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據中華醫院管理學會對26家醫院調查的資料顯示，發生醫療糾紛最多的醫院科室是產科和外科，且隨著社會對母嬰健康的關注以及人們越來越高的需求，產科的醫療安全風險，極大，產科護士不僅要具備夯實的理論基礎、規范且熟練的操作技能，而且能應對各種環境、對病情有針對性的處理，因此對產科護士進行系統的、專科的培訓顯得極其重要。[1]有別于傳統的培訓方法，由皮亞杰、布魯納等人創建的建構主義學習理論對師生關系進行重新定位，創建寬松的學習環境，學習的過程是學習者主動建構知識的過程；學生所學的知識是一種理解和假設；學生根據個人原有的知識和經驗，用自己的方式去建構認識和理解[2]。傳統的專科知識培訓多采用講授的方法，學習者參與度低，培訓效果不理想，本研究運用的基于建構主義拋錨式教學法目前多應用于學校教學，臨床護理的培訓中應用較少，本研究旨在探索一種使臨床護士主動學習主動參與的，更有效的專科知識培訓方法，提高臨床護士的專科理論知識和綜合素質。

1資料與方法

1.1研究對象。選取2017年11月-2018年1月在我院產科兩病區工作的49名臨床護士，納入標準：①從事產科臨床護理工作護士；②自愿參與該研究。排除標準：①研究期間休假的護士；②不能全程參與培訓。脫落對象：①調離本科室；②辭職；③不愿繼續參與本研究。本研究無脫落對象。兩病區護士采取整群抽樣的方法按所在病區分為2組，抽簽法將2組護士隨機分為對照組和試驗組，對照組26人，試驗組25人；培訓者2人分別為兩病區護理組長，工作10年以上，臨床帶教5年以上，皆為主管護師，本科學歷。基線資料比較：兩組護士年齡、工作年限、學歷、職稱比較無統計學差異（P>0.05）,見表1。1.2方法。由已接受建構主義理論培訓且有教學經驗的老師對試驗組培訓者進行建構主義理論的相關知識培訓。對培訓者、被培訓者及資料收集者均使用盲法。培訓內容為《婦產科學》（第8版）中產科相關專業知識。對照組采用傳統培訓方法，培訓者使用多媒體進行集中授課，并在下次授課過程中對前次授課內容進行提問，每周2次學習理論知識，每次學習30分鐘左右，3個月內完成培訓內容；試驗組培訓者根據拋錨式教學策略，以真實的臨床病例為情景，提出引導式問題，被培訓者根據病例及引導式問題先自學，自發形成小組，共同討論交流，最終給出問題答案及解決問題的方法，培訓者最后進行評價及總結。每一到兩周一次，每次集中交流討論及評價終結時間1-2小時，3個月內完成培訓內容。1.3評價指標。1.3.1理論考試成績。兩組對象在培訓前后進行理論考試，考試內容從醫院建立的產科題庫中按隨機數字表法隨機抽取，皆為選擇題；兩組對象考試內容相同；專人負責監考及閱卷，請非本醫院工作人員進行閱卷，對閱卷人實行盲法。1.3.2自主學習能力自我評價。采用張喜琰編制的護理專業學生自主學習能力測評量表評價。該量表是護理研究文獻中測試自主學習能力使用較多的量表，有較高的信度和效度。該量表包括4個維度(30個條目)：學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質。采用Likert5級評分制，總分為150分。得分越高，表示被測者的自我學習能力越高，本研究中Cronbach’sα系數為0.71。在培訓結束后發放，兩組護士各自獨立完成，當場回收，發放問卷51份，回收51份，回收率100%。1.4統計學方法。采用SPSS22.0軟件進行數據的處理分析。工作年限、職稱、學歷等計數資料采用頻數和構成比進行描述；年齡、理論考核成績、自主學習能力自我評價得分等計量資料均滿足正態分布，采用均數±標準差(±s)進行描述，采用t檢驗,檢驗水準α=0.05，P<0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.1理論考試成績比較。兩組護士在培訓前理論考試成績差異無統計學意義（P>0.05），培訓后理論考試成績差異有統計學意義（P<0.05）。見表2。2.2自主學習能力自主評價。兩組護士自主學習能力自主評價差異有統計學意義（P<0.05）。見表3。

3討論

3.1建構主義學習理論與傳統培訓方法的區別。傳統的培訓方法中專科知識的培訓主要通過集中講授的方法獲取知識，硬性灌輸知識，這種培訓模式不能充分調動學習興趣，制約了自主學習能力[3]，護士的知識面僅限于老師講授的知識，綜合能力不強[4]。RegDennick認為，學習的行為是基于將新知識與已有知識聯系起來，是一種建構過程過程，在現有知識的基礎上，新的知識只能被添加和理解[5]。近幾十年來，依賴于被動獲取知識的行為主義學習方法，已經轉向基于問題學習的建構主義的方法[6-8]。建構主義學習理論認為個體的認知發展與學習過程緊密相連，強調學習必須在真實的環境中展開；強調整合各種教學因素，支持自主學習；強調學生的合作學習和任務型學習使其在學習活動中發揮主體作用；強調教學設計的重要性[9]。將知識置于所在的情景中，在反復探索的過程中才能逐漸掌握知識和技能[10-11]。3.2激發護士主動學習，提高自主學習能力。從表2結果中發現對照組理論成績提高14.28%，試驗組理論成績提高29.63%，試驗照組理論成績提高幅度較大；對照組完成培訓內容需要24次培訓，試驗組需要10次左右，占用培訓者及學習者的時間、精力均少于對照組，更易接受，培訓者及學習者的態度更積極；傳統的培訓方法培訓者單純講授知識，學習者被動接收知識，部分知識模糊抽象難以理解，導致培訓耗費的時間精力多而培訓效果差。在建構主義拋錨式教學法中，培訓者從知識提供者和灌輸者的角色轉化為知識構建的幫助者、促進者，而學習者從被動的接受者轉為將各種信息建構轉化為自身新知識的過程[12]。在培訓過程中，培訓者以真實臨床案例創建教學情境，引導學習者找出與學習主題密切相關的問題，這個問題就是圍繞學習內容的“錨”，這個環節也就是“拋錨”[13]。學習者自己解決面臨的問題，找到完成任務需要的知識點，通過多種渠道獲取信息，判斷信息的有效性，在自主學習的過程中可以自發形成小組，通過討論、交流探究解決問題的方法，最終形成解決問題的方案，培訓者在此過程中適時引導，對學習的全過程進行評價。有研究表明將理論與實踐緊密結合，能提高護士的評判性思維能力、創新能力，培養復合型人才有積極作用[14-15]。從表3中可以得出試驗組自主學習能力自我評價得分高于對照組。只有護士自主學習能力提高才能使培訓達到事半功倍的效果。3.3教學相長，提高臨床師資的綜合素質。目前臨床教學師資多以專科和本科學歷為主，碩士等高學歷較少，科研水平不高[16]，在建構主義拋錨式教學法中，培訓者應具備以下能力：根據學習者的興趣選擇合適的臨床案例；具備扎實理論知識和豐富的臨床經驗才能把握學習內容的重點，拋出合理的引導性問題，并且能使討論圍繞主題不偏題；既能保持師生間互動，又能鼓勵學生間互動[13]；培訓者的培訓內容不再局限于教科書，而是建立在對臨床真實病例的分析基礎上，因此可能會感到自身知識儲備的不足和認識長期堅持自主學習的重要性，真正做到教學相長，提高臨床教學師資的綜合素質[17]。3.4增強團隊合作意識，保證醫療安全，提升護理品質。有研究表明護理團隊模式在搶救時更能提高搶救成功率[18]。制定有效的培訓模式，培訓后護理人員提高了風險意識與風險識別能力，可以降低不良事件發生中的人為因素，減少醫療糾紛，降低護士職業風險，減少護士的工作壓力，有利于為患者提供優質服務[19]。護士經相關專科知識培訓后，既提高了患者對護理工作的滿意度，也提升了護士對患者管理的態度。[20]在本研究的培訓模式中，護士為解決問題可自發形成學習小組，多以夜班組或相鄰夜班組形成小組，分工合作，運用頭腦風暴法等提高了解決問題的效率，并且意識到團隊的重要性，發揮成員各自的優勢，磨合了小組成員間的協助默契程度。

4結論

基于建構主義理論拋錨式教學法改變了傳統的專科知識培訓模式，對護士進行有效培訓，達到良好的培訓效果，提高護士在臨床實踐中的處理能力，保證醫療安全，提升護理品質，守護母嬰健康。

作者:徐丹鳳 蔣運蘭 羅曉菊 翟佳 鄧毅梅 曾洋洋 蔣川 周香德 單位:1.成都中醫藥大學 2.成都中醫藥大學附屬醫院 3.四川省婦幼保健院