導(dǎo)語：化學(xué)知識教材管理論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、知識存在方式問題的提出

近年來國內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革突出強調(diào)了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動方式以及整個教學(xué)方式的改變，對教材中知識存在方式問題沒有給以足夠的關(guān)注。知識在課程與教學(xué)中到底應(yīng)以何種方式存在，這是課程與教學(xué)都必須回答的一個基本問題，它直接決定著課程、教材、教學(xué)的性質(zhì)與存在狀態(tài)。在近年“新基礎(chǔ)教育”的研究及實踐中，有人從教學(xué)的角度提出了知識的存在方式問題，認為教學(xué)成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本知識，使知識恢復(fù)到“鮮活的狀態(tài)”，在“多向互動”和“動態(tài)生成”的教學(xué)過程中凸顯知識的活性。但是，知識在教材中該以什么方式存在呢？筆者認為，“激活”知識不能只依賴于教學(xué)，編寫教材就必須考慮知識的存在方式。

教材中知識存在方式所關(guān)注的焦點是知識的存在性狀，特別是知識與學(xué)習(xí)者個體精神世界的關(guān)系。知識在教材中的理想存在方式應(yīng)是開放的、積極的，有著與學(xué)習(xí)者展開精神交往與對話的可能與姿態(tài)。知識的組織是無法完全解決這一問題的，無論是“縱向組織”還是“橫向組織”，也無論采用“直線式”還是“螺旋式”，就課程知識而言，知識問題要么被回避（如“心理”組織的觀點），要么只改變了知識在教材中出現(xiàn)的位置和知識的前后關(guān)系。可見知識的存在方式問題并不就是知識的組織問題。

歷史的經(jīng)驗表明：教材設(shè)計必須既重視知識（包括系統(tǒng)化了的知識），又避免系統(tǒng)知識對兒童精神世界的強制或支解，而后者的關(guān)鍵就是要給教材中的知識設(shè)計以恰當?shù)拇嬖诜绞健Ｋ圆恢匾曋R的存在方式問題，就不可能真正解決教材設(shè)計問題。眾所周知，杜威（Dewey,J.）對傳統(tǒng)教材給兒童造成的壓制深惡痛絕，因而強烈主張“以經(jīng)驗為中心”，按照兒童的心理線索來編寫教材。但杜威的理論并未取得成功，原因就在于他回避了知識及其存在方式問題。為了化解知識對兒童的強制，杜威從“知識”一步跨越到“經(jīng)驗”，要求“以經(jīng)驗為中心”，這事實上等于丟棄了知識，更沒有意識到教材可以通過為知識設(shè)計恰當?shù)拇嬖诜绞蕉淖冎R與學(xué)習(xí)者的關(guān)系。杜威提出的“立足于驚訝來組織教材”與我們現(xiàn)在提倡的“以系統(tǒng)知識聯(lián)系兒童本有的經(jīng)驗來組織教材”在對待知識的態(tài)度上是極不相同的。后者也努力破除體系化的、抽象的知識對學(xué)習(xí)者個體精神自由的束縛。但與杜威不同的是，它主要通過改變知識在教材中的存在方式，通過知識的“活化”和“生命化”來達到目的。杜威的失敗給我們的啟示就在于，教材設(shè)計不能不重視知識的存在方式問題。

提出知識的存在方式問題，實際上意味著教材設(shè)計的著力點的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教材設(shè)計重視了知識的重要性，但把設(shè)計的重點僅僅放在知識的選擇與組織上，聽任課程知識以靜止的、封閉的、冷藏庫式的方法存在，結(jié)果使知識在教材中的存在方式與一般文化產(chǎn)品（特別是學(xué)術(shù)著作）中的知識的存在方式趨同，導(dǎo)致知識對學(xué)習(xí)者的強制。杜威注意到了傳統(tǒng)教材的這種局限性，但他把教材設(shè)計的重點放在知識向經(jīng)驗的“還原”以及經(jīng)驗的組織（特別是經(jīng)驗的“連續(xù)性”和“相互作用”）上，實際上也忽視了知識本身的存在方式問題。知識存在方式問題的提出，首先意味著教材不能不重視知識，但同時還意味著教材的設(shè)計要在重視知識的選擇與組織的同時，突出重視知識的存在方式，盡可能通過設(shè)計恰當?shù)闹R存在方式去破解知識對于學(xué)習(xí)者的強制。這是一條既不同于傳統(tǒng)、也不同于杜威的教材設(shè)計之路。

二、知識應(yīng)以何種方式存在于教材

知識在教材中應(yīng)以何種方式存在呢？回答這個問題必須與知識的性質(zhì)聯(lián)系起來。

不同的知識觀對知識的性質(zhì)有不同的認識，而在教育領(lǐng)域，對知識性質(zhì)的認識必須引入“知識進化”的視角。從“進化”的角度看，知識的性質(zhì)是不斷變化的：當知識尚處于“發(fā)現(xiàn)”階段的時候，知識是不確定的，它以活動的狀態(tài)處于發(fā)現(xiàn)者的頭腦中，表現(xiàn)為一種“個人知識”；當知識一旦被作為發(fā)現(xiàn)的結(jié)果、用一種明確的邏輯形式（如某一定理）表述出來時，知識就具有了某種確定性和客觀性（波普爾的“世界3”）；當知識要重新被人理解和學(xué)習(xí)的時候，知識就必須再次以過程性的方式存在，具有某種動態(tài)的特點，恢復(fù)其與人的情感及共同體的思想氛圍的密切聯(lián)系。這說明知識的性質(zhì)是隨著知識的進化而變化的。如果我們僅僅是想對知識進行整理、分類，那么知識在這時應(yīng)是很確定的，甚至就像“物體”一樣，我們可以像圖書館一樣“選擇它”、“儲存它”和“轉(zhuǎn)移它”。但如果我們要理解知識、學(xué)習(xí)知識，發(fā)現(xiàn)知識與人的意義關(guān)系，在與知識的精神性對話中提升自己的精神世界，那么知識就只能作為一個“過程”方能真正發(fā)揮作用。

教材設(shè)計中的不同問題應(yīng)根據(jù)知識的不同性質(zhì)來處理。前已指出，教材設(shè)計中與知識有關(guān)的問題主要有“知識的選擇”、“知識的組織”和“知識存在方式的設(shè)計”。在解決前兩個問題時，我們的任務(wù)是要根據(jù)一定的原則從浩如煙海的人類優(yōu)秀文化成果中選出適合納入課程的部分，并把它們放置在教材的某個恰當?shù)奈恢谩＿@時的知識，不能被理解為“過程”，而必須作為某個確定的對象，因而強調(diào)的是知識的確定性。但一到課程知識存在方式的設(shè)計，情況就發(fā)生了根本的變化，此時的問題已變成如何使知識能被人理解，并與學(xué)習(xí)者的個體精神世界達成一種相互開放的對話關(guān)系。這時我們必須重點關(guān)注知識的“動態(tài)”方面，把知識理解為一種“過程”。所以，知識在教材中必須以動態(tài)的“生命化”的方式存在。傳統(tǒng)教材設(shè)計的局限就在于只看到了知識的確定性，而不大重視知識的過程性，結(jié)果使教材中的知識變成了一個冷漠的、封閉的、“無言的”世界，就像杜威所批評的那樣，知識只是“堆積的”，處于“呆板、靜止”的狀態(tài)，教材抱著一種“靜止的、冷藏庫式的知識理想”。以這種方式存在的知識似乎被套上了一層堅硬的外殼，拒人于千里之外，必將造成知識與學(xué)習(xí)者個體精神世界的嚴重隔膜，乃至知識對學(xué)習(xí)者的強制。

那么以活化的和“生命化”的方式存在的知識應(yīng)是一種什么樣的知識呢？

首先，它應(yīng)具有一種“召喚力”。就像藝術(shù)品，它內(nèi)在的美，飽含著一種熱情，召喚著欣賞者的投入，使其敞開心扉，與其展開精神的對話。藝術(shù)品之所以使人“沉迷”，原因就在于它不是一個冷漠的“無言者”，而是一個積極的、飽含著熱情的“召喚者”，一個活躍的“動姿化”的“對話者”。藝術(shù)品和教材在形式上都是一種“物”，但它們都不應(yīng)是一般的物，具有“嫵媚動人”的特點。教材要想具有這種特點，就要對知識作特殊的醋栗，使其成為一個“動姿化”的、活躍的世界。只有這樣，教材才有可能具有藝術(shù)品的“召喚力”。

其次，它還應(yīng)具有一種主動走向?qū)W習(xí)者、向?qū)W習(xí)者靠近的姿態(tài)與傾向。作為專門教育媒介的教材，不能只靜靜地“站在遠處”等候著學(xué)生靠近，而必須主動“走向”學(xué)生。要做到這一點，教材中的知識就必須是開放的。使教材具有開放性意味著要消除知識的冷漠，破除包裹于其外的“硬殼”，為學(xué)習(xí)者進入知識并與知識對話鋪設(shè)多樣的路徑。通常，一個直接的知識陳述并不具有開放性。“同位角相等，兩直線平行”這樣一個闡明兩條直線平行的一種判定條件的數(shù)學(xué)陳述，就其本身而言，是“靜觀的”“封閉的”，不管學(xué)習(xí)者是否理解，它就存在那里，因而并不具有開放性。如果教材就這樣簡單地將其直接呈現(xiàn)給學(xué)生，那么這個數(shù)學(xué)陳述是不可能主動面向?qū)W生的。相反，如果我們將它與各種圖片、問題情境以及學(xué)生的生活經(jīng)驗建立起來豐富聯(lián)系，使知識主動走向?qū)W生的生活，并在此過程中給學(xué)生進入上述數(shù)學(xué)陳述提供多樣的可能路徑，那么，教材就能破除知識的邊界，使其走向開放，向?qū)W生靠近。知識與學(xué)習(xí)者的對話就能在不知不覺中進行，教材形成一種將學(xué)習(xí)者“卷入”其中的能力。

其三，它還應(yīng)是“情境化”的。任何知識要具有生命力，都必須作為一個“過程”存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中。知識本來產(chǎn)生于某種特定“境域”，按科學(xué)社會學(xué)的觀點，產(chǎn)生于知識發(fā)現(xiàn)者的生活、情感與信念，產(chǎn)生于研究者的個人知識，產(chǎn)生于研究共同體內(nèi)外的爭論、協(xié)商和各種思想支撐條件。在知識的發(fā)現(xiàn)過程中，知識是活的，與共同體的整個研究境域和每個研究者的精神世界都有著內(nèi)在的和豐富的關(guān)聯(lián)。但是，知識一旦被定位為“同位角相等，兩直線平行”這樣的確定陳述，它就失去了最初的生存境域，因而也沒有了當初的生命活力。對于教材設(shè)計來說，其根本任務(wù)就是要立足于學(xué)習(xí)者的生活和精神世界，重新創(chuàng)造和恢復(fù)知識的活力。傳統(tǒng)教材的設(shè)計者沒有看到這一點，他們不僅割斷了課程知識與兒童生活及精神的關(guān)聯(lián)，從而使知識變成了“非境域化”和“非生命化”的東西。課程作為一個事先設(shè)計的、具有引導(dǎo)性和開放性的知識與人“相遇”的可能情境，知識就只是該情境中的一個要素，教材就必須將知識納入到一定的“境域”之中。以往的教材設(shè)計理論將教材等同于知識，將教材設(shè)計等同于知識的選擇和呈現(xiàn)，因而忽視了知識的“境域化”問題。后來的心理學(xué)研究雖然使教材設(shè)計注意到了學(xué)習(xí)活動方式問題和知識呈現(xiàn)的順序問題，但仍沒有認識到教材作為精神對話情境的根本品性。知識的“境域化”不僅是使知識走向“生命化”的前提與途徑，而且是學(xué)習(xí)者在與知識的對話中享有自由的根本保證。

三、如何實現(xiàn)課程知識的活化和“生命化”

在具體的教材設(shè)計中，要真正實現(xiàn)課程知識的活化和“生命化”，就必須反思教材的功能，并遵循生態(tài)式設(shè)計理念。

（一）把教材的功能定位為一個“對話者”

由于受社會歷史條件的局限，教材曾在教學(xué)中主要扮演著一個“控制者”和“支配者”的角色。教材被視為教學(xué)中至高無上的“經(jīng)典”，擁有絕對的權(quán)威，教材的價值就在于“規(guī)范”教學(xué)：既規(guī)范教師的教，也規(guī)范學(xué)生的學(xué)，教師和學(xué)生都是教材的“臣民”。將教材定位為一個“控制者”和“支配者”，這是一種封閉的、崇尚權(quán)威的教材功能觀。它使知識變成一個“沉默者”或“獨白者”，似乎知識絲毫也不與學(xué)習(xí)者有關(guān)。教材則變得冷漠而封閉，缺乏“親和力”，更沒有“嫵媚動人”的特點和內(nèi)在的“召喚力”。“支配型的教材”必將導(dǎo)致“支配型的教育生活”。在“支配型的教材”的作用下，學(xué)生宛如一只只被針釘住了的蝴蝶，教師也被迫成為教材的附庸。

要使教材中知識變得活化和“生命化”，就必須將教材的功能定位為一個“對話者”。“對話”的本意是指人與人之間以語言為中介的談話。這里的“對話”超出了語言的界限，包括人與人、人與世界之間一切以平等、自由以及相互開放和相互激發(fā)為特征的溝通、體認與交流，其精髓在于對話雙方的平等、開放、自由、協(xié)調(diào)以及相互激發(fā)。教材在教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的功能之所以被定位為一個“對話者”，根本原因就在于知識的學(xué)習(xí)乃是學(xué)習(xí)者以意義的生成為目的的理解性活動，必須在理解與精神性對話中方可完成。“對話”要破除種種“二元對立”，包括教材與學(xué)習(xí)者的對立。因而與“二元對立”關(guān)系模式中雙方各設(shè)邊界并最終一方（元）壓倒另一方（元）的結(jié)果不同，對話意識極力消解二元對立，在兩者間建立起一種“邊緣地帶”，讓二者在平等的對話和作用中產(chǎn)生既與二者有關(guān)、又與二者不同的全新的東西。作為“對話者”的教材不是一個“確定的權(quán)威”的守護者，而是一個可能性的創(chuàng)造者。教材與學(xué)生的關(guān)系不再是敵對的，而是相互包容、相互激發(fā)的關(guān)系。

教材要作為“對話者”，其所內(nèi)含的知識的存在方式就必須改變。首先，它不能再作為學(xué)生必須服從的權(quán)威，而應(yīng)把自己放在與學(xué)習(xí)者平等的位置上。更為重要的是，“對話者”不再是一個物，而應(yīng)具有某種人格化的特征，教材中的知識也不能再靜靜地躺在那里，而應(yīng)具有某種活力，主動地走向?qū)W習(xí)者。總之，只有將教材的功能定位為一個“對話者”，教材中的知識才有可能實現(xiàn)“生命化”。“支配型”的教材不僅導(dǎo)致“支配型”的教學(xué)，而且必將使教材中的知識走向封閉和僵化。

（二）體現(xiàn)生態(tài)教材設(shè)計理念

要使知識以動態(tài)的、“生命化”的方式存在，教材設(shè)計還必須體現(xiàn)生態(tài)設(shè)計的理念。

前已指出，“生命化”的知識必定是“境域化”的，因為人類已有的“知識世界”不是一個分離的世界，而是一個相依相承、互補共生的世界；知識的學(xué)習(xí)也不是一個簡單的“搭積木”的過程，而是一個生態(tài)式“孕育”的過程，知識與個體的情感、信念、生活經(jīng)歷以及學(xué)習(xí)共同體的社會交往都應(yīng)建立起一種密切的聯(lián)系。教材設(shè)計如何實現(xiàn)知識的“境域化”呢？生態(tài)式設(shè)計是一個十分重要的策略。

神態(tài)式設(shè)計的實質(zhì)是用生態(tài)原理來指導(dǎo)教材設(shè)計。生態(tài)原理強調(diào)多樣性的統(tǒng)一，即生態(tài)系統(tǒng)中生物各個種群之間、生物與環(huán)境之間的相互依存和互補共生。生態(tài)式設(shè)計的關(guān)鍵就是要把知識放置在一定的環(huán)境背景之中，使知識與學(xué)習(xí)者的個體精神世界和相鄰知識領(lǐng)域建立起內(nèi)在的密切聯(lián)系。

首先是要加強知識與生活、知識與學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗之間的聯(lián)系。教育要真正使學(xué)習(xí)者自由地、創(chuàng)造性地獲得文化成果的滋養(yǎng)，就必須同時面對兩個世界：學(xué)習(xí)者個人的經(jīng)驗世界和社會共有的精神文化世界，并使它們在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。脫離個人經(jīng)驗世界的知識是“固化的”、沒有“人氣”的，對個體學(xué)習(xí)者而言，是一堆“死”的符號和原始資料。拋開個體的經(jīng)驗世界直接面對這樣一個“死的世界”，這必然是一個將鮮活的生命交給“死者”去支配的過程。同時，通過生活得到的知識與通過書本而得到的知識是互動的。學(xué)校不能與生活脫節(jié)，知識只有在與社會生活的聯(lián)系中被提出來，才能獲得最大的感染力和兒童生活的全部意義。當然，自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)各有不同的特點，因而在與學(xué)生的經(jīng)驗世界建立聯(lián)系時，其側(cè)重點和方式應(yīng)各有不同。學(xué)科教材聯(lián)系生活不能只在技術(shù)層面做文章，餓必須使知識以生活作“底板”，真正融入生活，深入到人的生活方式和生存狀態(tài)。社會學(xué)科教材要引導(dǎo)學(xué)生參與政治、經(jīng)濟、文化生活，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。人文學(xué)科教材聯(lián)系生活的根本要求是聯(lián)系“人”，培養(yǎng)學(xué)生的人文意識，以學(xué)生真實的日常生活和生存環(huán)境作為教材的起點，引導(dǎo)學(xué)生用藝術(shù)的、歷史的、倫理的眼光去觀察、聆聽、理解、反思和表現(xiàn)生活，激發(fā)學(xué)生的想象、希望和對生活的激情，恢復(fù)和發(fā)掘現(xiàn)代人日漸失去的感受力。其次要加強相鄰學(xué)科和不同知識領(lǐng)域之間的聯(lián)系。傳統(tǒng)教材的重要問題之一，是學(xué)科與學(xué)科之間、領(lǐng)域與領(lǐng)域之間存在分割，這個問題從杜威那個時代開始就一直受到批判。作為對這種批評的回應(yīng)，課程綜合化的觀念逐步得到認同。從生態(tài)的角度看，綜合化是恢復(fù)課程內(nèi)容之間的生態(tài)關(guān)系并在教材內(nèi)構(gòu)建完整的知識生態(tài)系統(tǒng)的重要途徑。從目前情況看，不同教材在綜合問題上所亟待解決的問題是不一樣的。在科學(xué)教材中，現(xiàn)在需要加強的是科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)。科學(xué)史有助于學(xué)生理解科學(xué)的批判性和統(tǒng)一性，有助于理解科學(xué)的社會角色和人文意義。科學(xué)哲學(xué)則被普遍認為是溝通科學(xué)與人文的橋梁。科學(xué)知識一旦與科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)聯(lián)系起來，就將變得鮮活而有靈氣。藝術(shù)往往是相互聯(lián)系的，在人類早期和個人幼年時代，說、唱、舞、畫等藝術(shù)活動都融為一體，西方的歌劇、舞劇以及中國的傳統(tǒng)戲曲也都是說、拉、彈、唱、舞、樂、畫融為一體的綜合藝術(shù)形式。不僅不同藝術(shù)形式是相互聯(lián)系的，而且美學(xué)、藝術(shù)批評、藝術(shù)史、藝術(shù)創(chuàng)作之間，以及整個藝術(shù)領(lǐng)域與哲學(xué)、科學(xué)、歷史和文學(xué)之間都是相互溝通的。好的藝術(shù)教材，應(yīng)實現(xiàn)這幾方面的溝通與綜合，并同時關(guān)注學(xué)生的情感與整體生活。只有這樣，藝術(shù)教材才不至于變成孤立的技巧和知識，而是兒童生活的藝術(shù)化的反映。藝術(shù)教育才能調(diào)動各種相互補充、相互支持的藝術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境，使藝術(shù)學(xué)習(xí)變得豐富多彩、鮮活充實，并獲得持久的動力。

總之，教材設(shè)計要致力于知識的“生命化”，而其中的關(guān)鍵是要重新反思教材的功能，并恢復(fù)知識與學(xué)習(xí)者的個體精神世界以及知識與知識之間的生態(tài)關(guān)系。