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回顧課程改革與發展史，我們發現，許多重大的甚至影響深遠的課程改革在從改革藍圖轉化為改革現實的過程中，在試圖實現預期目標的一系列操作之后，改革就面目全非了—偏離或遠離了預期目標，甚至有時與預期目標背道而馳。人們越來越發現，課程改革的現實與改革的理想、現實的結果與預設的目標之間有著很大的差距。這個差距在相當程度上由于課程在實際運作中經常出現改革沒有預設到的變化（異變）所造成的。遺憾的是，這種變化并未引起足夠的重視。早期的課程學者關心的主要是如何把課程設計得更好，直到20世紀60年代以后，課程學界才開始探討課程實施中的一些問題，但研究局限于目標、組織結構和實施取向等。筆者盡管多年前已經提出課程實施的異變問題，但也只局限于微觀的教學過程。本文主要就課程實施中的異變及其原因以及對策作一探討。

一、課程實施中的異變及其研究

雖然在課程理論的發展過程中還沒有關于課程實施中異變現象的專門探討，但在對課程實施的探討中，異變問題實際上已或隱或現地存在了。

一般而言，“異”是“不同”“另外的”“別的”的意思，“變”是“性質、狀態或情形跟原來不同”的意思。“異變”就是事物的性質、狀態或情形變成了與原來不同的東西。可以說，課程實施中的異變就是事先設計好的課程理想或預期目標在課程實施過程中逐漸發生變化，使真正在實踐層面實施的課程在性質、狀態或情形上不同于改革前所預先設計的那樣。

在課程實施取向的研究上，辛德（J.Snyder,1992）等人將課程實施取向歸納為忠實、相互調適和締造（Enactment）三種取向。忠實取向把課程實施過程看成是忠實地執行課程方案的過程，強調課程實施者應“忠實”地反映課程設計者的意圖，按照課程設計者建立的程序和方法將課程計劃付諸實踐，檢測課程實施成功與否的標準是預期方案的實現程度。相互調適取向強調課程實施過程本身的變化，認為實施過程是課程規劃者與課程實踐者之間的相互適應的過程，是課程計劃與班級或學校實際情境在目標、內容、方法、組織模式等方面的相互調整、改變與適應過程，一方面既定的課程計劃會發生變化，以適應各種具體實踐情境和特殊需要，另一方面既有的課程實踐會發生變化，以適應課程變革計劃的要求。締造取向認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上上在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是提供這個經驗的創生過程的工具而已，它僅僅是一種課程資源，借助這種資源，教師和學生不斷變化和發展，課程本身也不斷進步。

忠實取向把課程實施看作忠實執行課程方案的過程，理論上無視異變的存在的。相互調適取向強調課程實施本身是一個變化過程，它已意識到課程實施中存在異變，而且本質上也肯定了異變的價值。締造取向認為，課程實施是在具體教育情境中創造新的教育經驗的過程，這不僅承認了異變的存在，而且必將邏輯地將其視為課程實施的本質，從而把異變的地位推向極致。

與此同時，20世紀60年代末結構主義課程改革失敗后，傳統課程研究體現的“工具理性”的技術導向和追求“效率”“控制”的課程開發范式就一直為很多學者所詬病，以“泰勒原理”為代表的、在自然科學實證主義的范式下確立的傳統課程開發模式，最終導致課程研究陷入困境。70年代以來，課程研究開始脫離科學主義和行為主義的支配，而轉向現象學、詮釋學、知識學會學、批判理論和后現代主義等多元視角，以圖超越實證主義范式的窠臼，重建新的課程理論。課程研究的詮釋學取向逐漸成為課程研究的一種重要范式，這種范式超越了目標取向，以過程取向為特色。而課程一旦作為過程，它就意味著進程、運動和變化。這實際上已為認識課程實施中的異變鋪墊了理論平臺。

二、超越與衰減—課程實施中的兩種異變

總的來說，人們對待異變有兩種態度，一是否認異變；一是推崇異變。否認異變的理論假設是，用科學、嚴密的程序設計的課程體系能夠而且應該原封不動地、忠實地被執行，并最終達到預期的目標。本質上這種觀點認為異變只會給課程改革帶來阻礙。后一種觀點是推崇異變的。從杜威的“做中學”到施瓦布的實踐性課程理論，再到斯騰豪斯的過程課程理論，都強調課程不是預先設計一成不變的，而是在教學過程中通過教師、學生與情境的交互作用形成的。既然課程是在變化與發展中形成的，那么本質上這種觀點必然推崇異變，它看到了異變的積極面。

（一）超越性異變

超越性異變是指異變可以帶來創新、適應和完善，異變使課程實施過程成為不斷完善并超越預設課程的過程。

異變會引發創新，使課程在實施中不斷提升和完善。課程實施不可能是對預設課程原封不動地機械執行，而是伴隨著各種異變現象而出現的對預設課程的創造性實施，是對預設課程的創新與超越。異變孕育著創造，孕育著新思想、新觀念、新做法，為新課程的進一步發展和提升提供思想啟迪和動力源泉。決策由上而下制定，新思想新行動則由下而上產生。

異變會帶來適應，使理想課程更加切實地實施。我國發展極不平衡，地區差異非常大，盡管新課程已預先考慮了各地差異，但這種考慮不可能完全和充分。一般來說，新課程主要是在專家層面設計的，往往比較理想化，容易形成相對于舊課程來說的另一個極端，一到實踐中就可能會出現脫離實際的情況。本次課程改革，從試點到全面推行，時間短，有些東西還來不及論證就大面積推行了，更容易出現不適應。此時，預設的課程必然會發生異變，也應該發生異變，異變就是調適，異變將使新課程真正成為本地本校的課程，異變使在每個地方每所學校推行的新課程都不再是預設意義上的新課程，而是新的特定的富有個性可課程。異變就是實踐者自覺不自覺地對預設可趁個的創造性修正，旨在超越預設課程，使之更切實際。

異變會促進發展，使穩定的課程緊跟時代步伐。任何課程變革都在一定的時代背景下進行，時代又是不斷發展變化的，而課程計劃一旦被制定，就會在一段時間內保持穩定，不可能處于經常的大變化中。于是教育者在實施課程時，就會自覺不自覺地將時展的新思想、新觀念、新技術引入課程，使正在實施的課程發生異變。異變在客觀上促使相對穩定的課程適應不斷發展的時代。

同時，也有人認為，異變是課程實施的阻礙因素，因為它極有可能導致課程實施遠離預期目標，隨意性太大。這是因為他們看到了異變的消極面。

（二）衰減性異變

衰減性異變是指異變可以使實施中的課程偏離甚至背離課程改革的預期目標，導致課程改革預期效果不斷衰減，使課程實施過程成為預期效果不斷衰減的過程。

異變會引起課程“變質”。由于傳統觀念的阻礙、人們習慣的惰性以及新課程的挑戰性，往往會引起新課程一定程度上“變只量”——偏離課程預期目標、回歸到舊課程的本質。名為實施新課程，實際上仍用老一套，使新課程被架空，舊課程的某些東西以一種新的形式出現在學校。這種情況下，異變會阻礙課程改革的深入，使課程改革預期效果不斷衰減。

異變會導致課程失真。異變現象的普遍存在會使預先設計的課程在實施中出現很大程度的失真，導致預設的課程不能得到真正意義上的實施。如果這種失真達到一定程度，就會使實施中的課程完全背離新課程的初衷。

三、異變產生的主要原因

（一）課程本身的特點

1．預設課程的價值取向。一般來說，課程的價值取向主要有以下三個維度：（1）課程職能傾向維度，主要有個體本位和社會本位兩種取向；（2）課程內容的遴選和組織維度，主要有知識本位、能力本位和觀念本位三種取向；（3）課程設計和開發主體維度，主要有教師本位和學生本位兩種取向。基于不同的價值取向而設計的課程就會有不同的特點。如果課程價值取向是社會本位、知識本位、教師本位的，那么，預設的課程就會注重確定具體的課程目標，把整個課程設計成分門別類的知識體系，課程實施成功與否的標準，就是學生對知識掌握與否。現代課程的價值取向越來越趨向于個體本位、能力本位和學生本位，注重學習者的主動性、積極性、選擇性，強調“在一個連續的、動態的實施過程中，將學校、教師、學生作為改革的主體，賦予其更多的自主權來實施變革，并且解決改革過程中的問題。”基于這樣的課程價值取向，課程改革會更多地注重課程的彈性并留有創造空間，課程實施過程中的異變可能性就相對較大。

2．新課程的可行性。新課程的制定不僅要考慮未來社會的發展，還應考慮現實社會的要求，只有與社會需求和公眾的認識相吻合，新課程才能被人們接受。每一個課程方案的可行性是不一樣的。可行性大的課程方案在實施中的異變要小些，而可行性小的課程方案在實施中的異變會很大。

3．課程計劃的彈性。近年來，由于人的主體價值的凸顯，各國課程改革的傾向都是使課程更具有彈性，強調給學校、教師和學生更多的主動性，更多的想象力和創造力的空間。彈性大的課程在實施中異變也就大。

（二）課程實施過程中的影響

1．課程設計者與課程實施者的異質性。課程實施是把一項課程變革付諸實踐的過程，主要包括三個環節：一是教材編著者理解課程標準并據此編寫各具特色的教科書和教學參考書；二上教師根據本校實際情況選用教科書，并對教科書進行個性化的理解、接受并傳授；三是學生理解、接受教科書，理解、接受教師通過課堂教學教授的課程。這些環節涉及不同層級的不同主體，不同主體之間存在異質性，他們接受的基礎性框架或思想基點（海德格爾所謂的“理解的前結構”）是不同的，他們所處的文化環境和社會背景也有差別，甚至不同的主體當時的特定心情與環境，都會影響其對課程的理解。這將導致課程實施中三次比較大的異變。這方面筆者已有系統分析，這里不再展開。

2．課程實施過程中主體溝通障礙。課程從設計到實施涉及的人員很多，包括設計課程目標與標準的專家，編寫教材的專家，各級教育管理者、教師、學生等。如前所述，從課程的提出到實施要經歷一系列環節，各個環節要涉及不同的主體，各主體之間依次溝通獲取相關信息。主體之間溝通的狀況制約著課程實施中異變的程度。

（1）信息溝通環節帶來的異變。研究表明，當信息連續通過五個人時，多達80%的信息在溝通中丟失。溝通渠道越長，中間環節越多，信息在傳遞過程中就越容易被損耗、失真、走樣。在課程實施過程中，從最初改革設想的提出，到課程理念的確立、課程標準的制訂、教材的編寫、教師的講授、學生的接受，這是一個多環節的復雜溝通過程，預設課程的信息會在這個過程中受到損耗或丟失，導致課程的異變。

（2）選擇性知覺造成的異變。選擇性知覺是指人們在某一時刻只是依據個人的興趣、愛好、需要、習慣等去主動地選擇乃至搜尋知覺的內容，而其他的信息則退為背景，不可被我們意識清晰地加工。這種情況會造成各層級主體之間在溝通時信息的限制性或篩選性獲取。這樣，經過多個環節的溝通、傳遞，異變程度就很大了。

（3）語言理解導致的異變。維特根斯坦認為，語言是一座遍布歧路的迷宮，語言可以定義事物，也可以或這或那地改變事物。現代傳播學研究證明，人無法用象征符號系統完全表達自己意欲表達的意義，人的表達過程部分地是一個“自我異化”過程。在課程改革中，標準的制訂、教材的編寫、教師的教學，表述者的語詞實際表現的意義與意欲表述的意義必定有所差異，有所偏離。可以毫不隱瞞地說，語言文字不可能完全同一地表達表述者意欲表達的意義，關于內容的語言對內容的涵義總是不完全對等的。

3．課程實施者的素質。狹義來講，課程實施者主要指教師。教師的素質會影響課程實施中異變的程度和性質。本次課程改革倡導一種課程共建的文化，教師再也不是教科書的忠實執行者，而是與專家、學生共同建構新課程的合作者；教師再也不是只知“教書”的匠人，而是擁有正確觀念、懂得反思技術、善于合作的探究者。正是由于新課程給了教師更多的創新空間，所以教師也就有了異變課程的更大可能（當然，我們希望是超越性異變）。

四、對待異變的基本策略

（一）更新教育觀念，正確對待課程實施中的異變

我們既要承認課程實施中異變存在的必然性，又不能完全把課程實施等同于異變。完全否認異變的存在，就會導致不切實際的理想主義，而完全視課程實施為異變則會導致毫無目標的虛無主義。課程實施者要樹立課程是“過程性的”“課程之外并沒有特定的客觀性目標”的理念，在過程中，目標是暫時的，在教師和學生的相互作用中隨時變化和修正的，不要把過程視為達成外在目的的工具，要追求課程實施目標的不斷被實現又不斷被發展和被超越，而不能以預先設定的目標作為課程實施中必須嚴格遵循的天經地義的準則，也不能純粹把預定目標的實現程度作為課程改革成敗的標準。當然，目標的生成不等于無目標，課程實施總要依據一定的目標來確保課程在一定范圍的波動性統一。

（二）采取各種措施，促進超越性異變的產生

1．全面提高教師素質。課程實施雖然涉及很多相關人員，但其中最重要的還是教師，教師是課程實施的主要執行者，從某種意義上說，課程最終都是通過教師而得到實施的。要采取以校本培訓為主的多種培訓方式對在職教師進行培訓。要積極鼓勵教師開展以學校為本的行動研究，增強教師解決課程實施問題的積極性、主動性和能力。最后，也是最重要的，要鼓勵教師積極投身于課程改革之中，提高教師素質的最好辦法是讓教師自覺主動地參與改革實踐，在實踐中得到鍛煉和發展。換言之，課程改革需要高素質的教師，但高素質的教師不能來源改革之外和改革之前，課程改革實踐是提高教師素質的最重要的途徑之一。

2．綜合運用不同的課程實施策略。課程實施策略大致可分為從上到下的策略和從下到上的策略，還有中間策略—從中間向上的策略。從上至下的策略是以國家和地區為中心的，要求學校中的其他因素要與改革相一致。這種策略在實施那些目標明確而一致、設計精確清晰的課程計劃時是非常有效的，但它不太關注學校的具體情境和教師的能力和看法，降低了課程的適應性，容易引起課程的不良“異變”。從下至上策略的典型模式是綜合發展模式策略。它是以當地或以教師所關心的問題為起點來進行變革的。這種策略首先要幫助教師識別問題，然后幫助教師分析引起困難的原因，以便使教師在行動上來面對改革。綜合發展策略以教師為課程實施的主體，以教師關注的問題為起點來進行改革，在一定程度上激發了教師參與課程實施的欲望和熱情，但它也存在很大的問題。一是對教師的素質要求很高；二是需要教師之間進行大量的溝通和互動，使教師的工作負擔加重；三是對改革者的要求很高，只有具備大量的將理論與實際改革情境中所出現的問題相聯系的專門知識，才能掌握改革的大局。從中間向上的策略上基于對前兩種策略的揚棄產生的，該策略認為學校是改革最適當單位，要使學校成為課程實施的主體，一方面要著眼于學校整體的發展，而更重要的是要聚焦于學校的核心組成部分—教師，通過為教師創造條件，推動并協助教師參與變革。這種策略主要是以學校作為課程實施的基本單位，通過學校制定一系列措施來推動本校的課程實施，同時促進新思想的普及和推廣，從而形成一個大范圍的課程變革。課程實施的策略要注意調動學校、教師、學生的積極參與，能使課程實施更加注意地區、學校、教師、學生的差異，增強可行性。

3．建立以校為本的教研制度。它要求將教學研究的重心下移到學校，強調以課程實施過程中教師所面對的各種實際具體問題為對象，以教師為研究主體，理論和專業人員共同參與，旨在解決學校實際問題、改進學校教育教學工作。以校位本的教學研究，無論作為一種教學研究活動，還是作為一種教學研究機制，它的重要目的都是為了改善學校實踐，提高教學質量，促進教師和學生共同發展。它的核心是教師的專業發展和學生的身心健全發展，這是體現學校辦學水平的主要內容，也是課程改革的可持續發展的保障，是促成創造性實施課程的基礎。

4．構建合理的三級課程管理體系。國家、地方、學校共同參與課程決策的課程管理模式，是對傳統的中央集權和地方分權課程管理模式的揚棄。這種模式能夠保證課程的統一性與多樣性相結合，既能使課程實施的基本方向不發生偏離，又能發揮地方和學校的積極性、主動性，使課程在異變中超越。

5．加強課程決策者與課程實施者之間的交流與對話。交流與對話對課程改革的成功有極為重要的作用。決策者可以與教師就隱含在課程之中的基本理念和價值取向進行交流，可以給教師提供有利于課程實施的建議，幫助教師更好地理解和實施課程。而他們也可以從教師那里得到更多的關于課程實施中的實際問題（也是異變問題），從而有利于改進和完善新課程。