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摘要：當前我國高校德育面臨巨大困境和嚴峻挑戰(zhàn)，它們具體表現(xiàn)為：價值性工具與工具性價值的矛盾、人文性內容與科學化方法的矛盾以及伴隨著全球化和多元化而來的社會性道德危機和個體性信仰危機。高校德育要擺脫困境首先必須轉變觀念，改革創(chuàng)新。高校德育改革的出路在于密切聯(lián)系學生的生活實際，回歸學生的現(xiàn)實生活，具體而言就是以生活為本、以課程為中心、學校德育課程與團隊德育相結合。

關鍵詞：全球化；多元化；高校德育；回歸生活

一、當前高校德育的困境

目前我國高校的德育主要分成兩塊：一塊是理論教育，向學生傳授和灌輸價值觀念，由政治理論教學部門(或叫社科部)負責；另一塊是行為教育，指導和規(guī)范學生的道德實踐及日常生活行為，由學生管理部門(或叫學生處)負責。這兩個部門基本上是脫節(jié)的，即社科部只負責教學，學生處只負責管理，從而使理論教育與行為教育相分離，理論教育的效果在學生的道德實踐和日常行為中難以得到驗證。

這里反映出來的問題還僅僅是表面的、次要的，高校德育中存在的深層次問題和面臨的嚴峻挑戰(zhàn)在于價值性工具與工具性價值的矛盾、人文性內容與科學化方法的矛盾以及伴隨全球化和價值觀念多元化而來的社會性道德危機和個體性信仰危機。

1．價值性工具與工具性價值的矛盾

所謂價值性工具，是指我國的教育行政部門把高校的德育作為傳授和灌輸意識形態(tài)和價值觀念的工具。在國際上，我國高校德育受重視的程度是絕無僅有的。德育課程的設置和教育內容的確定由中央政治局討論審定，然后頒布全國，遵照執(zhí)行。高校的其他課程從未受到過如此的重視和優(yōu)待。這種高度的重視使德育在高校課程中享有至高無上的優(yōu)先地位。然而這種自上而下的高度重視并非自始至終。具體而言，就是只重視和關注德育課程的設置和內容的確定，而對其教育效果則無人過問。無人過問德育中所傳授和灌輸?shù)膬r值觀念學生是否接受，更無人關注所傳授和灌輸?shù)膬r直觀念是否已轉化為學生的內在的思想意識并體現(xiàn)于道德實踐中，同時也缺乏客觀有效的考核評價制度，這種只重內容、不重效果的德育不僅造成了教育資源的巨大浪費，而且收效日漸微弱，甚至被看成是可有可無的課程。幾乎成為一種擺設。高校領導者既無法強化它，又不能砍掉它。于是乎高校德育的工具性地位由至高無上一落千丈，即由形式上的至高無上地位到實際上的可有可無。其結果正是把德育作為價值性工具所致。

所謂工具性價值，是指我國高校的部分德育教師把教授德育課程和灌輸價值觀念作為保住自己工作和飯碗的價值，而不管所傳授和灌輸?shù)膬r值觀念自己是否接受和理解，僅僅是一種工作而已，教完后便完成任務。因此德育對他們來說是一種外在的工具性的價值。試想，讓教師去傳授和灌輸連他自己都不一定接受和理解的價值觀念，學生又怎么能接受和理解?其效果便可想而知了。事實上，在目前高校中，這部分教師不在少數(shù)。為什么會這樣，是這部分教師缺乏職業(yè)道德嗎?筆者的回答是否定的。因為不管這部分教師接受不接受、理解不理解，他們都必須相信，自己向學生所傳授和灌輸?shù)膬r值觀念是正確的。傳授和灌輸這些價值觀念就是他們的工作。正如當代美國道德認知發(fā)展理論的著名代表人物科爾伯格所說：“為了教育，教師不得不相信，某些道德價值是正確的，而不管學生是否接受。于是便出現(xiàn)了高校德育中的工具性價值與價值性工具的矛盾。具體而言，一方面教育行政部門自上而下地設置了德育課程并框定了教育內容。而且主觀上認為只要高校照章辦事，向學生傳授和灌輸既定的價值觀念，就會收到預期的良好效果。另一方面，高校教師按教育行政部門框定的教育內容和價值觀念，照本宣科，而無法顧及學生的反映，僅僅把它當成一種工作，結果收效甚微。

2．人文性內容與科學化方法的矛盾

高校德育從人文教育與科學教育的劃分來看，它屬于人文教育之列，其內容具有人文性特點。如精神性、體悟性，思辨性等。而人文性德育內容(如世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等)是難以通過成果轉讓，科學實證、精確量化等科學化方法來傳授和驗證的，兩者之間存在一定的矛盾，并在我國高校中逐漸凸現(xiàn)出來。

第一，德育內容的精神性與成果轉讓方法的矛盾。德育是傳承人類精神文化成果的活動，而作為德育內容的精神文化成果具有不可轉讓性的特征，即不可能像物質財富那樣通過簡單的遺留和贈送的方式來轉讓，或通過簡單的購買和繼承的方式來獲得。在德育過程中，教師可以引導學生思考，但不能代替學生思考。試圖通過成果轉讓的方法將現(xiàn)成的德育內容裝進學生頭腦中的作法是行不通的。這種以代替學生思考和選擇的教育理念來建構的德育模式勢必造成德育的人文性內容與成果轉讓方法之間的矛盾。而實際上，這一矛盾在當前高校德育中十分突出。在我國高校德育過程中，對于既定的德育內容，教師成為“成果”(德育內容)轉讓的中介。所謂“成果轉讓”過程就是教師講授德育課的過程，課程講授完畢，轉讓過程也就宣告結束。這種“成果轉讓”根本無視德育內容的人文性特點，更不考慮學生是否樂意接受這些被轉讓的“成果”，因此其效果甚微也就不足為奇了。

第二。德育內容的體悟性與科學實證方法的矛盾。德育的內容(包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等)來自于社會生活(前人的已成為歷史的社會生活和當代人的現(xiàn)實的社會生活)。它不像自然科學的理論可以在實驗室里通過科學實證的方法反復驗證，因此對德育內容的把握不能通過科學實證方法來驗證或停留于字面上、邏輯上的理解，而需要特殊的心靈體悟。只有通過心靈體悟，德育內容才能內化為學生的思想信念。因為系統(tǒng)化的德育內容大多是抽象化、理論化、概念化了的表達式，對這些東西的把握不僅僅在于理解文字的意義，而在于通過體悟，通過內心思想的再現(xiàn)，通過設身處地的聯(lián)想，盡可能領會其內在的意蘊，從而在深入體悟的基礎上使德育內容融入身心的真實存在，內化為學生的思想信念。所以，試圖撇開學生的體悟，通過科學實證的方法來把握和檢驗德育內容的作法是不理智的。然而在當前高校德育中卻存在一種實證主義的傾向，即在德育科學化的幌子下引入科學實證方法，用來論證和檢驗德育內容及其效果。比如以拾金不昧的次數(shù)和數(shù)量來評定學生的品德；以是否聽話和服從長輩的意志來衡量學生是否尊敬師長等。這些作法看似科學，但實際上卻無法檢驗學生對德育內容的接受程度和德育內容在學生身上產生的真正影響，并且容易產生誤導，使學生表面上一套私下里又一套，甚至導致學生的人格分裂。于是出現(xiàn)了德育內容的體悟性與科學實證方法的矛盾。

第三，德育內容的思辨性與精確量化方法的矛盾。自然科學中公式、定理具有精確性、清晰性，與此相反，人文性的德育內容則具有復雜性、模糊性和思辨性的特征，比如哲學世界觀中的許多用語“思維與存在”、“現(xiàn)象與本質”、“原因與結果”、“必然與偶然”等，往往沒有清晰的所指物，并不代表某一真實的客體和對象。因此在德育過程中，教師的任務既不是用概念解釋概念，也不是通過量化方法使復雜、模糊的德育內容簡單化、精確化，而是給出一個語境，給出一個使德育內容的意義在其中得以顯現(xiàn)的場景，從而激發(fā)學生的想象力，使其思維不至于束縛和停留于個別之物、特定之處境，而進入本質性、語境性的意義領域，進入思想的狀態(tài)，在思考和辨析中提高判斷能力，達到更高的心靈境界。這也正是蘇格拉底的哲學對話方法和科爾伯格的道德兩難故事討論法所要達到的目的。然而在當前的高校德育改革中卻出現(xiàn)了一些受線性思維左右的精確量化的評價模式和表達方式。比如照搬自然科學中知識測驗和考核的方法來評價德育內容的教學效果，并將它量化為具體的分數(shù)，以知識測驗的分數(shù)來衡量德育的效果，這種方法顯然是極端片面的；還比如運用現(xiàn)代多媒體技術將具有復雜性、模糊性、抽象性的德育內容轉換為一系列簡單、具體、形象的三維動畫和精美畫面。這種作法雖然有益于感官，卻無益于思想。因為許多人文性的德育內容是無法通過具體形象的動畫形式來表達的，而只能通過思辨和體悟內化為學生的思想信念。所以一廂情愿地將精確量化的科學方法引入并廣泛運用于人文性德育內容的教學中是不適宜的。

3．社會性道德危機和個體性信仰危機

伴隨著全球化浪潮而來的價值觀念多元化和由此引發(fā)的社會轉型期的道德危機和信仰危機也對當前高校德育提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。正如美國著名學者麥金太爾所指出：“當前人類的道德實踐處于深刻的危機之中，這一危機體現(xiàn)在三個方面：(1)社會生活中的道德判斷的運用，是純主觀的和情感性的；(2)個人的道德立場，道德原則和道德價值的選擇，是一種沒有客觀依據(jù)的主觀選擇；(3)從傳統(tǒng)的意義上，德性已經發(fā)生了質的變化，并從以往的社會生活中所占據(jù)的中心位置退居到生活的邊緣。因此，在當代的道德變化中．便沒有絕對的合理權威，從而導致道德危機?！笨梢?，這場由全球化浪潮間接引發(fā)的道德危機不僅在中國，而且在全世界范圍內存在，是一種社會性的道德危機，波及到社會的不同層次，甚至每一個角落。

這場影響廣泛的社會性道德危機給高校的德育布下了陰影，使教育行政部門一廂情愿地傳授和灌輸一元化價值觀念的教育方案受到嚴峻的挑戰(zhàn)，也使高校德育教師們的艱辛努力難以奏效。

與社會性道德危機接踵而至的是個體性信仰危機?！霸诮裉?，舊的信仰體系(極‘左’的政治狂熱)已經消散；新的信仰體系(理性和‘科學’的終極價值目標)在許多人身上又尚未建立，這種真空狀態(tài)造成了一系列社會和教育上的病態(tài)?！边@種信仰中的“真空狀態(tài)”，實質上就是信仰危機，是人們信仰中的矛盾、沖突和混沌的狀態(tài)。人們的理想信念似乎又進入了一個類似于中世紀之前的多“神”年代，并且人們心目中的“神”(精神信仰)往往是搖擺不定的。一部分人，包括有的教育行政人員和高校教師，在剛剛走上工作崗位的時候，富有忘我的工作熱情和敬業(yè)精神，滿懷振興中華教育事業(yè)的雄心壯志，但一再遭受挫折、受到打擊后，便開始轉向個人主義和實用主義，把所從事的職業(yè)作為一種工具性價值。更有甚者轉向權力崇拜和金錢崇拜，乃至走上以權謀私、貪污腐化、敗壞教育事業(yè)的犯罪道路。

高校內外的環(huán)境既然如此，身居“象牙塔”之中的大學生又怎能不受影響?昔日具有無窮力量的道德榜樣在青年大學生心目中不再魅力無窮。甚至變得蒼白；即便有的榜樣的先進事跡對大學生的心靈有所觸動。在大學生的精神世界中留下了精彩的一刻。但一到現(xiàn)實世界中其感染力則消失殆盡，有的大學生的德育課的書面成績優(yōu)秀，但道德行為卻并非同樣出色，甚至有失大學生的身份。這種現(xiàn)象在校園內外屢見不鮮。這一切都集中說明一點，那就是：大學生并沒有真正接受學校向他們所傳授和灌輸?shù)膬r值觀念，即使“接受”也只是知識性地接受。而沒有將這些價值觀念內化為其內在的價值信念，并轉化為道德行為體現(xiàn)于道德實踐之中，當代大學生這種精神世界與現(xiàn)實世界的矛盾就是社會性道德危機和個體性信仰危機的體現(xiàn)。

總之，當前我國高校德育面臨巨大的困境和挑戰(zhàn)：一方面，教育行政部門的價值性工具的指導思想與高校德育教師的工具性價值的工作態(tài)度的矛盾以及德育的人文性內容與科學化方法之間的矛盾使高校德育效果甚微、形同虛設；另一方面，伴隨著全球化而來的價值觀念多元化聽引發(fā)的社會性道德危機和個體性信仰危機造成了大學生精神世界與現(xiàn)實世界的矛盾，甚至導致大學生人格的分裂。

二、我國高校德育的出路

高校德育何處去?筆者認為，當前高校德育要擺脫困境。就必須進行改革，而改革首先必須轉變觀念，尤其是教育行政部門的領導者和決策者：

第一，改變以往高校德育把學生當作被動接受器的觀念。實現(xiàn)從物性化德育向人性化德育的轉化。以往的德育中存在一個十分荒誕的悖論：一方面強調德育是培養(yǎng)人、塑造道德人格的活動，另一方面又把學生當作被動的接受器。被動接受道德灌輸?shù)膶ο?器物)。這種把學生當作被動接受器的德育就是物性化德育，而把學生當作被動接受器本身是非道德的，因此非道德的物性化德育是不可能培養(yǎng)和塑造出道德人格的，其結果只能是知行脫節(jié)的人格分裂。于是出現(xiàn)了培養(yǎng)人的教育目的與不把學生當人看的教育方式之間的矛盾。顯然。這一悖論的根源在于德育“目中無人”，忽視了學生的主體性和能動性，把學生當作被動的物而不是當作能動的人來看待。可見高校德育要走出這一悖論所造成的困境，就必須改變以往德育目中無人、不把學生當人看的非人性、非道德的觀念和方式，實現(xiàn)從物性化德育向人性化德育的轉化。

第二，改變以往高校德育只重目的、忽視過程的觀念，實現(xiàn)從強調目的性的德育向重視過程性德育的轉變。以往的德育不乏響亮的教育目標，如樹立崇高的道德理想、培養(yǎng)高尚的道德情操、塑造完美的道德人格等等，忽視教育過程及其效果。以往對德育過程的忽視集中體現(xiàn)在如下幾方面：一是忽視教育過程中教育者的教育活動與受教育者的自我教育相結合，忽視受教育者的主體性和能動性的發(fā)揮。忽視受教育者在德育過程中通過自我教育由道德他律向道德自律的轉化。二是忽視教育過程中教育者的組織、啟發(fā)、引導與受教育者的認識、體驗和實踐相結合，忽視教育者與受教育者的共同參與，忽視教育者與受教育者之間的文化——心理活動，其結果使高校德育成為學校一廂情愿的活動和教師單方面表演的舞臺。三是忽視教育內容、方法與受教育者現(xiàn)實生活、道德需求的結合，致使教育內容陳舊，教育方法和手段滯后，并且嚴重脫離受教育者的現(xiàn)實生活，難以引發(fā)受教育者的心靈共鳴，更無法滿足受教育者的道德需要。以往德育對教育過程的忽視所帶來的直接后果就是嚴重影響了德育的效果。使德育的有效性大打折扣。因此高校德育要走出困境，提高有效性，就必須改變以往只重目的、忽視過程的觀念，實現(xiàn)從強調目的性的德育向重視過程性德育的轉變。

第三，改變以往把德育等同于道德知識教育的觀念。道德知識的教育是德育的重要組成部分，但不是全部。以往我們的教育行政部門常常把德育等同于開設德育課程，進行道德價值觀的傳授和灌輸，而忽視了道德價值轉化為道德行為的實踐環(huán)節(jié)，道德價值觀念要內化為學生的道德信念，離不開道德實踐?？梢哉f，在完整的德育意義上，道德實踐比道德知識的教授和獲得更為重要。因為離開了道德實踐。德育的效果將無從檢驗，道德價值也無從落實，從而成為毫無意義的紙上談兵。雖然目前高校的德育課也開展過一些實踐活動，但只重形式不重結果，對實踐效果不予顧問，更沒有追蹤調查和考核評估。所以這種為實踐而實踐的活動，并不是真正意義上的道德實踐，充其量只是一種形式而已，達不到應有的效果。

那么，高校德育應如何改革呢?對高校的德育改革，筆者的建議就是：密切聯(lián)系學生的生活實際，回歸現(xiàn)實的社會生活。具體而言就是以生活為本、以課程為中心、學校德育課程與團隊德育相結合。

首先，以生活為本，建構高校德育課程體系。所謂以生活為本，就是以大學生現(xiàn)實生活為參照和源泉。我們知道，人類早期的德育存在于生活之中，是為了生活并通過生活而進行的，德育與生活渾然一體。但隨著專門化教育的出現(xiàn)，德育從現(xiàn)實的生活中分化出來，不在現(xiàn)實生活中進行，而是在學校中進行。并且隨著人類認識的不斷深入和拓展，課程門類不斷增多，各門課程的內容以各自學科邏輯來安排其體系，如“思想道德修養(yǎng)”：把原本源于生活的一些道德規(guī)范，分列為誠信，善良、愛國主義、集體主義、社會主義等抽象概念。由它們構成這門課的知識體系。學習的過程就是跟這些列入課程的抽象概念、規(guī)范、文字、符號打交道的過程，把它們的字義弄明白了，背誦出來了，通過了考試，就算完成了這門課的學習。但這些東西與學生的現(xiàn)實生活并無密切聯(lián)系，或者說對學生的現(xiàn)實生活并無重大幫助和重要意義，因而難以被學生真正接受，效果甚微。這就是當前高校德育脫離現(xiàn)實生活的具體表現(xiàn)及其后果。因此高校德育必須回歸生活，以生活為本．建構高校德育課程體系。具體要求就是：根據(jù)大學生的現(xiàn)實生活需要，如與大學生密切相連的集體生活、交往生活、情感生活、課程生活以及相關的政治生活、經濟生活、宗教生活等，有針對性地設置相應課程，建構德育課程體系，使其對大學生的現(xiàn)實生活有所幫助，同時將主流社會意識滲透其中，并為大學生所喜聞樂見、潛移默化。

其次，以課程為中心，形成新型的教學主體。課程源于生活，以生活為樣式。德育的教學過程就是以課程生活為中心的互動過程。這種新型的課程生活是由教師和學生共同建構的，師生之間的互動是這種生活的重要內容。以課程生活為中心，就是要摒棄以往把德育過程中的教師和學生看成是互相對立的兩極，或以教師為中心，或以學生為中心，兩者相互排斥。在新型的課程生活中，學生不是洋娃娃，教師也不唱獨角戲，他們組成一個互動的共同體，作為共同體的成員他們在一起生成和推進課程生活，實現(xiàn)經驗的改造和發(fā)展。

于是在以課程生活為中心的共同體中，出現(xiàn)了新型的教學主體。實際上也是教學客體，因為教師和學生在作為主體的同時也是客體。之所以把教師和學生稱為教學主體，是因為在人與人、教師與學生的視域中，主客體是可以相互轉化的，并且這種轉化隨時都在進行和發(fā)生著。就像在日常生活中一樣，如果我們只重視自己對別人的看法(自己是主體，別人是客體)，而不關注別人對自己的看法的話(別人是主體，自己是客體)，足斷然行不通的。因為當我們在觀察和評判別人的同時，別人也在觀察和評判我們自己。在課程生活中的師生也不例外。因此他們是在人格上完全平等的教學主體。但是他們在課程生活中所承擔的角色是不相同的。在以往的教學活動中，教師往往自覺不自覺地扮演灌輸知識、課堂管理的“教頭”角色，學生則是被動接受的“依從”角色。而在新型的課程生活中，教師是學生學習生活的激活者。他的任務是引導學生積極主動地投入到學習生活中來，并且在與學生之間不斷發(fā)生的互動、對話、交流、溝通中引導其學習活動，不斷拓展、改造學生的經驗，促進他們在更高層次上的自我建構。這樣一來教師的角色從“教書”轉向“教人”，他的日常教學工作也由“備教材”轉向“備學生”，即以對學生高度關懷的精神，去了解學生的不同需要、不同發(fā)展現(xiàn)狀。并且在與學生的雙向交流中不斷加深這種了解，在深入了解的基礎上創(chuàng)設有意義的學習情境，吸引學生全身心地投入，促使他們心智的發(fā)展?？梢姡谛滦偷恼n程生活中，新型的教學主體的關系是：教師作為主體的作用是為了凸顯學生的主體地位，激發(fā)學生的主體性、能動性和創(chuàng)造性。

再次，以實踐為落腳點，使高校德育課程與團隊德育相結合。高校中的學生歸屬于不同的社團和群體。這些不同的群體組成不同的團隊。以團隊為單位，根據(jù)團隊成員的思想狀況和道德水平進行有針對性的思想道德教育，就是團隊德育。

高校的團隊德育可以根據(jù)學生所屬的社團性質，結合德育課程，開展形式多樣的社團活動，使德育的理論知識滲透于學生的生活陶冶之中。如倫理學會，結合德育課程中道德修養(yǎng)的有關內容，開展中國傳統(tǒng)道德文化現(xiàn)代轉化的辯論大賽，使學生在活動中深入了解中國傳統(tǒng)優(yōu)秀道德文化的現(xiàn)代意義；心理學會，結合德育課程中的心理健康教育的有關內容，開展心理健康咨詢月活動，在學生中廣泛宣傳心理健康知識，并提供免費心理咨詢，幫助學生走出心理困境，使學生在活動中受到自我教育；義工協(xié)會，結合德育課程中現(xiàn)代大學生應具備的道德品質，開展面向社會的義務服務活動。使學生深切體會助人為樂、送人玫瑰手有余香的道理。

總之，道德教育改革和發(fā)展的路向就是回歸現(xiàn)實生活。所謂回歸現(xiàn)實生活，就是要從現(xiàn)實出發(fā)，貼近現(xiàn)實、貼近學生、貼近生活，在現(xiàn)實生活世界允許的范圍內擬設、確定可能生活世界的目標。但道德教育回歸現(xiàn)實生活并不是把現(xiàn)實生活作為不可逾越的對象，更不是把道德教育的作用只看成是對現(xiàn)實行為、現(xiàn)實關系的復制和重現(xiàn)，而是要按照某種超越于現(xiàn)實的道德理想去塑造與培養(yǎng)人，促使人去追求一種理想的道德境界與行為方式，以此實現(xiàn)對現(xiàn)實的否定。