導語：心理學理論思維教育培養一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1理論思維的概念、特征與功能

“理論思維”是一個科學研究與日常生活都經常用到的詞匯，不同的使用環境有著不同的定義。本文認為心理學研究中的理論思維是指人們在認識心理與行為的過程中，借助于概念、判斷、推理等思維形式，運用比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法，能動地反映客觀現實的理性認識過程。理論思維具有如下特征:(1)理論思維是一種邏輯的思維。它要求人們的思維前后一貫、有條理、講根據，符合事物發展的客觀規律。這一意義上的理論思維通常被用來作為實驗假設形成之前的前驗評價，用以判斷和鑒別實驗假設的真偽。(2)理論思維是一種抽象的思維。它具有概括性、間接性、超然性的特點，是在分析心理或行為的過程中，抽取其最本質的特性而形成概念，并運用概念進行推理、判斷的思維活動。(3)理論思維是一種辯證的思維。它認為心理、行為及外部環境等是互相聯系、互相影響并處在永恒的發展變化過程中，思維應該遵循著對立統一規律、質量互變規律、否定之否定規律等辯證法的基本規律。(4)理論思維是一種批判的思維。它不會局限于局部經驗發現的事實或現存的所謂真理，總是以批判、質疑、追問的態度去對待一切，不預設立場，也不輕信權威，而僅僅以事實、邏輯為判斷理論真偽的最終標準。理論思維在科學研究中起著非常重要的作用。

科學家既利用理論思維指導實驗研究，同時也利用理論思維，從實驗研究獲得的數據中發現新的事物或建立新的理論。舉例來說，1781年，科學家通過望遠鏡發現了天王星，但同時發現它實際運行的軌跡，與理論計算的運行軌跡存在較大差距。一些人開始懷疑牛頓引力定律，另一些人則懷疑地球沿橢圓軌道繞太陽運行的理論。英國23歲的大學生亞當斯勇敢地利用理論思維，推論天王星可能是受到一顆未被發現的行星的吸引，并利用天王星的觀測數據反過來推論這顆未知行星的運行軌道，最終導致了海王星的發現。又如，亞里士多德曾斷言重的物體比輕的物體下落得更快。這種觀點似乎符合日常生活經驗，長期被人們所接受，直到伽利略運用理論思維質疑了這一觀點。伽利略假設，重物A與輕物B綁在一起從高處落下，如果重物比輕物下落得更快，那輕物B將拖慢重物A下降的速度，導致A+B的速度小于A單獨下落的速度;但重物A與輕物B綁在一起，質量A+B大于A，A+B下落的速度應大于A單獨下降的速度。這樣，A+B下落的速度既大于又小于A單獨下降的速度。這就存在一個邏輯悖論，只能用A與B以同樣的速度下落才能解釋。伽利略最終設計的比薩斜塔實驗，也確實證明了這一結論。再如，歷史上，霍亂肆虐，曾奪走歐、非等洲數千萬人口的生命。但直至19世紀中期之前，人們還一直信奉“瘴氣學說”，認為霍亂是由腐敗物質產生的傳染性瘴氣引起的，預防霍亂的方法是清潔居住區的垃圾、污水、動物尸體等。但“現代流行病學之父”斯諾通過觀察倫敦一個發病的地域發現，使用同一個壓水泵飲水的人，大都得病死亡;而僅在一箭之隔的釀酒廠工人，因為從廠中的井里取水或以啤酒當飲料，結果無一人死亡。斯諾通過理論思維，推測出霍亂是通過人們喝的水源而傳播的。果然，在改善水源的衛生條件后，霍亂得到很大程度的控制。上述科學研究實例，生動地說明了理論思維的重要性。一切科學研究，包括自然科學、社會科學與人文學科的研究，都離不開理論思維，有時理論思維還發揮著至為關鍵的作用。歷史上很多有趣的“思想實驗”，如“相對論”、“阿喀琉斯與烏龜”、“祖父悖論”、“雙胞胎悖論”、“中文房間”、“薛定諤的貓”等等，就是運用理論思維的杰出典范，對推動學科發展發揮了重要作用。

2心理學史課程適于培養學生的理論思維

心理學作為科學門類中的一種，理論思維自然也同樣重要。事實上，在1879年科學心理學獨立之前，心理學一直處于哲學母體之中，其研究主要依賴于理論思維。但是，在心理學獨立之后，實證主義成為了心理學主流的哲學基礎。心理學特別重視專業學生在實驗設計、統計方法、數據處理等方面的訓練，而對培養學生的理論思維則持懷疑的態度。一些心理學家甚至擔心過多地使用理論思維，心理學又會回到形而上學的老路上去。的確，心理學主要是一門實證科學，它之所以獨立也是因為它采取了實證研究的方法。實證的、經驗的研究思維在很長時間里應該是心理學研究重要的，甚至是主要的思維方式。但是，心理學僅有實證研究思維顯然是不夠的:

(1)沒有理論思維，就會缺乏對心理學科的整體把握。由于理論思維缺乏，研究者對心理學的學科性質、研究對象、方法、理論框架及評價標準等，就不會有清晰的認識;對心理學科在現實社會中所扮演的倫理、政治角色，也不會有透徹的理解。

(2)沒有理論思維，便不能很好地進行實驗研究。理論思維本身就是實驗研究的重要組成部分。實驗課題的選擇、實驗假設的提出、實驗結果的分析與討論，一刻也離不開理論思維。不懂理論思維的實驗研究者更像是“工匠”而不是“科學家”。

(3)沒有理論思維，就難以與其他鄰近學科進行良好的溝通。心理學向鄰近學科引進或輸出的知識，主要是以理論的方式存在的。理論思維是心理學與鄰近學科溝通的翻譯者與轉換器。比如，哲學中的身體現象學，經過心理學家理論思維的改造，成為當今實驗心理學重要的具身認知課題(葉浩生，2011);醫學中的循證實踐，經過心理學家理論思維的提升，催生了循證心理治療，深刻地改變了整個心理學的實踐方式(楊文登，2012)。

(4)沒有理論思維，便難以讓社會大眾理解心理學學術研究的結論。心理學研究，大都以服務于社會大眾為最終的價值關懷。但對于實驗研究的學術結論，社會大眾往往難以直接理解，需要研究者運用理論思維，將其上升到理論層面并以通俗易懂的方式進行呈現，才能被社會所接受。綜上所述，理論思維是心理學研究的重要思維方式，本身就是心理學研究的重要組成部分。但是，在中國當前的心理學本科教學中，并沒有開設專門的理論心理學課程來訓練學生的理論思維(只有少數幾所大學開設了理論心理學的研究生課程)。而其他的心理學課程，如認知心理學、實驗心理學、心理統計等，又大都注重于實驗方法、統計技術的教育，對理論思維的培養相對要少一些(當然這些課程也會致力于對學生理論思維的培養，但一般來說并不直接、系統與全面)。在這樣一種大環境下，培養心理學專業學生理論思維的重擔，主要落到了作為核心基礎課程的《心理學史》身上。為什么說心理學史課程能更好地培養學生的理論思維呢?首先，心理學史是一門理論性很強的課程，它不要求學生學習具體的心理學研究方法與技術。理論思維的培養本身就是心理學史課程教學“題中應有之義”(事實上，心理學史與理論心理學一直相互依存，如學術組織“中國心理學會理論心理學與心理學史分會”就是將兩者直接融合在一起)。其次，心理學史探討的是千百年來人們一直在探討，但從未真正解決的重大理論問題，如心身關系、心理的實質、心理發展動力、心理與實踐的關系、意識與無意識、人格問題，等等。對這些問題的理解均涉及到相應的哲學思想或其他學科的相關理論，需要學生不斷地運用與發展自己的理論思維。最后，心理學史上學派林立，理論紛呈，每個學派都從自身的角度提出了獨特的理論觀點。學生如何理解各個學派內部的歷史發展，把握各個學派之間的區別、聯系，并在各派觀點碰撞、交鋒的過程中保持自己的立場，均是訓練理論思維的最佳場所。

3心理學史教學中培養學生理論思維的方法

3．1運用比較列表法

看似零碎、分裂的心理學史，實則是一個相互聯系，并遵循著某種邏輯的統一的整體。各種理論、學派誕生的先后順序，它們內部及它們之間觀點的爭斗、更替都隱含著一定的規律。在課程教學中，教師可以充分利用這一點，教授學生運用比較法，以列表的形式將這些知識以某種邏輯串聯起來。比如，在開始學習心理學史前，教師可以要求學生以學派名稱、誕生時間、標志性事件、代表人物、科學觀、研究對象、研究方法、主要理論觀點、貢獻與局限等為“行”，以內容心理學、意動心理學、構造心理學、機能心理學、精神分析、格式塔、行為主義、人本主義、認知心理學、進化心理學、積極心理學、生態心理學、后現代心理學(如:社會建構論心理學、多元文化論心理學、后現代女性心理學)、具身認知心理學等為“列”，創建一個大型的表格。每講授完一個學派，就要求學生在相應的單元格里概括性地填入相應的內容。到期末課程結束時，每個學生手頭均有一個獨特的、概括了全部心理學流派與體系的表格。這樣，既可以方便學生對知識進行記憶，同時也讓學生很好地理解各個學派之間的邏輯關系，培養了學生的理論思維。

3．2運用范疇分析法

比較列表法主要探討的是各個理論、學派之間的邏輯關系，尚未深入到心理學的元理論研究層面。但是，盡管心理學史上的各種理論、流派均自成一派，互不相同，它們實則在探討著某些共同的基本問題，只不過是角度不同、觀點各異。我們可以訓練學生運用理論思維，來探討這些理論或流派背后所持的元理論觀點。比如，國外心理學界曾主張用心理學史家沃特森的方法來分析這些學派，以培養學生的思維能力(Dunn，Halonen，＆Smith，2008，pp．107－110)。沃特森主張將各個心理學體系分為內容、方法、哲學基礎、研究取向等4個大的方面，用18組對立的范疇來標識每一個學派(Watson，1967)。這18對范疇分別是:(1)有意識的心理主義與無意識的心理主義，或稱意識與無意識;(2)內容上的主觀主義與內容上的客觀主義;(3)決定論與非決定論;(4)機能主義與構造主義;(5)歸納主義與演繹主義;(6)經驗論與唯理論;(7)機械論與活力論;(8)方法論的客觀主義與方法論的主觀主義;(9)元素論與整體論;(10)一元論與二元論;(11)自然主義與超自然主義;(12)一般規律的研究與特殊規律的研究;(13)外周論與中樞論;(14)純科學觀與功利主義觀;(15)質的研究與量的研究;(16)理性主義與非理性主義;(17)靜止觀與發展觀;(18)靜態論與動力論(葉浩生，1997)。在教學過程中，教師可以要求學生在理解這些范疇的基礎上，利用這些范疇來分析每一個具體的學派，并最終得出自己的結論。這些學習的順利完成，同時也是對學生理論思維的重要訓練。

3．3進行主題討論

比較列表法、范疇分析法主要是針對整個心理學史而言的，對培養學生宏觀的理論思維很有幫助。它們全面，但在單個問題上還不夠深入。因此，在心理學史教學中，我們可以通過提出具體的問題，以主題討論的方式來培養學生深入思考的理論思維習慣。比如，我們可以在教學過程中，我們可以在課堂中提出如下類似的問題，師生一起討論:(1)智力該怎樣測量?現在的智力測驗真的準確嗎?它是怎樣起源的?與優生學、種族歧視甚至希特勒的納粹主義有什么關系?(2)作為心理學開山鼻祖的馮特，為什么社會大眾反而很少認識他?為什么馮特在小時候“直冒傻氣”，在念完大學一年級后卻突然像變了一個人?為什么列寧批評他是在唯心與唯物之間跳來跳去的“老麻雀”、詹姆斯攻擊他是即使切碎了，每段還可以繼續爬行的“蚯蚓”?(3)構造心理學的創始者鐵欽納為什么在英國找不到工作，卻能在美國大展拳腳?為什么他在生前無限風光，死后卻沒有一個弟子繼承他的衣缽?為什么說鐵欽納最大的貢獻是為心理學的發展樹立了一個反面的靶子，后世的心理學家都通過攻擊他而獲得進步?(4)為什么弗洛伊德的理論并不被同行所認可，卻在社會大眾中有著廣泛的影響力?《夢的解釋》是弗洛伊德在生命中最落魄的時候撰寫的，最初8年里僅售出600冊，為什么后來卻成了流傳百世的經典?為什么他會與自己得意的弟子(如阿德勒、榮格等)一個個分道揚鑣，最終孤獨地死去?(5)為什么我們天生會怕蛇，卻要后天學習才知道怕電?為什么男人更容易出軌，而女人在擇偶時更注重對方的物質基礎?為什么手捧熱茶的人會比手捧涼茶的人，會覺得別人更加熱情?為什么跑步去進行第一次約會的青年男女，約會成功的機率會更高?上述問題生動、有趣，學生們大都樂意參與其中，并主動地進行學習與思考。探討、解答這些問題的過程，是學生掌握具體知識的過程，更是學生培養自身理論思維的過程。

作者：葉浩生楊文登工作單位：廣州大學教育學院