導(dǎo)語：心理學(xué)視域中泛課程思政特點(diǎn)詮釋一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］思想政治教育是一項(xiàng)全員育人、全程育人、全方位育人的系統(tǒng)工程，在課程學(xué)意義上屬于泛課程范疇，即泛課程思政。從心理學(xué)視角考察，泛課程思政體現(xiàn)了思想政治教育特點(diǎn)，符合心理學(xué)原理和大學(xué)生心理發(fā)展邏輯。基于無意識(shí)心理作用分析，泛課程思政具有潛隱性特點(diǎn)，表現(xiàn)為課程思政目標(biāo)的內(nèi)隱性、過程的自然性、方式的暗示性；基于有意識(shí)心理作用分析，泛課程思政具有融合性特點(diǎn)，表現(xiàn)為課程思政有機(jī)融入各專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方式之中；基于情境互動(dòng)心理作用分析，泛課程思政具有系統(tǒng)性特點(diǎn)，表現(xiàn)為物質(zhì)情境、人際情境、精神情境三大系統(tǒng)中蘊(yùn)含著課程思政的元素，能助推大學(xué)生的精神成長。

［關(guān)鍵詞］泛課程思政;課程思政;心理學(xué);課程育人

一、潛隱性：基于無意識(shí)心理作用的課程思政

傳統(tǒng)思想政治教育崇尚書本、課堂以及教師的講解，即注重發(fā)揮有意識(shí)的教育教學(xué)引導(dǎo)，相比之下，對(duì)無意識(shí)心理作用在一定程度上重視不夠、利用不多。究其根源，可能的歸因如下：

一是對(duì)思想政治教育的內(nèi)涵缺乏深刻理解，把思想政治教育片面等同于“有形的教育”以及思想政治理論課教學(xué)，忽略了“無形的教育”以及思想政治理論課之外的教育資源的利用；

二是習(xí)慣于“有形的教育”及其運(yùn)作方式，而“無形的教育”因其目標(biāo)隱含、內(nèi)涵寬泛、操作難度大而成為思想政治教育的“軟肋”；

三是拘泥于課程設(shè)計(jì)中“課標(biāo)”規(guī)定的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)，缺少對(duì)隱性課程設(shè)計(jì)的整體思考。因此，傳統(tǒng)的思想政治教育認(rèn)知性教導(dǎo)有余，情感性體驗(yàn)不足，互動(dòng)性情境匱乏，實(shí)質(zhì)性效果欠佳。心理學(xué)研究表明，人的意識(shí)是由有意識(shí)與無意識(shí)構(gòu)成的一個(gè)整體，無意識(shí)是意識(shí)不可或缺的部分，它是在意識(shí)閾限下的一種意識(shí)和一種不知不覺的體驗(yàn)，難以有意識(shí)地加以控制。有意識(shí)與無意識(shí)是相互依存、相互制約、相互交織、相互轉(zhuǎn)化的，人的心理活動(dòng)是有意識(shí)心理活動(dòng)和無意識(shí)心理活動(dòng)的統(tǒng)一體。在心理學(xué)視域內(nèi)，思想政治教育過程既要重視有意識(shí)心理作用，也要重視自發(fā)的、內(nèi)隱的、直覺的乃至非邏輯的、非理性的無意識(shí)心理作用。思想政治教育的宗旨是入腦入心，在常規(guī)的曉之以理、動(dòng)之以情、持之以恒、導(dǎo)之以行的“有意識(shí)教育”基礎(chǔ)上，也要強(qiáng)調(diào)陶冶、暗示、體驗(yàn)、移情、感染、模仿、認(rèn)同等“無意識(shí)教育”。譬如，在培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀問題上，強(qiáng)調(diào)“要做到春風(fēng)化雨，潤物無聲”，“要使核心價(jià)值觀的影響像空氣一樣無所不在、無時(shí)不有”。這一論斷的基礎(chǔ)就是無意識(shí)心理作用原理，思想政治教育過程要善于將“有意識(shí)教育”轉(zhuǎn)化為“無意識(shí)教育”，在輕松愉悅、自然而然中感染學(xué)生，也要善于將“無意識(shí)教育”賦予“有意識(shí)教育”的內(nèi)涵，從而做到相互補(bǔ)充、相得益彰。基于無意識(shí)心理作用的課程思政的潛隱性特點(diǎn)集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1．課程思政的目的強(qiáng)調(diào)內(nèi)隱性

目的性是任何一種教育在實(shí)施過程必須首先明確的問題，思想政治教育實(shí)施的目的既可以通過顯性的方式旗幟鮮明地加以表達(dá)，也可以用隱含的方式潛藏在教育過程之中。相比之下，后者更容易產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性效果。美國著名教育家杜威曾提出教育無目的論，“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的”。其實(shí)，杜威并非刻意否定教育的目的性，只是反對(duì)外在強(qiáng)加的目的，主張內(nèi)在生成的目的。從思想政治教育的應(yīng)然性考量，傳播馬克思主義科學(xué)理論、培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀、反映我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展訴求的思想政治教育目的需要，通過循循善誘式引導(dǎo)、精心設(shè)計(jì)的教育活動(dòng)等加以實(shí)現(xiàn)，這些體現(xiàn)了教育的應(yīng)然性目的。而從思想政治教育的實(shí)然性考量，作為培養(yǎng)人的一種活動(dòng)，思想政治教育的成效取決于對(duì)思想政治教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)、思想政治教育過程的積極控制以及學(xué)生身心特點(diǎn)的了解，這些體現(xiàn)了教育的實(shí)然性目的，也就是在這一過程中潛藏著育人的目的。無意識(shí)心理作用的原理表明，強(qiáng)勢(shì)的目的性、權(quán)威性、控制性常常會(huì)引起大學(xué)生的“逆反心理”，無法達(dá)成預(yù)定目標(biāo)，如果將目的性潛藏在思想政治教育過程中，充分發(fā)揮無意識(shí)心理作用的感染、陶冶和認(rèn)同作用，就能起到事半功倍之效。

2．課程思政的過程崇尚自然性

不可否認(rèn)，思想政治教育的過程必須經(jīng)過“人為的”設(shè)計(jì)，而無意識(shí)心理作用的原理則提醒每一位教育者，這種人為的設(shè)計(jì)必須兼顧其“自然性”，即遵循思想政治教育過程的邏輯，減少“人為的干預(yù)”，使教育的流程順暢自然；思想政治教育應(yīng)遵循認(rèn)知規(guī)律，將知識(shí)的呈現(xiàn)固著在學(xué)生的情感基礎(chǔ)之上，做到情知互補(bǔ)、情知合一；不可固化思想政治教育方式方法，而應(yīng)根據(jù)教育主題、教育對(duì)象、教育目標(biāo)加以靈活運(yùn)用，體現(xiàn)“教無定法”的自然本性。在思想政治教育注重“剛性施教”的大背景下，對(duì)教育過程自然性的關(guān)注、充分發(fā)揮無意識(shí)心理作用的“柔性施教”不失為一種有力的補(bǔ)充。思想政治教育的著眼點(diǎn)是使大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，集中體現(xiàn)為培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀。就“剛性施教”來說，圍繞社會(huì)主義核心價(jià)值觀的知識(shí)講解、理性分析、價(jià)值引領(lǐng)等屬于基礎(chǔ)性工作，也是“規(guī)定動(dòng)作”，而要使這些“規(guī)定動(dòng)作”形成“動(dòng)力定型”則取決于一系列“隨機(jī)動(dòng)作”的衍生與強(qiáng)化。在學(xué)習(xí)生活、人際交往、社會(huì)實(shí)踐等“隨機(jī)動(dòng)作”中的自然養(yǎng)成則是價(jià)值觀形成的關(guān)鍵，這是蘊(yùn)含目的性的“自然塑造”過程，也是在無意識(shí)狀態(tài)下的“無痕教育”過程，其結(jié)果就是形成穩(wěn)定、深刻與恒久的價(jià)值體系，這就是“柔性施教”的精義所在。

3．課程思政的方式凸顯暗示性

受暗示性是人的一種天性，接受暗示的前提則是無意識(shí)心理作用，即人在沒有心理抗拒的前提下自然而然地接納某種來自外在或自身思想、行為乃至外在情境的影響。暗示教育是思想政治教育“柔性施教”的一種有效方式，幾乎所有的思想政治教育內(nèi)容都能夠以心理暗示的方式加以傳遞，如大學(xué)生責(zé)任意識(shí)的培育，可以通過有關(guān)責(zé)任知識(shí)的啟迪（“知”責(zé)暗示教育）、責(zé)任情境的感染（“情”責(zé)暗示教育）、責(zé)任堅(jiān)守的示范（“意”責(zé)暗示教育）、責(zé)任行為的評(píng)價(jià)（“行”責(zé)暗示教育）等方式進(jìn)行。基于無意識(shí)心理作用原理，思想政治教育的暗示教育方式集中體現(xiàn)為有意識(shí)與無意識(shí)、理性與非理性的統(tǒng)一關(guān)系。對(duì)于教育者來說，暗示教育方式是有意識(shí)的，是主動(dòng)影響大學(xué)生的柔性施教過程，對(duì)于大學(xué)生而言，他們完全是在無意識(shí)狀態(tài)下自然接納教育影響的過程；對(duì)于教育者來說，暗示教育方式是理性化的精心設(shè)計(jì)過程，對(duì)于大學(xué)生而言，思想政治教育的影響則是在非理性的狀態(tài)下發(fā)生作用的。暗示教育的效果已被眾多教育實(shí)驗(yàn)所證實(shí)，洛扎諾夫暗示教學(xué)法就是其中的典范。這些研究更多涉及的是“他者暗示”，而思想政治教育更應(yīng)注重激發(fā)大學(xué)生的“自我暗示”，其核心是形成自我激勵(lì)機(jī)制，如大學(xué)生的公益心、責(zé)任感、敬畏感、分享行為、誠信行為等都可以在自我激勵(lì)中不斷增強(qiáng)。

二、融合性：基于有意識(shí)心理作用的課程思政

泛課程思政的出發(fā)點(diǎn)是：除了思想政治理論課程，其他類型的學(xué)科課程，如綜合素養(yǎng)課程、專業(yè)教育課程都可以進(jìn)行有意識(shí)地設(shè)計(jì)，融入思想政治教育元素，體現(xiàn)課程思政的內(nèi)涵。這就是說，課程思政的資源極為廣泛，思想政治理論課教學(xué)固然是一種直接高效的路徑，但就大學(xué)生思想政治教育的整體而言，各類專業(yè)課程的“思政化”設(shè)計(jì)也是必不可少的，專業(yè)教師必須有意識(shí)地設(shè)計(jì)與利用不同專業(yè)所蘊(yùn)含的教育資源，使之服務(wù)于思想政治教育目的。在教育實(shí)踐中，一些專業(yè)教師將利用專業(yè)課程開展思想政治教育稱之為“教學(xué)滲透”，這一提法值得商榷。基于課程思政的融合性特點(diǎn)，各類專業(yè)課程自身即具有思想政治教育資源，課程思政既不是人為強(qiáng)加于各專業(yè)課程之中，也不是游離于各專業(yè)課程之外，而是有機(jī)融入其中，這種融合乃是有機(jī)結(jié)合，是各專業(yè)課程與思想政治教育的內(nèi)在聯(lián)通，更是一種一體化的契合。

心理學(xué)研究表明，“融合性”是心理反應(yīng)的一種特征，人的心理結(jié)構(gòu)是一個(gè)整體，認(rèn)知性因素（感知、記憶、思維、想象等）與非認(rèn)知因素（情感、意志、個(gè)性等）在人的學(xué)習(xí)過程中構(gòu)成有機(jī)融合的整體。對(duì)于專業(yè)課程教學(xué)來說，大學(xué)生在掌握專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，各種非認(rèn)知因素也同時(shí)參與知識(shí)的認(rèn)知，融入解決問題的過程，這種融合正是課程思政的契機(jī)與抓手，體現(xiàn)“無痕教育”的特點(diǎn)。美國心理學(xué)家A.Reber曾提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)概念，這種學(xué)習(xí)就是無意識(shí)獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識(shí)的過程，與此對(duì)應(yīng)的是外顯學(xué)習(xí)。在專業(yè)課程教學(xué)中，大學(xué)生努力解決問題的活動(dòng)主要體現(xiàn)為外顯學(xué)習(xí)，與此同時(shí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)也在“靜悄悄”地展開。我國學(xué)者研究表明，“內(nèi)隱學(xué)習(xí)不但存在并獨(dú)立于外顯學(xué)習(xí)，而且可以比外顯學(xué)習(xí)具有更高的選擇力”。教育心理學(xué)家W.H.Kilpatrick從學(xué)習(xí)論的視角論述的“伴隨學(xué)習(xí)”更能說明專業(yè)課程的融合性問題，他將學(xué)習(xí)分為主學(xué)習(xí)、副學(xué)習(xí)和伴隨學(xué)習(xí)三類：主學(xué)習(xí)是指所有屬于所學(xué)范圍、受到直接考慮的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)各學(xué)科專業(yè)的基本知識(shí)和技能；副學(xué)習(xí)也稱“副啟示”，指與主學(xué)習(xí)相關(guān)的思維和觀念；伴隨學(xué)習(xí)則與概括化的理性認(rèn)識(shí)及態(tài)度有關(guān)，如做人的態(tài)度、對(duì)待他人的態(tài)度。三者融合在同一學(xué)習(xí)過程中。“伴隨學(xué)習(xí)”的提出具有創(chuàng)見性，即任何學(xué)習(xí)既是知識(shí)、技能的獲得過程，也是情感、態(tài)度、價(jià)值觀和人格的形成過程，這正是專業(yè)課程教學(xué)融合思想政治教育的核心要義。基于有意識(shí)心理作用的專業(yè)課程思政的融合性特點(diǎn)集中體現(xiàn)在以下幾方面：

1．課程思政與專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)的有機(jī)融合

高校各類專業(yè)課程作為具有嚴(yán)密理論體系的學(xué)科，其教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)必須符合學(xué)科的“邏輯序列”，同時(shí)符合貼近大學(xué)生內(nèi)在需求的“心理序列”，更要符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的“價(jià)值序列”，三大序列相互關(guān)聯(lián)，共同形成融合性課程思政的目標(biāo)。20世紀(jì)50年代，美國心理學(xué)家布盧姆提出了教育目標(biāo)分類學(xué)，從認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能等三個(gè)領(lǐng)域作了系統(tǒng)研究，表明任何一門課程的目標(biāo)都是知、情、行融合的產(chǎn)物，它為專業(yè)課程思想政治教育目標(biāo)設(shè)計(jì)提供有益的借鑒。當(dāng)然，“教育目標(biāo)分類學(xué)并沒有規(guī)定一套教學(xué)程序，也沒有把目標(biāo)看得過細(xì)、過死，只采用單一的教學(xué)方法。相反，每一位教師在決定與每一級(jí)教育目標(biāo)學(xué)相關(guān)的目標(biāo)時(shí)都有廣泛的自由選擇度”。各類專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)不是簡單移植教育目標(biāo)分類學(xué)方法，而要深入研習(xí)課程教學(xué)目標(biāo)的三大序列。“邏輯序列”體現(xiàn)了課程的科學(xué)屬性，是課程理論在學(xué)理上的規(guī)定性，也是課程思政目標(biāo)的科學(xué)基礎(chǔ)；“心理序列”體現(xiàn)了課程的心理屬性，是專業(yè)理論知識(shí)與大學(xué)生心理特征、心理期待的吻合度，是課程思政目標(biāo)的心理基礎(chǔ)；“價(jià)值序列”體現(xiàn)了社會(huì)主義核心價(jià)值觀的要求，是課程思政目標(biāo)的本質(zhì)屬性。“邏輯序列”和“心理序列”共同為“價(jià)值序列”奠基，形成三位一體的融合性專業(yè)課程思政目標(biāo)體系。

2．課程思政與專業(yè)課程教學(xué)過程的有機(jī)融合

高校各類專業(yè)課程教學(xué)的過程是實(shí)現(xiàn)融合性課程思政的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的高校專業(yè)課程教學(xué)更傾向于知識(shí)教學(xué)，將教學(xué)過程簡單定位于知識(shí)的“授受”過程，既限制了知識(shí)獲得的豐富性，理解性教學(xué)、體驗(yàn)性教學(xué)、反思性教學(xué)等幾乎沒有生發(fā)的空間，也直接削弱了課程思政目標(biāo)的達(dá)成，忽略了大學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀、人格等精神成長與建構(gòu)。根據(jù)人本主義課程論者的觀點(diǎn)，教育目的是同個(gè)人生長、整合和自主等觀念聯(lián)系在一起的能動(dòng)的個(gè)性完善過程，為此，強(qiáng)調(diào)“合成課程”的教學(xué)與設(shè)計(jì)。“合成課程的精義是情感領(lǐng)域（情緒、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識(shí)和能力）的整合，情感方面的因素是增添到課程中去的，從而賦予學(xué)習(xí)內(nèi)容以一種個(gè)人的意義。”這正是“教學(xué)的教育性”體現(xiàn)，即各類專業(yè)課程教學(xué)不僅是傳授專業(yè)知識(shí)，還要通過專業(yè)教學(xué)培養(yǎng)大學(xué)生對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)、對(duì)生活的正確態(tài)度，形成良好的世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及辯證的思維方式。各類專業(yè)課程教學(xué)的流程有一個(gè)顯性的認(rèn)知發(fā)展程序，與布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中的認(rèn)知領(lǐng)域相對(duì)應(yīng)，由低到高涵蓋識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層級(jí)，但僅限于認(rèn)知性理解是不夠的，與認(rèn)知過程相融合的是一個(gè)隱性的情感發(fā)展程序，這里的情感是基于心理學(xué)意義的情感衍生的廣義的非認(rèn)知領(lǐng)域，包括理智感、道德感、美感等高級(jí)社會(huì)情感以及態(tài)度、理想、信念、價(jià)值觀等。對(duì)這一廣義的非認(rèn)知領(lǐng)域的激發(fā)與培養(yǎng)，是課程思政在各類專業(yè)課程教學(xué)過程中的表征。

3．課程思政與專業(yè)課程教學(xué)方法的有機(jī)融合

課程思政賦予了各專業(yè)課程以“教學(xué)的教育性”要求，因此，教學(xué)方法的設(shè)計(jì)是各類專業(yè)課程教學(xué)能否具有教育性的“重中之重”，即通過具有藝術(shù)性的教學(xué)方法設(shè)計(jì)，使課程思政與專業(yè)課程教學(xué)有機(jī)融合起來。“而當(dāng)我們通過‘課程思政’明確賦予一般的知識(shí)教育課程以價(jià)值引領(lǐng)、思想教育的功能之后，我們又必須很好地把握思想教育不同于一般知識(shí)教育的特點(diǎn)與規(guī)律。”從一定意義上講，通過專業(yè)課程教學(xué)方法的改進(jìn)來推動(dòng)課程思政，既是踐行課程思政的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。一方面，它使課程思政成為各專業(yè)課程教學(xué)的全員性策略，有利于教書育人工作的落地生根、全面推進(jìn)；另一方面，也使不同專業(yè)教師面臨各不相同的“操作性難題”，需要整體反思各專業(yè)課程教學(xué)的性質(zhì)與取向，針對(duì)大學(xué)生的身心特點(diǎn)與思想實(shí)際有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)方法，“既有總體上的‘漫灌’，又有因人而異的‘滴灌’，既注重一般意義上的知識(shí)傳授和理論闡釋的規(guī)范、嚴(yán)整，又注重思想教育的生動(dòng)性與感染力，更多采用學(xué)生喜聞樂見的話語方式和教學(xué)方式”。由于各專業(yè)課程教學(xué)融合課程思政的特點(diǎn)、要求、方式等各不相同，在操作層面上也各有千秋：有的注重教學(xué)內(nèi)容的融合，有的注重教學(xué)評(píng)價(jià)的融合；有的注重思維方式的融合，有的注重情感體驗(yàn)的融合；有的注重人文情懷養(yǎng)成的融合，有的注重科學(xué)精神培育的融合。無論何種教學(xué)方式，其核心都是通過各專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成來實(shí)現(xiàn)課程思政的目標(biāo)，因此，只有充分達(dá)成各專業(yè)課程教學(xué)的目標(biāo)，才能達(dá)成課程思政的目標(biāo)，高校各專業(yè)課程教學(xué)與課程思政具有“合目的性”。

三、系統(tǒng)性：基于情境互動(dòng)心理作用的課程思政

系統(tǒng)是事物之間相互聯(lián)系、相互作用、相互依賴構(gòu)成的整體，系統(tǒng)性是物質(zhì)世界與精神世界的普遍屬性，課程思政也不例外。從泛課程思政要求來考量，傳統(tǒng)思想政治教育受詬病之一就是缺乏系統(tǒng)性，教育的各方力量、各種資源、各門課程常常各自為政，沒有形成合力，家庭、學(xué)校、社會(huì)的教育影響常常錯(cuò)位，以致出現(xiàn)“孤島現(xiàn)象”。化解這一困境的根本就是要形成整體意識(shí)，注重系統(tǒng)籌劃，強(qiáng)化立體思維，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀真正能夠進(jìn)課程、進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦，整體推進(jìn)課程思政落到實(shí)處。心理學(xué)研究表明，人的心理是由認(rèn)識(shí)過程、情感過程、意志過程以及個(gè)性傾向、個(gè)性心理特征等構(gòu)成的完整的系統(tǒng)，而人的心理系統(tǒng)又與周圍的物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境相互作用構(gòu)成更加復(fù)雜的情境系統(tǒng)。為此，心理學(xué)家布朗芬布倫納（Bronfen-brenner，1992）提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)之中，在這些系統(tǒng)中，系統(tǒng)與個(gè)體相互作用并影響著個(gè)體發(fā)展。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，個(gè)體的生態(tài)系統(tǒng)由內(nèi)到外包括微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)、大系統(tǒng)、長期系統(tǒng)等五個(gè)子系統(tǒng)，人的行為不僅受直接的、面對(duì)面水平上的微系統(tǒng)影響，也受微系統(tǒng)與微系統(tǒng)的交互作用關(guān)系，微系統(tǒng)與中系統(tǒng)、外系統(tǒng)、大系統(tǒng)交互作用關(guān)系的影響，而且受傳統(tǒng)文化、時(shí)代變遷（長期系統(tǒng)）的制約。自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、物理環(huán)境、心理環(huán)境形成了交互作用機(jī)制，環(huán)境影響心理、制約行為，心理與行為又導(dǎo)致環(huán)境的改變。就課程思政而言，生態(tài)系統(tǒng)理論的直接啟示是：思想政治教育應(yīng)置于宏觀的社會(huì)背景之下，從“全人教育”的整體出發(fā)，匯聚家庭、學(xué)校、社會(huì)等各個(gè)層面的力量，打通學(xué)科與學(xué)科、校內(nèi)與校外、課內(nèi)與課外、理論與實(shí)踐的邊界，以實(shí)現(xiàn)綜合育人、協(xié)同育人的目標(biāo)。基于情境互動(dòng)心理作用，課程思政的系統(tǒng)性特點(diǎn)集中體現(xiàn)在以下幾方面：

1．物質(zhì)情境的建構(gòu)蘊(yùn)含課程思政

情境的“情”是一種主觀的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，“境”是客觀的環(huán)境，因此，物質(zhì)情境體現(xiàn)了人的心理系統(tǒng)與客觀環(huán)境的交互作用，由主客體的交互作用產(chǎn)生了豐富多彩的高校物質(zhì)文化，正是這種物質(zhì)文化給課程思政帶來了廣闊的拓展空間。高校的物質(zhì)空間涵蓋面廣，每一單個(gè)的物體似乎并不能表達(dá)完整的物質(zhì)文化內(nèi)涵，而人對(duì)它的知覺過程則是從整體上來把握的，整體知覺情境使課程思政能夠得以實(shí)現(xiàn)。心理學(xué)家?guī)鞝柼?#8226;勒溫的拓?fù)湫睦韺W(xué)原理可以用來詮釋物質(zhì)情境作用下的課程思政，如其所言：“每一心理事件取決于個(gè)體的狀態(tài)，同時(shí)也取決于環(huán)境，因此……每一門科學(xué)心理學(xué)都必須考慮整個(gè)情境，即個(gè)體和環(huán)境兩者的狀態(tài)。”高校周圍的自然環(huán)境，校園的整體布局、建筑設(shè)計(jì)、景觀設(shè)計(jì)、色彩匹配等作為物質(zhì)環(huán)境要素，在承載一定的審美內(nèi)涵基礎(chǔ)上也賦予了特定的價(jià)值內(nèi)涵，成為課程思政的一部分。高校是教書育人的場所，幾乎所有的高校都很重視挖掘校園物質(zhì)情境的育人價(jià)值，一尊雕塑、一幅壁畫、一汪池水、一堆假山、一排欄桿、一塊黑板往往都是經(jīng)過教育的構(gòu)思與打磨，或者象征某種精神，或者啟迪某種智慧，或者引發(fā)某種情愫，或者說明某種道理，使大學(xué)生產(chǎn)生物質(zhì)與心理的互動(dòng)，使他們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀發(fā)生積極的、潛移默化的變化，從而在暗默中實(shí)現(xiàn)課程思政的效能。從這一意義上說，物質(zhì)情境也是一種課程載體，通過間接的、內(nèi)隱的、非特定的心理反應(yīng)方式達(dá)成課程思政的目標(biāo)。

2．人際情境的互動(dòng)助推課程思政

人際情境意指人際間相互作用構(gòu)成的一種情境，高校的人際情境集中體現(xiàn)為師生互動(dòng)情境與生生互動(dòng)情境兩大類型。與主客體交互作用的物質(zhì)情境相比，主體之間的人際互動(dòng)情境更能體現(xiàn)人際育人的價(jià)值，教育情境中的人際互動(dòng)構(gòu)成了一種“以人教人”的氛圍，這是以書本為中心的課程教學(xué)所無法預(yù)知的，也是無法實(shí)現(xiàn)的，而其所生發(fā)的課程思政效能則是巨大的。“學(xué)生為了塑造自己的人格需要世界上的各種力，而教育家應(yīng)該識(shí)別這種種力并應(yīng)有充分的了解……以人教人的教育意味著借一個(gè)人且為一個(gè)人選擇可實(shí)現(xiàn)的世界。”高校人際情境的一種類型是師生互動(dòng)情境，由于大學(xué)生的知識(shí)背景、思維方式、心理成熟度等都已經(jīng)達(dá)到了較高水準(zhǔn)，這就決定了高校師生關(guān)系是一種成年人交往關(guān)系，在思想政治教育過程中也應(yīng)摒棄“居高臨下”的說教，而要建立一種“溝通-對(duì)話”關(guān)系。當(dāng)涉及育人話題時(shí)，師生之間應(yīng)能相互溝通、敞亮和接納，即敞亮自己、悅納對(duì)方，展開心與心的融通。高校人際情境的另一種類型是生生互動(dòng)情境。生生互動(dòng)產(chǎn)生的教育影響力常常高于師生互動(dòng)的影響，因?yàn)橥吶后w容易產(chǎn)生“共生效應(yīng)”，在生活中的自然交往，在學(xué)習(xí)中的互幫互學(xué)，在課堂上的交流發(fā)言，在討論中的切磋辯駁，不僅能夠深化大學(xué)生對(duì)自然、社會(huì)、人生的理解與感悟，也能夠培養(yǎng)相互溝通的能力和良好的德性。人際互動(dòng)情境助推課程思政的效果如何，取決于能否對(duì)情境進(jìn)行系統(tǒng)性、科學(xué)性與藝術(shù)性設(shè)計(jì)。

3．精神情境的營造彰顯課程思政

精神情境有兩層含義：一是心理情境，它是人的一切精神活動(dòng)的基礎(chǔ)；二是觀念情境，它是建立在心理活動(dòng)基礎(chǔ)上的意識(shí)現(xiàn)象，其核心環(huán)節(jié)是價(jià)值觀，人的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、道德觀、審美觀、知識(shí)觀在此基礎(chǔ)上形成。大學(xué)既是物質(zhì)實(shí)體，也是精神實(shí)體，每一所大學(xué)都具有獨(dú)特的精神文化生成機(jī)制，從這一意義上講，學(xué)校精神只在大學(xué)文化范圍內(nèi)存在，附著在校內(nèi)各種精神載體和行為主體身上，通過滲透、浸染、彌散和潛伏等形式，賦予大學(xué)以獨(dú)特的人格魅力，熏染和激勵(lì)其中的莘莘學(xué)子，這正是泛課程思政的體現(xiàn)。精神情境的課程思政主要體現(xiàn)在四個(gè)層面的大學(xué)精神之中：

一是智能層面的大學(xué)精神。這是人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)所映射出來的大學(xué)精神，其課程思政價(jià)值是開啟智慧、激發(fā)思維，為大學(xué)生的精神建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

二是情感層面的大學(xué)精神。這是大學(xué)的各種文化活動(dòng)、體育活動(dòng)、藝術(shù)活動(dòng)等所展現(xiàn)出來的大學(xué)精神，其課程思政價(jià)值是激發(fā)大學(xué)生的審美需求，培育感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美的美好心向。三是人格層面的大學(xué)精神。理想的人格是至善情操與完美行為的集合，當(dāng)大學(xué)里的文明、友愛、互助、融洽、上進(jìn)等行為方式和高尚的道德情操完美結(jié)合起來時(shí)，就會(huì)激蕩出一種人格精神，其課程思政價(jià)值是通過人格精神的感召以身立教、以情感化、以行促學(xué)。四是價(jià)值層面的大學(xué)精神。大學(xué)生活能夠型塑學(xué)生的價(jià)值理念，催生一定的價(jià)值行為，其課程思政價(jià)值是激發(fā)理性、培育理想、引領(lǐng)價(jià)值追求。精神情境下課程思政的核心是大學(xué)精神的培育，它潛藏于大學(xué)時(shí)空之中，彰顯于主體的交互行為之間，凝結(jié)著文化傳統(tǒng)、民族精神、價(jià)值理想和大學(xué)意志，并形成強(qiáng)大的心理場，凝聚大學(xué)生的心向，并固化成為人生發(fā)展的精神基石。

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作者:沈貴鵬 單位:江南大學(xué)