響特點(diǎn)。顯質(zhì)教學(xué)是以預(yù)置性思量，精致取舍的“外化”表現(xiàn)方法，可在學(xué)生的意識(shí)、積極心理反應(yīng)上觸及他們的內(nèi)心深處。其教育教學(xué)之影響比較顯明，在教與學(xué)的主觀與客觀上來(lái)說(shuō)，這是可覺(jué)和可知的，教和學(xué)雙方在時(shí)空位上有著實(shí)時(shí)互動(dòng)。教學(xué)過(guò)程前和過(guò)程之后，主體客體雙方均伴有自我評(píng)價(jià)，有目的、自行式行為調(diào)節(jié)。（三）可變性影響源頭。潛質(zhì)教學(xué)的源頭影響可有實(shí)物式和虛物式兩種。實(shí)物式影響源頭是指各類(lèi)圖書(shū)影像類(lèi)資料及廣泛的網(wǎng)絡(luò)資源，還有校園建筑等物化教學(xué)環(huán)境。虛物式影響源頭是指班風(fēng)與校風(fēng)、校規(guī)與制度以及校園人際關(guān)系等潛在的因素。[2]

二、德育教育在潛質(zhì)性教育行為中的體現(xiàn)

潛質(zhì)教學(xué)的這類(lèi)特性決定著其獨(dú)有的德育教學(xué)價(jià)值。潛質(zhì)教學(xué)之豐富的德育價(jià)值有著以下特點(diǎn):（一）潛質(zhì)教學(xué)賦予學(xué)生心智成長(zhǎng)的影響價(jià)值。學(xué)生的成長(zhǎng)包括個(gè)體不時(shí)被外化、心智成熟的進(jìn)程。學(xué)校是有組織的雛型小社會(huì)集體，須映射著社會(huì)的主流與主體文化范疇。小學(xué)生的成長(zhǎng)往往是通過(guò)規(guī)范、規(guī)則、紀(jì)律的效仿與學(xué)習(xí)。學(xué)校要使他們開(kāi)始適應(yīng)學(xué)校的管理結(jié)構(gòu)、研判與評(píng)價(jià)體系、群體式生活方式。（二）潛質(zhì)性教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)體形成的價(jià)值研判。學(xué)生的身心、才智、德行等多方面顯著有別于他人的自我特性，展現(xiàn)著人之具有的個(gè)體化差異。潛質(zhì)教學(xué)的教育要素因其緘默性、內(nèi)論民族小學(xué)語(yǔ)文潛質(zhì)性教育中如何鞏固道德教育蘇梅雅（內(nèi)蒙古赤峰市巴林右旗大板蒙古族小學(xué)內(nèi)蒙古赤峰025156）隱性，人對(duì)其反應(yīng)度和敏感度是不需要事先預(yù)備而只在潛在的狀態(tài)，然后內(nèi)化在心里。[3]（三）潛質(zhì)教育在教學(xué)實(shí)線中對(duì)情感陶冶的影響。情感元素系教育教學(xué)的外在情境，潛質(zhì)教育正是為此提供實(shí)時(shí)互動(dòng)的教學(xué)情境。潛質(zhì)教育需要幽雅的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣的環(huán)境鑄就和諧的人際氛圍、積極向上的校園風(fēng)貌，包容著豐富的內(nèi)涵、生動(dòng)而具體的培養(yǎng)氛圍。它能夠做到真正意義上的“以境育情”和“以境陶情”的效果。（四）行為規(guī)范和引導(dǎo)價(jià)值在潛質(zhì)教育中的體現(xiàn)。潛質(zhì)教學(xué)的諸多要素要從物化環(huán)境至文化與傳統(tǒng)；從班風(fēng)班規(guī)到校紀(jì)和校規(guī)，再到人際關(guān)系；從教師的言談舉止到校園和教室環(huán)境的布局均顯現(xiàn)著教育的價(jià)值與價(jià)值取向。它有一種強(qiáng)勢(shì)的同化力，能使每一位學(xué)生接受潛在的情感感染，表現(xiàn)為一種歸屬式的心理需求，能夠進(jìn)行自我心理調(diào)節(jié)，自發(fā)地進(jìn)行行為規(guī)范。除外因這種規(guī)范與引導(dǎo)的感染力之外，學(xué)生朝夕相伴的同學(xué)和老師以及周邊的學(xué)習(xí)氛圍，這些對(duì)他們來(lái)說(shuō)既熟悉又有親和力；既不是空洞式說(shuō)與教，又不是外力簡(jiǎn)單式的壓服教育。[4]教師要把人格健全式教育與培養(yǎng)，作為道德行為與心理健全教育相結(jié)合的切入點(diǎn)。健全人格的建構(gòu)和培養(yǎng)是道德教育與健康心理教程的既定而共同目標(biāo)。心理健康教育的根基在于讓學(xué)生形成健康的人格模式。德育的最終目標(biāo)是要培養(yǎng)出具有符合社會(huì)要求的具有堅(jiān)定信念、高尚情操又具有主體意識(shí)、健全人格和個(gè)性化才能的人才。因此，教師通過(guò)健全人格的建構(gòu)與培養(yǎng)，即通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行人格教育，可把道德認(rèn)識(shí)、道德情操、道德行為統(tǒng)一協(xié)調(diào)起來(lái)，讓學(xué)生建立一種完整和健全的心理結(jié)構(gòu)，從而形成一個(gè)高層次的、高效能的自我調(diào)節(jié)與控制系統(tǒng)。健全人格的建構(gòu)和培養(yǎng)是德育與心理健康教育相結(jié)合的重要基礎(chǔ)。事實(shí)上，從更廣泛、更深刻的意義上講，人格健全是個(gè)體心理健康的核心。良好道德品質(zhì)的形成過(guò)程實(shí)質(zhì)上也是健全人格的形成過(guò)程。

由此可見(jiàn)，德育和心理健康教育的各因素都以健全人格的建構(gòu)為基礎(chǔ)，都統(tǒng)一于人格教育中。德育與心理健康教育相結(jié)合是培養(yǎng)學(xué)生健全人格的主要途徑。人格教育講究關(guān)心體貼，以情感人、以理服人、對(duì)癥下藥，強(qiáng)調(diào)遵循個(gè)體的心理規(guī)律，注重個(gè)體的心理需求和個(gè)性差異。這種教育與人性相結(jié)合的人格教育模式，一是可作為實(shí)施積極的、有效的心理健康教育的主渠道，二是可以為解決德育工作中存在的過(guò)于抽象和理論化等問(wèn)題提供新的思路。[5]

參考文獻(xiàn)：

[1]陳學(xué)恂.中國(guó)近代教育史教學(xué)參考資料[G].北京：人民教育出版社,1987.

[2]楊海英.簡(jiǎn)論老師職業(yè)素質(zhì)[J].科學(xué)大眾,2008（9）.

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[4]哈斯巴圖.教具與教學(xué)中的作用[J].赤峰教育學(xué)院學(xué)報(bào),2004（4）.

[5]張興濤,郭東岐.新世紀(jì)老師素質(zhì)[M].北京：首都師范大學(xué)出版社,2003.

作者:蘇梅雅 單位:內(nèi)蒙古赤峰市巴林右旗大板蒙古族小學(xué)