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[摘要]提到懲戒教育，人們往往會不自覺地聯想到棍棒、辱罵和暴力等反教育行為。懲戒教育作為道德教育的有效途徑，從行為習慣的層面規范人的行為，逐步把人的行為從道德他律向道德自律轉化，最后形成一種習慣性的行為傾向，自覺行善。懲戒教育是很難企及的教育境界。懲戒教育和體罰不可同日而語。

[關鍵詞]懲戒教育；體罰；道德教育；教育境界；反教育行為

道德教育有個懲戒傳統，是將道德認知、道德意志、道德情感以及道德行為能力綜合起來的一種特殊踐行，它從行為習慣的層面規范行為，使道德行為逐步由他律轉向自律，最后變為無律，無需道德判斷和思考，憑借著直覺就導出向善的行為。這是德育的一個境界，但卻是一個不易達到的境界，因為操作不好就容易“過”，特別是受教育者與教育者容易形成仇怨與對立。

一、懲戒：古老的德育方式消融在現代文明中

懲戒這種古老的德育方式，在中國有深遠的歷史淵源。它往往借助規則或規則的象征物，如教鞭、戒尺等懲戒孩子，使之對規則產生敬畏感，道德的他律對道德行為產生作用，內化到他的生活中，規則逐漸同化為他的行為習慣，與個人融為一體，分不出哪些是外在規則要求哪些是自身固有的行為習慣，進入到這種境界后，道德自律的能力已經在潛移默化中形成，甚至無需道德認知主觀判斷，良好的道德行為已經在不思量中產生。反過來，不斷出現的良好的道德行為，又進一步促進和強化了道德認知的發展。據報道，英國和新加坡等國，仍保留著鞭笞孩子的懲戒教育方式。懲戒作為社會賦予學校的一項管理職能是有法律依據的，這種職能對于學校的道德教育收效甚為顯著，只是今天我們不能很有分寸地把握它罷了。

從皮亞杰和柯爾伯格的道德發展理論看，道德的發展與智慧和認識的發展一樣，呈現階段性特征。在兒童道德發展的早期，即感知運動階段、前運算階段甚至具體運算階段，兒童的道德推理能力是幼稚的，不能準確地借助于假設進行道德判斷，當然也就不能準確地定位他的道德行為。在這種狀況下，懲戒教育有助于孩子認識規范，在規則下行事。澳大利亞有一家私立學校實行懲戒教育，該校對學生要求非常嚴格，早晨按規定時間起床，一定要把被子疊好，然后進行檢查。一個孩子如果三次沒有疊好被子，周六就沒有假日了，要到農場勞動去。這就是一種懲戒。

懲戒并不必然等同于打罵或體罰。很多人往往把懲戒與體罰混同起來，事實上它們不是一回事。體罰具有一定的教育功能，但如果不能很好地把握好體罰的度，它常常會傷及孩子心靈，表面上雖然規范了行為，一旦沒有了戒律，壞的行為會變本加厲地出現。尤其是處于形式運算階段的孩子，具有良好的道德推理判斷能力，已經能從道德動機的層面分析問題、處理問題，體罰這種簡單的辦法已經不能使其充分地發展道德認知能力。而懲戒作為一種教育職能，可以使孩子認同規范、融入規范，在規范允許下行使自己的自由，在兒童的道德認知能力還沒有發展到相應階段的時候，道德行為已經超前發展了。良好行為習慣的形成，向善行為的自然導出，有時甚至不需要通過艱難的道德抉擇，最終在一定的年齡，內心的良善與人外在的品格和行為互為表里，把內心的良善和人生意欲以及行動統一起來，發揮人內在的自我道德意識的力量。

教育并不總是和煦的春風，甚至教育本身就具有懲罰的意思。漢字中教育的“教”字的甲骨文，由三部分構成：左邊的“孝”實際上是由上半部分的“爻”和下半部分的“子”構成，右邊的“文”實際上是一個人手執棍棒的形象。“爻”一般認為與八卦有關，即與教育的內容和宗教有關，“子”無疑是教育的對象-兒童或者下一代，“手執棍棒”無疑是教育的手段-懲罰。《學記》所謂“夏楚二物，收其威也”。在教育的新時代下，應該將“手執棍棒”“怒吼”變成師生和親子之間親切的“對話”。

二、無所畏懼：德育永遠的隱痛

有這樣一個故事：一個孩子牽著母親的手，來到百貨商場的玩具部，看到了陳列于商店里的木馬，便躍身而上。可木馬只用于商店陳列，不提供給孩子游戲。店員們叫孩子下來，孩子賴在木馬上，裝著沒聽見。店員叫來了他的母親，讓他母親勸說他下來，他還是無動于衷，怎么哄他都無濟于事。在大家都沒辦法的時候，店員說：“我們商店特聘的兒童心理學家正好在，我們讓他來想想辦法吧？”心理學家問清楚情況后，走到孩子身邊，悄悄地說了一句話，孩子一溜煙地下了木馬，拉著母親的手，頭也不回地離開了。心理學家到底和孩子說了什么話呢？他說：“你要是不下馬，我打碎你的腦殼！”

當然，這樣的故事在教育上到底可取到什么程度，或者，我們從這樣的故事之中，到底取其什么樣的教育意義是大可討論的。這里取一點，就是孩子在日常生活之中的畏懼感。我國目前的幼兒，說得夸張一點，就是想要天上的星星，祖父兩代人都想爬到天上給他們摘下來，還有什么能讓他們產生畏懼感呢？孩子犯了錯誤，不會遭到懲罰，甚至會得到“有本事”的贊許。孩子的一切行為后果都有家長負責，家長去收拾殘局，給人賠禮道歉，賠償經濟損失，孩子無知無畏，沒有什么能令他們敬畏；有些孩子在學校稱王稱霸，在社會上逞兇斗狠，學校和教師都對他們毫無辦法，只能說教，而那些說教就連教師自己也很難信服。

這是一個教育反傳統的時代。大學教師上課得聽憑學生“點戲”，大學課堂都快成為“學生老爺”家的“堂會”了，因為“我們是花了錢進來的，我叫你怎么講你就得怎么講，我要哪個老師上課就得哪個老師來上課”；中學教師在課堂上批評了學生，學生竟然說：“你現在批評我，放學以后我收拾你！”無論大學生還是中學生，沒有什么可以讓他們敬畏的，他們沒有公共的法則概念和道德律令，有的只是他們自己的偏執的要求，而這種偏執的要求是不能把他們帶到“值得的生活”中去的。在他們的意識和經驗中沒有道德的原則，他們不知該做些什么，不該做些什么，生命和生活就無從圓融發展，在他們的意欲中當然也就無從形成向善的欲念。沒有對規則的敬畏，怎么會有道德呢？

學校商業化的色彩越來越重，使教育本身變成了反教育的勾當，什么“家長是學校的上帝”，又什么“學生是真正的主人”。現如今沒有哪個老師敢去管學生，因為沒有老師敢拿自己的命運開玩笑；學校為了好的生源，取媚于家長；遇到糾紛，學校先拿教師開刀；對問題學生，教師和學校最常用的辦法是談話，談話無效就交給家長帶回家教育。孩子在學校真的成了上帝，隨心所欲，上課吵鬧、下課打架、放學斗毆，都習以為常。學校的德育功能漸漸喪失，教育殘缺了其中最重要的部分。學校沒有了德育，家庭和社會教育又不能對此項功能加以代償，“無所畏”的心態在這一代孩子中不斷蔓延。人一旦失去了道德底線，縱使他的道德認知再好，他的道德行為依然會不斷悖逆規則，盡管他知道規則的存在，也知道悖逆規則的后果，因為他已經“無所畏”了，所以仍然會旁若無人地逞兇作惡。他的心中已經沒有了道德感。

三、小懲大戒：德育不可回避的責任

在江蘇淮安，徐向陽創辦了一所不良少年教育工作室-“行走學校”。學校專門招收全國各地的不良少年，這些孩子有的有暴力傾向，有的沉迷于網絡，有的有不良習慣。他們在這所特殊的學校中接受管帶（類似于教官）全方位的生活訓練，學會遵守各種規則。如果違反規則，第一次黃牌警告，第二次紅牌警告，沒有第三次，再犯就必須受到嚴厲的懲罰。每一個高級管帶手中都有竹片做的戒尺，對無視規則的孩子，采用打手心的辦法，強化其對規則的服從和理解。這些孩子回歸社會以后對人生有了迥然不同的理解，用一個曾經在行走學校接受訓練的孩子的話說：“你在青少年時期，犯了錯誤，不接受懲戒教育，那么你成人后，犯了錯誤，就會接受牢獄教育。”

這樣的“學會人生行走”或“學會行走人生”的學校的教育，確實已經不是一般的學校教育了，而帶有強迫矯正的色彩，類似于“少管所”，所以，僅僅對其進行教育評價是不充分的。這所學校已經引起了廣泛的社會興趣，別的地方也有一些類似的學校，如“西安朗意教育”。對此是否可以這樣理解：人們對目前的學校道德教育或社會道德教育的過程和結果已經有另外的想法了，對學校德育的無奈甚至無能已經忍無可忍了。既然“公家學校”不行，“私家學校”聳立也就不足為怪了。仔細想一下，學校里那么多的專業教育工作者為什么就“不行”呢？現在的教育是制度化的教育，學校也是衙門，并不僅僅是一個教育人的地方。學校教師只能在一定范圍內行事，那么多的教師是以“教課”為業的，教師能做什么，不能做什么，不完全由教師決定。

“行走學校”一類的“私學”，正是發揮了一般學校不敢也不能發揮的懲戒權力，以一長補百短，它的教育具有強烈的“唯一性”-你到我這里來就是為了接受懲戒，你情我愿。這樣的“教育”在法律上另有說法。所以，“行走學校”一類的“私學”，可以認為是學校教育的極端延伸，就其一般意思-“在懲戒和牢獄之間，沒有人選擇接受牢獄教育”來說，未嘗沒有道理。

小懲大戒是德育不可回避的責任，防微杜漸，從源頭上加強孩子對規則的理解和認同，通過懲戒讓其認識到自由是有一定限度的，是在國家法律和社會道德、規章制度許可的范圍之內，如若超越國家法律和社會道德以及規章制度，必須無條件地絕對服從現有律令。學校生活也同樣如此。不遵從社會道德，不遵守學校制度，不服從國家法律，必然會受到應有的懲戒。而現如今，家庭、學校和社會對犯錯誤的孩子懲戒措施無力甚至根本就沒有，無疑是現今德育的軟肋。一味地強調道德認知能力，忽視懲戒這種特殊的道德踐行在德育中的作用，難免會出現孩子膽大妄為和無所懼怕的局面。在這種狀況下，孩子還可能出現道德行為和道德認知嚴重偏離，說的是一套，做的又是一套。如果對孩子出現的問題視而不見，錯過了糾小錯的機會，一旦發展到孩子“無所畏”的地步，德育也真的是無能為力了。懲戒自古以來就是德育的重要職能，不能忽視它的存在。小懲大戒是德育不可回避的責任。

四、戒律：找回德育的“法門”

“如何懲戒”，面對具體悖逆道德的行為，用怎樣的懲戒方式與程度才算是“適度”，對懲戒過程和結果如何監控，這些問題很難具體操作，因此，具體可行性的法規和操作條例是必要的，我們暫且把它看成戒律。事實上，在國外已經有了相應的戒律，如，英國一些地方教育當局規定了學校及教師體罰學生的八點要求。用鞭子或皮帶必須是經過認可的標準；必須備有懲罰記錄簿，列明體罰原因及處理過程，經過校長簽署核準許可，并接受查驗；實習教師、代課教師、臨時聘用教師等均不得施行體罰，具有至少三年以上教師資格者才能實行體罰；年齡在八歲以下的兒童禁止體罰；絕對禁止在班上或眾人面前施行體罰；施用打手心的體罰，每雙手不得超過二下；女學生只限于打手心，而且只能由女教師來執行，如果鞭打男生臀部，不得超過六下；對患有生理或心理缺陷的學生，必須事先獲得醫護人員許可才能實行體罰。

顯然沒有戒律教育的德育不是完整的德育。只要戒律合情理，著眼于孩子道德習慣的養成，以及道德行為的矯正，使孩子的道德自律能力不斷提高，把孩子培養成德性淳厚的人，以更好地立足于未來社會，我們應該鼓勵實行戒律。但為了防止一味地濫用懲戒手段，有必要對懲戒過程和結果進行監控，如懲戒有失公平，或沒有按照有關戒律條例規范實行的懲戒，必須追究相關責任，保證懲戒這個德育的重要“法門”真正發揮其應有的作用。

懲戒教育在道德教育中起著不可替代的作用。沒有懲戒教育，學生無法懂得正確面對錯誤，無法懂得自己應負的責任，無法懂得為承擔這樣的責任而付出代價。一旦行為失去了必要的監控，尤其是來自內心的監控，孩子對任何規則都無所畏懼，那是非常可怕的事情。懲戒教育這種古老的德育方式，用懲戒的手段，從行為習慣的層面規范行為，使道德行為逐步由他律轉向自律，最后變為無律，使人無需道德判斷和思考，憑借著直覺就導出向善的行為。我們不應該把這種德育途徑偏置于不起眼的角落，應該充分認識到它的重要性，并將它有效地運用于道德教育的各個環節中去。