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[摘要]教育家的“類本性”是教育家的整體規定性，既是人的“類本性”之特殊，又是教育家群體性與個體性之一般。教育家“類本性”為社會分工所決定，是歷代教育家在教育實踐和社會交往中自我創生成果的積淀與遺傳，具體體現為教育家的整個身心與教育融為一體、學而不厭、誨人不倦、教人與做人合一等基本品性。探索教育家“類本性”有助于形成一種“超我”的同化力，促進教育工作者的“類化”，延續與擴大教育家隊伍。

[關鍵詞]教育實踐；社會交往；教育家類本性

“教育家”以類、群體、個體三種形態存在。教育家之“類”即教育家整體、全體，亦即最大的教育家群體，是所有教育家個體的集合。作為“類”的教育家，具有高尚的人格，在教育思想、教育理論、教育事業、教育改革、教育實踐等方面做出過杰出貢獻，產生過巨大的社會影響。把握“教育家”的維度有二：以“教育”為著眼點，教育家是與政治家、軍事家、哲學家、文學家等相并列的專門家；以“家”為著眼點，教育家則是區別于一般以教育為業的教育工作者的杰出分子，即教育工作者這個大型群體中的一類小型群體、特殊群體和榜樣群體。

一、教育家“類本性”概述

人是合群的動物，總會在實踐中結成各種群體，相關群體又會進一步結成“類”關系。“類”是人重要的生存方式，是對個體獨立性的揚棄。人不僅自身存在于類的聯系中，而且具有清醒的類意識，能自覺地將類的內在規定貫徹在自己的言行之中。“本性”通常指規定性，也就是規定某一事物之所以成為這一事物而區別于其他事物的那種特性。教育家的“類本性”即教育家的“規定性”，是對教育家的存在狀態、行為方式和變異限度的內在規定，是教育家之所以為教育家的特殊本性。

教育家的類本性是教育家在教育活動中表現出來的根本特性，主要指教育家這個整體所共有的社會特性。教育家的類本性是人的類本性的特殊，表現為教育家在教育活動中各種特殊的本性，例如特殊的需要（以育人為第一需要），特殊的情感（愛之，誨之），特殊的社會關系（以師生關系為主），特殊的奉獻與特殊的社會影響（通過育人推動社會進步，這也是教育家滿足自己特殊需要的特殊方式）等等。同時，教育家的類本性又是教育家群體性（民族性，時代性，流派性等）和個體性之一般。盡管每位教育家都具有由各自不同的生活環境、教育條件、人生經歷和教育活動等因素造成的獨特性，但同時也會擁有因為相同的社會分工所形成的共有的典型特征。教育家的類本性包含了教育家的群體性和個體性中的共同的本質的因素，是教育家共性和個性的辯證統一。

正如“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”[1]，教育家的類本性正是教育家們“自由自覺的活動”的最高歸納，在其形成和發展的同時，又逐步轉換為一種潛意識存在于每位具體教育家的活動方式之中，成為一種與教育家個體生命融為一體、近似本能般的存在，一種使教育家一旦失卻便會感到乏味、遺憾、內疚、痛苦乃至負罪感的精神支柱——這是教育家文化生命中最為寶貴的核心成分。在日復一日、年復一年的教育生活中，教育家們率性而為——自然而然地按照自己逐步獲得的“類本性”行事，不帶絲毫勉強，更無需時時鞭策。在與“類本性”相符的日常教育生活中，教育家們將會忘卻各種辛勞和苦惱，沉浸于一種對生命本性的自由享受與深切體悟之中。

二、教育家“類本性”的生成與演進

從根本看，教育家的類本性是由社會分工決定的角色特征。社會分工規定了教育工作者的“類存在”與“類生活”，造就了教育家的“類本性”。法國思想家拉羅什福科說過：“世界只不過是由面孔組成的，每種職業都規定出一副面孔，以表示它想成為人們認為它應當是的那副樣子。”[2]社會分工的逐步確定，使社會對各種職業形成并逐步強化著某種期待，進而轉換成各種職業的角色規范。教育家的教育實踐雖然以教育家個體的存在與活動為前提，且由個體的活動組成和完成，但教育家個人只有處在特定的社會群體和社會關系中，伴隨著一定的社會交往，才能從事教育實踐活動。因而，每一位教育工作者都會在各自的教育實踐中，在縱橫交錯的社會交往中，通過釋放與吸納，交換與補充，在目的與理想、理智與想象、情感與意志等方面獲得大同小異的發展。換言之，教育家們在社會特定的角色期待中從事教育實踐，就會逐步經由角色認同達到角色適應，養成社會期待的特定性質和特定本性。

與此同時，教育家的類本性來自歷代教育家品質的積淀與遺傳。人同自身的關系是一種對象性的、現實的關系。實踐不只是有目的地改造外部世界，也包括有目的地認識自己，改造自身，在同自身的關系中表現出自我的本質力量。教育家們在教育實踐活動中既需要正人、育人，更需要正己、律己；既培育著受教育者，也塑造著自身；既把自己的需要、目的、觀念、智慧、力量和情感凝聚和體現在受教育者身上，也凝聚和體現于自身，逐步積淀為穩定的品質，并經過“社會遺傳”（或曰“獲得性遺傳”“積累起來的遺傳”）“把經驗的主體從個體擴大到類”[3]，成為所有教育家的類本性。

教育家的類本性也是教育家自身進步與社會發展雙向作用的結晶，是一個同化和順應辯證統一的運動過程。所謂同化，是教育家以自身要素結構為基礎，去主動選擇和吸收相應的外在環境因素，把包括其他教育家的積極影響在內的外在環境因素納入自身結構，促進自身的豐富、提高和發展。所謂順應，是指教育家按照社會發展的要求來調整自身素質的要素與結構，使自身素質更好地適應社會環境的需要。教育家的類本性正是在這種雙向運動中不斷生成與演進的。可見，教育家的類本性既不是來自于教育家活動之外某種神秘因素的賦予，也不是自身某種固有本能因素的自然外化，而是直接在其歷史活動中逐步生成與演進的，是歷代教育家在對象化活動中不斷得以建構的。在世世代代綿延不絕的教育實踐活動中，教育家們在釋放和發揮潛能的同時，又以開放性態勢主動選擇和吸收相應的外在活動因素，從而獲得和生成新的素質養料，不斷補充和完善自身素質結構，提升素質水平。

三、教育家類本性的基本內涵

教育家的類本性涉及教育家的全部文化構成，在內涵上具有多重性。它既是具體的、歷史的和不斷發展的，同時又包含著若干最基本和最穩定的成份。

（一）與教育休戚與共，融為一體

古往今來的教育家幾乎無一不把自己的全部身心投入教育，休戚與共。他們對教育有一種外人看來不無偏執的堅定信仰。所謂“建國君民，教學為先”“天下不可一日而無政教”“致天下之治者在人材，成天下之材者在教育”等，是他們堅定的主張，更是他們的終極關切。他們的喜怒哀樂系于教育的興衰成敗。遙想當年，梁啟超在日本聽到馬相伯創辦震旦學院的消息后，欣喜若狂，夜不能寐。胡適則曾向外國友人表示：“吾他日能見中國有一國家的大學可比此邦之哈佛，英國之康橋、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！……國無海軍，不足恥也；國無陸軍，不足恥也！國無大學，無公共藏書樓，無博物館，無美術館，乃可恥耳。我國人其洗此恥哉！”[4]晏陽初說：“吾輩羞視三萬萬以上的同胞，在20世紀的文明世界統而為文盲，吾輩恐懼四萬萬的大民族，不能生存于智識競爭的世界；吾輩愧為民主制度共和下的人民，不能自立自新而影響及于全世界的禍亂；更羞見有五千余年的歷史，自尊為神明貴胄黃帝的子孫，對于20世紀的文化無所貢獻。四顧茫茫，終夜徘徊，覺舍抱定‘除文盲作新民’的宗旨，從事于平民教育外，無最根本的事業，無最偉大的使命，無最有價值的生活”[5]。他們從艱苦的教育活動中獲得了無窮的、至上的樂趣，將教育的成功視為自我實現的最高境界。被譽為“中國近代留學教育之父”的容閎，得知自己的留學教育計劃歷經18年周折終獲清政府采納的消息時，“乃喜而不寐，竟夜開眼如夜鷹，覺此身飄飄然如凌云步虛，忘其為僵臥床第間”[6]，進入心醉神迷的境界。與教育榮辱與共，愛教育愛到一般人難以理解的癡迷程度，乃教育家本性之最燦爛的光輝。（二）學而不厭，誨人不倦

古往今來的教育家幾乎都是學習的典范，他們十分注重經由學習走向自我完善，實現教育立國、教育救國、教育興國的抱負。教育家們的學習不僅指讀書，也包括向自然和社會學習，向人民群眾學習。晏陽初當年去法國原是想教育華工，結果卻從華工那兒受到教育，發現了民眾的巨大潛能。這種發現使晏陽初在立場、觀點和感情上發生了重大轉變，獲得了一生為平民教育奮斗不息的無窮動力。蘇霍姆林斯基十分重視吸收和繼承民間的教育智慧和優良傳統，他的教育論著中充滿著烏克蘭民族的教育智慧。教育家們的學習貴在“不厭”。“不厭”是一種心情，更是一種境界，是“樂而忘憂，不知老之將至”的那樣一種境界。學而不厭是教育家最重要的類本性，也是教育家獲得其他教育品性的重要途徑。正是通過不間斷地學習，他們能夠領略和享受知識和人生的樂趣，開闊視野和心胸，養成樂觀向上、積極進取的人生觀，不斷提升自己的精神境界。

“誨人不倦”的動力既來自對學生的愛，也來自對教育的信念。只有對教育力量深信不疑，才能形成“不倦”的情感與意志。古希臘教育家蘇格拉底以自學得來的淵博知識、豐富閱歷和深邃思考廣為施教，經常在公共場所對一切樂于聽取教誨的人演講，勸人為善，盼望人們努力成為有德性的人。他不僅不索取報酬，甚至還愿意倒付錢。我國明末清初大教育家王夫之因不肯向清政府屈服，自33歲起便隱姓埋名，在“良禽過而不棲”的荒山野嶺中授徒講學。居無常所，講無課堂，只得“借僧寺授徒”。“嚴寒一敝麻衣，一襤襖而已，廚無隔夕之粟”，常與弟子們一起“晝共食厥，夜共燃藜”，以山中野果果腹，燃野草取暖。“貧無書籍紙筆，多假之故人門生”，在艱難困苦的情況下，王夫之堅持著述和講學，“雖饑寒交迫，生死當前而不變。迄于暮年，體羸多病，腕不勝硯，指不勝筆，猶時置楮墨于臥榻之旁，力疾纂著”。67歲時，從游諸子求為解說《周易》，他因久病體弱，形枯氣索，無力為諸生口授講解，“乃于病中勉為作傳”，授予諸生。王夫之這種不屈不撓、鞠躬盡瘁的精神不僅深深地感動了學生，甚至還感動了前來行竊的盜賊，使他們在驚嘆之余“相戒無犯焉”。[7]

“學而不厭”和“誨人不倦”是教育家教育本性的兩個方面，前者是自覺，旨在自我解放；后者是覺人，旨在解放他人。以自覺覺人，在覺人中深化自覺，亦即教學相長。

（三）做人與教人合而為一

綜觀教育家們的生平，可以發現其職業角色與非職業角色常常重合一致，教育活動與日常言行幾無差異。古代孔子的弟子是在與孔子朝夕相處中隨時隨地向孔子學習的，孔子教導兒子與教導學生并無不同，他幾乎沒有自己的隱私。現代的梁啟超把9個兒女培養成包括3位院士（建筑學家梁思成，考古學家梁思永，火箭控制系統專家梁思禮）在內的俊杰，被譽為著名的家庭教育家。梁啟超給兒女的普通家書，幾乎篇篇都是情真意切的家庭教育教材。在兒女眼中，梁啟超的父親角色與導師角色完全重合；而梁啟超視弟子則如同己出，呵護有加。教育家們的教育活動是其類本性的自然揮發，發乎本心，布乎四體，他們不需要時時提醒自己要“為人師表”，不需要為教育學生而以身“作”則。他們已進入從心所欲的境界。還有一些教育家在嚴酷環境下不屈不撓，堅守自我，更是世世代代的楷模。像古代的蘇格拉底，現代的魯迅、馬寅初、梁漱溟、傅斯年等，都用實際言行為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”做出了最具教育效力的詮釋。

當然，由于主觀和客觀的種種因素，一些具體的教育家也很難完全徹底地避免人格中的某些矛盾現象。可貴的是，許多教育家對自己身上的雙重人格能保持一種自覺、警惕，并努力加以暴露與克服。法國教育家盧梭在經歷了不幸歲月后的晚年寫過一部反思性自傳體著作《懺悔錄》，在讀者面前展示真實的自我：崇高與卑劣同在，堅強與怯懦共存，真誠與虛偽并行。盧梭的懺悔行為表現出了人格的偉大，也表明了真善美最終能夠戰勝假惡丑，這本身就具有積極的教育意義。

四、教育家“類本性”的認識意義

教育家的類本性本質上是一種超越性——偉大對平凡的超越。教育家是從普通的教育工作者成長起來的，他們之所以成為教育家，就在于他們以“立德、立功、立言”的生命涌動，在人格、業績和社會影響上逐步脫穎而出，逐步超越了普通教育工作者，成為出類拔萃者。從數量與從屬關系上看，教育家是教育工作者這個大類中的一個小類，而從作用上看，這個小類卻是能為大類提供思想、理論、精神和實踐榜樣的精粹力量。數千年來，教育家這個小類的類本性在形成過程中總是與教育工作者這個大類的類本性不斷地進行交流，形成一種良性互動。探索和認識教育家的類本性，正在于自覺有效地促進這種互動。

教育家的類本性在世世代代漫長的教育實踐中逐步形成，逐步顯露。當它獲得廣泛的社會認同后，就如一面旗幟，召喚并吸引著當代與后來的教育工作者在自身的教育實踐中自覺地認同與占有，使更多的教育工作者與教育家整體達成一種全面聯系，這無疑有助于形成一種文化氛圍，一種文化心態，一種超我的力量，一種集體無意識，對每一位教育工作者的價值觀念、思維方式、審美情趣和生存狀態產生潛移默化的影響，促進其自覺地向教育家的本性“類化”，進而延續與擴大教育家隊伍。

教育家的類本性把一個個教育家聯結到一起，并且作為每一位教育家發揮獨立個性的前提。作為類的規定性，教育家的類本性是教育家群體性和個體性的底線標準，對于每一位具體的教育家而言，他既是教育家的類本性的承擔者、體現者，又是發揮自己教育個性的獨立主體，他將在自覺體現教育家類本性的前提下自主地走向個性的發展與完善。

[參考文獻]

[1]馬克思恩格斯全集：42卷[M].北京：人民出版社，1979：96.

[2]拉羅什福科.道德箴言錄[M].何懷宏，譯.北京：西苑出版社，2003：43-44.

[3]馬克思恩格斯選集：3卷[M].北京：人民出版社，1972：564-565.

[4]胡適.胡適教育論著選[M].北京：人民教育出版社,1994：39-40.

[5]晏陽初.平民教育的宗旨目的和最后的使命[G]//晏陽初.晏陽初文集.北京：教育科學出版社，1989：19.

[6]容閎.西學東漸記[M].長沙：湖南人民出版社，1981：90.

[7]王炳照，閻國華.中國教育思想通史：4卷[M].長沙：湖南教育出版社，1994：221.