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本文第一章是全文的導論,論述了科學教育學是一個正在崛起的、方興未艾的教育研究領域。首先,筆者論證了科學教育學在西方國家的發展歷程,提出了科學教育學經歷了兩個主要時期的觀點:一是“前范式“時期,二是“范式”確立時期。

在論述科學教育學“范式”確立時期(1980年以后)時,筆者闡述了科學教育學范式的建立必須具備的四個條件:(1)必須形成科學教育研究的共同體;(2)必須創辦本學科的學術期刊,供研究人員交流研究成果;(3)必須對學科自身的理論建設有自主意識和自覺的努力;(4)必須有相關的理論學科和其他相鄰的學科為科學教育學的發展提供理論資源。根據這四個條件,筆者論證了建構主義是當今科學教育研究的范式。

其次,筆者探討了科學教育學的學科性質,并提出了這門學科的基本定義。本文認為,科學教育學如同其母學科教育學一樣,是以有關的理論學科的成果作為其理論基石而建立起來的綜合性學科。近幾十年來科學教育學的發展軌跡證明了科學教育學正是這樣建立起來的。基于此,筆者提出了科學教育學的一個基本定義,即科學教育學以科技教育與教學中的問題為研究對象,以解決這些問題為目的,以有關學科的研究成果和方法為手段的一門跨學科的教育科學。

最后,在分析我國科學教育研究現狀的基礎上,筆者剖析了我國科學教育研究落后的四個主要原因,并從國際比較的角度提出了建設我國自己的科學教育學的六點政策性建議。

第二章是關于科學教育的歷史研究,筆者以19世紀中葉為起點探討了西方科學教育的實際進程,論述了將近一個半世紀西方科學教育的演變及其歷史經驗與教訓。本章關于西方國家科學教育的歷史發展分三個階段:(1)19世紀下半葉的科學教育(1850-1900年);(2)20世紀上半葉的科學教育;(3)20世紀50-80年代的科學教育改革。對各個階段科學教育理論、實踐與改革都作了分析與評價,尤其對20世紀60年代的科學教育改革作了較為深入的探討。

第三章分別探討了科學觀、科學教育觀和科學素養等問題。隨著科學技術本身的發展,以及科學史、科學哲學和科學社會學等相關學科研究的深入,在西方過去幾個世紀里科學觀經歷了一個演變過程。本章先從科學哲學、科學社會學和科學教育學三個學科的角度分別考察了西方科學觀的嬗變,然后論述了西方學者對教師和學生科學觀的檢討。在此基礎上,本章接著分析了當今西方科學教育界一個十分重要而又爭論很大的一個理論問題,即科學素養和科學教育目標問題。最后是對我國科學觀和科學教育觀的反思,著重提出并剖析了五個方面的問題:(1)科學主義的文化觀;(2)科學教育的社會本位觀;(3)偏頗的“雙基”科學知識觀;(4)缺少整合與銜接的科學課程觀;(5)對小學科學教育不夠重視。

第四章是對當今國際上影響最大的三種科學教學理論的探討。這些理論是:(1)建構主義科學教育理論;(2)觀念轉變理論;(3)多元文化科學教育理論。對這些理論的研究,雖然由西方科學教育學者作出了開創性的貢獻,但對于筆者這樣的中國比較教育研究者來說,實際上也是一個重新建構的過程,因此,這是一項綜合性研究。

在這一章里,筆者首先探討了建構主義與科學學習的問題。建構主義的由來、類別(個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義)和各自的基本理論觀點是本章研究

的起點,以此為基礎,剖析了建構主義對科學教育改革的貢獻。這些貢獻是:建構主義的科學知識觀、建構主義的科學教學觀和建構主義論教師的作用以及教師的學生觀。最后是對建構主義理論的評價。筆者總的觀點是,建構主義在本體論上采取騎墻的態度,具有主觀唯心主義的傾向;而在認識論上則極有說服力地闡明了認識的建構原則,豐富了認識論的理論寶庫,從而為科學教學奠定了較為堅實的理論基礎。

本章探討的第二種科學教學理論是20世紀80年代初期由美國科學教育學者提出的觀念轉變理論。在這一節里探討的問題是:(1)觀念轉變理論的提出;(2)關于錯念的經驗性研究;(3)觀念轉變理論的哲學基礎;(4)觀念轉變的機制;(5)對觀念轉變理論的修正;(6)觀念轉變理論與建構主義的聯系與區別;(7)觀念轉變理論與科學教學;(8)對觀念轉變理論的評價。

觀念轉變理論與以往的學習理論相比,更為有效地解釋了學習(尤其是科學學習)發生的機制問題。觀念轉變理論吸取了科學哲學、認知科學和皮亞杰的建構主義觀念以及奧蘇伯爾的有意義接受學習的有關成分,更為有效地闡明了兒童掌握科學概念和理論不僅僅是已有觀念與新觀念的聯接和整合的問題,而且是一個從原有觀念(包括經驗和已經獲得的知識)到新的科學觀念的轉變問題。從這個意義上來說,觀念轉變理論是科學學習理論的一個突破。

本章第三部分考察了多元文化科學教育理論。在考察這一理論時,筆者著重分析了多元文化科學教育理論的提出、它的基本理論觀點、基本框架以及對多元文化科學教育的評價。首先,筆者分析了西方多元文化教育理論和實踐的演變過程,提出了由同化論到整合論再到文化多元論的發展軌跡。多元文化科學教育是在多元文化教育理論的框架里發展起來的一個新的分支研究領域,因而它是科學教育理論和實踐的重要組成部分。目前,多元文化科學教育的知識體系還不夠完善。從已有的知識體系來看,多元文化科學教育包括人們對少數民族群體特征的認識和對其文化與科學的理解。依據這一新的視點,科學教學和科學學習就會出現許多新的問題及其解決途徑。

多元文化科學教育理論的基本

觀點有三個方面:(1)對傳統的科學知識觀的挑戰。多元文化科學教育理論認為,傳統的科學知識觀是以白人文化為基點的,忽視了其他種族和民族文化關于科學知識的觀點。因此它是種族中心主義的。(2)對普適主義的批評。普適主義把科學知識看作是絕對真理,因而不符合當代科學哲學關于科學知識證偽的原則。文化多元科學教育理論借用當代科學哲學的觀點,認為科學知識是不確定的、暫時性的。也就是說,人們以為可靠的科學知識其實就是人們尚未能夠否證的知識。(3)提出了多元文化科學觀。這涉及到什么是科學這一根本性問題。多元文化科學教育的專家們認為,西方傳統的關于科學的定義過于狹窄,它完全排斥了多元的觀點,因而既有害于科學教育,也不利于科學本身的發展。多元文化科學教育學者雖然不否認起源于西方的現代科學是當代科學的主流,但他們認為西方科學只是多元文化中關于對自然界思考的一種方式,其他文化(如阿拉伯文化、中國古代文化以及其他民族文化)中也有科學思想或理論。科學教育中注意到這一點,就可以使不同文化的學生樹立起正確的科學觀,從而增強學好科學的信心。

在分析多元文化科學教育基本理論觀點的基礎上,作者介紹了加拿大科學教育學者霍德森提出的多元文化科學教育的基本框架,主要闡述了怎樣在多元文化環境下進行科學教育的問題,揭示了科學教育的多元文化觀。最后,筆者對多元文化科學教育理論作了一個總的評價。

本文最后一章即第五章探討了科學課程理論。在對國際科學課程改革ts的基礎上,筆者闡述了當今國際上兩大科學課程理論,即STS課程理論和HPS課程理論。

STS教育雖則在20世紀80年代初期以來已有一些介紹和研究,但STS教育的理論和實踐在西方是一個不斷發展的過程。在本章里,筆者在介紹STS教育的起源和特點后,運用最新的英文原文材料對國際著名的STS教育專家的觀點進行了梳理、分析和評價。一是畢比的觀點,即STS教育是科學教育的一個主題。在整個科學教育過程中,知識的獲得、學習能力的培養和價值觀的形成三大科學教育的目標都體現了STS教育的精神。二是加拿大學者默克法頓的觀點,即STS教育不應只限于科學課程中,而要把STS教育的內容納入整個學校課程中,也就是建構一種STS學校課程的觀點。例如,可以把對培養學生科學精神和了解科學本質的科學史、科學哲學和科學社會學等內容納入歷史和哲學課程中,把科技與社會發展關系的內容融入社會研究課程中。這種從整個學校課程中規劃STS教育的思想打破了科學

教育與人文教育的嚴格界限,同時避免了不同學科課程之間不必要的重復。三是哈特和羅伯頓的觀點:重新建構STS教育改革過程。根據他們的觀點,要使STS教育改革成功,必須吸取過去科學教育改革的經驗和教訓,不僅要關注科學課程內容的現代化,更要重視科學教育改革的過程和方法問題。具體而言,就是要擯棄20世紀60年代科學教育改革中那種“研究”、“開發”、“傳播”和“采用”的模式,而代之以讓廣大教師參與改革和研究過程中來的改革模式。這種新的改革模式打通了理論與實踐、理論工作者和實踐工作者之間的聯系,使STS課程具有參與性、批判性和合作性,因而是具有實際效果的改革。

我國近年來也參與到國際性的STS教育中來,因此,筆者很自然地要對我國進行STS教育的研究和實驗進行反思。

本章研究的另一種科學課程理論即HPS教育與科學課程改革。HPS教育這個英文縮寫詞的意思是科學史和科學哲學,后來又加上科學社會學。它是20世紀80年代以來國際科學課程改革的一個重要方面。為什么要在科學教育中進行HPS教育呢？筆者從19世紀中期科學進入西方國家中小學課程中以來,進行了詳細的考察。簡言之,在科學教育中注重HPS教育目的在于提高學生的科學素養。這使得他們不僅獲得科學知識,更要了解科學的本質,懂得科學精神,掌握科學方法,提高學習科學的興趣,溝通“兩種文化”,等等。本章的最后部分具體評述了兩種建構HPS課程的新模式,力求達到理論與實際的統一。

首先，本文批判性分析了諸多關于反思性教學的定義，在有一定根據的基礎上指出反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。它區別于教師憑自己有限的教學經驗進行的簡單重復的教學即操作性教學（又稱經驗性教學）。

追求教學實踐合理性，以解讀何謂教學實踐合理性為先。因為只有懂得什么是合理性的，才能找到教學行為尤其反思性行為的基本參照。因之，本文將教學實踐合理性嘗試定義為教學實踐合目的性與合規律性的統一。

教學實踐合理性受歷史條件的制約，不同歷史條件下的教學實踐合理性大異其趣。分析不同時代教學實踐合理性的特征，進而揭示反思性教學出現的歷史必然性，這是本文在對教學實踐合理性的實質進行闡釋之后所做的工作。

其次，本文探討了作為西方反思性教學文化背景的反思性心理學、后現代主義和學校探究文化，并以馬克思主義為武器，對其消極因素進行了批判。在此基礎上，本文比較了三種在西方流行的反思性教學模型。埃拜模型，以杜威和柯爾伯格的理論為基礎，包括“反思性計劃”、“反思性教學”與“反思性評價”三個環節。愛德華茲-布朗托模型，以學習理論和行動研究理論為基礎，涵蓋“確立目的：反思各種可能性”、“改造：實踐中反思”、“內化：對實踐反思”與“顯示規范：對實踐和各種可能性反思”四個部分。拉博斯凱模型，以有關的調查結果與杜威的反思觀點為基礎，由“動力”、“行動”與“結果”三個階段組成。這些模型表面看來有較大差異，實際上有共同本質，即“提出問題——探討研究——解決問題”。

再次，本文重點闡述了反思性教學實踐的幾個主要因素即教學主體和教學目的以及教學工具等方面的合理性。

其一，關于反思性教學主體合理性。本文明確指出這種合理性以主體間性為基礎。主體間性是特定主體合理表現自身的主體性與其他主體達成理解的主客觀統一性，強調的是人與人之間的交往的和諧性，如理解性、通融性和共識性等。雖然它本質上仍是一種主

體性，但是主體外化出來反而制約主體的一種主體屬性，與通常講的主體屬性如目的性、選擇性、創造性等有一定區別。主體間性決定教學主體本身要有自覺反思的意識和較強的反思能力。從自覺意識方面看，有主體間性的教學主體對反思的價值有較深刻的認識，知曉無有反思便難有自我識錯糾偏的道理。同時，這樣的教學主體能把反思與良心或責任感結合起來，覺得不反思便難充分地盡責任。因此，他們的反思行為往往習慣化。從反思能力方面看，誠如哈貝馬斯所說：“誰要是能夠解釋自己的不合理性，他就是一個具有主體合理性的人”。因為“能夠解釋自己的不合理性”，意味著主體不僅“有能力針對自己的主觀性進行反思”，而且有勇氣站到自己的對立面，乃能為敢為之人。這樣的教學主體通常能堅持理解、寬容、平等對話的行為。他們遇事總是講道理，不蠻橫無理；善解人意，將心比心。將心比心應發生在教學中的認識、權力與倫理三個維度（著名后現代主義思想家福科的觀點）。在認識維度，教學主體要從人的角度認識文本，允許“誤讀”（不是錯誤地讀，而是有差別地讀），倡導“創讀”，不要總要求別人按自己的標準“解讀”。在權力維度，教學主體要有恰當的權力意識與合理運用權力的行為。自己要行使權力，就要允許別人有否定自己不合法使用權力的權力。在倫理維度，教學主體要從道德關系上體諒別人行動的規范性與自由性。同時，這種主體能“消解中心”（不合理的中心），真正實現對學生的一視同仁。可見，有主體間性的教學主體不是“委任的”，而是在教學實踐中確證的。在教學行動研究中“學會教學”、在敘事研究中反思自己的權威和借助角色扮演增強“移情能力”等是實現反思性教學主體合理性的基本道路。

其二，關于反思性教學目的合理性。本文指出反思性教學目的不同于操作性教學目的：前者是多維的，既有發展學生的要求又有發展教師的要求，而后者是單一的，即只有發展學生的要求；前者對師生都有激勵作用，而后者只對學生有激勵作用；前者既注意直接結果，又關心間接結果，而后者只注意直接結果。反思性教學目的能否實現，關鍵在于教學主體對教學目的的理解和使教學目的在教學計劃中恰當定位，以及將教學目的具體化和現實化。所謂教學目的具體化與現實化，大意有三：一則在觀念上將“要做什么”變為“怎樣去做”，即制定出切實可行的策略。由于反思性教學既要發展學生又要發展教師，因此，教學主體要經常反思“怎樣去做”在師生兩方面存在的矛盾性與一致性，力求較佳的相互作用。二則教學主體將存在于自己頭腦中的目的信息通過其神經系統傳輸到各個相應的器官上，利用一定的物質手段，作用于教學客體并造成其預期的變化。三則教學目的信息調節教學主體的活動，使教學主體自始至終有目的的作為。在這些環節中，教學主體始終關注合規律性問題。在合規律性指導下，教學目的的確定和落實才會更有合理性。其三，關于反思性教學工具合理性。本文認為教學工具可分為理論工具與實踐工具。前者是以概念、判斷、推理等形式表達的理性認識的結果，是指導教學實踐的教學理論。后者是進行教學實踐的途徑與手段等，如課程、教學策略。理論工具有基礎性的即抽象程度較高的，有應用性的即可操作性較強的，兩者合之，相得益彰。那種認為基礎性理論過于抽象脫離實際和應用性理論可操作性強是唯一科學的觀點都是不妥當的。因此，在教學理論工具的擇用上要避免重應用理論而輕基礎理論的思想。在實踐工具方面，要反思并改造技術理性份額過大的課程，給人文理性課程以應有的地位從而構建技術理性與人

文理性協調的課程。

教學策略是反思性教學比較薄弱的環節。本文根據作者在我國一些中學進行反思性教學實驗的結論，設計了一系列反思性教學的策略。這些策略分處兩個層面：處于宏觀層面的有：立足“技術的”教學策略，主要反思教學的有效性以調節教學的內容、途徑和手段等，旨在滿足教學目的的科學技術要求；立足“解釋的”教學策略，主要反思教學主體的主體性與主體間性的發揮，增進人際的理解和認同，主要滿足教學目的的人文要求；立足“解放的”教學策略，主要反思教學中師生個性發展問題，也是為了實現教學目的的人文價值。

處于微觀層面的有：“技術”方面的如語文教學的綜合理解策略、讀寫互補策略；數學教學的原理領會策略、變通運用策略；英語教學的聽說訓練策略。“解釋”方面的如引導態度的策略、人際交往的策略、宜情得樂策略。“解放”方面的如遷移的策略、創新的策略。

第四，本文采用與操作性教學對比的方式，分析了反思性教學的完整過程，認為反思性教學與操作性教學的基本環節大體一致，但前者多了反思和研究等方面的內容，實現了向研究型教學的飛躍。

最后，本文對反思性教學本身進行了反思，指出反思性教學無論在反思的“量”和“質”以及“度”等方面都有許多文章要做，因此，反思性教學任重道遠。