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摘要:在“一帶一路”國家戰略性布局下，一批高職院校承擔起培養“專業技術+英語”型少數民族學生的重任，然后這類學生英語學習差異明顯，為英語教學帶來巨大的挑戰。因此，分析少數民族學生英語教學現狀，從學生、課程設置、教學內容、教學方式、教學評價等方面研究英語教學的改革措施，以培養高素質高技能的專業人才。

關鍵詞：一帶一路；少數民族學生；英語教學

“一帶一路”的戰略對我國的現代化建設和民族的復興有著深遠的意義，我國邊境少數民族地區作為連接中國與“一帶一路”戰略眾多鄰國的門戶和紐帶，理應發揮“人才高地”和“文化高地”的作用。然而，民族地區高等教育的發展水平，還不能滿足“一帶一路”戰略對高層次人才和高質量文化產品的需求。部分中東部的高職院校響應國家戰略部署，擔負起培養會專業技術專業、懂英語的少數民族大學生的重任，培養“專業+外語”的復合型人才。但是，少數民族學生與漢族學生在英語學習方面具有較大差異，也為高職院校的英語教學帶來了新的挑戰。本文通過從個體基礎、學習動機、“三語”復雜語言環境、課程教材缺乏針對性等方面分析少數學生英語教學的現狀，從學生、課程設置、教學內容、教學方式、教學評價等方面研究英語教學改革措施。

一、少數民族學生英語學情分析

（一）個體基礎差異大。“受多種因素的制約和限制，絕大多數民考民學生（從小接受民族語言教育，使用民族語言參加高考的少數民族學生）在上大學之前接受的英語教育極為有限，甚至根本沒有接受過系統的英語教育。民考漢學生（在高考時使用漢族考生同樣的一套試卷的少數民族學生）在內地高中有過英語課程，但英語水平與漢族學生相比，仍舊存在較大的差距”[1]。這些學生進入大學后就讀不同的專業，進入不同的英語教學班級學習英語。現在高職院校普遍進行大班教學，一個班往往有上百人，他們與程度較好的漢族學生混合在一起上課，教師往往根據多數學生的學情進行教學，教學節奏快，教學內容復雜。這就導致了多數少數民族學生以現有的學識水平聽不懂英語課，跟不上教師的教學進程。（二）個體學習動機弱。“社會—教育動機模式的代表人物Gardner和Lambert提出了“融入型”和“工具型”兩大語言學習傾向或動機類型。融入型動機是指個人學習外語時對語言本身產生了強烈的興趣，并希望可以融入到所學語言的文化中去。執有融入型動機的人學習外語時能體會到樂趣，不覺得枯燥厭煩，更易于掌握外語。工具型動機是指學習者希望借助二語所取得的成績給自己帶來實惠，如通過某種考試、求職、加薪等。其主要特點是無持久性，有選擇性。一旦學習者認為語言作為工具的目的已經達到，動機便即消失”[2]。和漢族學生一樣，少數民族學生剛開始接觸英語的時候有這濃厚的興趣，但是隨著難度逐漸升高，少數民族學生的語言基礎以及文化差異問題在英語學習的過程中逐漸顯現，再加上自身缺乏目標等原因，部分學生放棄英語的學習。（三）“三語”的復雜語言環境。少數民族學生面臨的是母語、漢語、英語三種語言環境的壓力，這也是限制他們英語提升的主要因素之一。多數少數民族學生在課堂上依然用母語進行交流，英語得不到很好的鍛煉。同時在他們學習英語時，習慣性的思維模式是“母語———漢語———英語”，無論是母語還是漢語對英語的學習都造成了一定程度的干擾。（四）課程及教材缺乏針對性。多數高職院校未將少數民族學生單獨劃分班級進行授課，少數民族學生與漢族學生一起接受統一的課程培訓，也為英語教學帶來了極大的挑戰。除此之外，教材也是針對有英語基礎的學生設計的，這對于部分英語零基礎的學生來說存在很大的不適應性。然而，教育部要求：“各高等學校根據實際情況，按照《課程要求》確定本校的大學英語教學目標，設計各自的大學英語課程體系，有機結合必修課程和選修課程，以確保不同層次學生的英語能力方面得到充分的訓練和提高”[3]。高職院校急需制定針對少數民族學生的課程以及選用適應他們學識水平的教材進行授課。除了以上四點，英語教學還在存在教學方式傳統，缺乏語言環境，不能有效的吸引學生；考核方式單一，缺乏全面性等問題。鑒于此，本文提出以下教學改革策略。

二、少數民族學生英語教學改革

（一）增強學生主體性教學。Benson界定自主學習為“對自己的學習進行控制的能力，即，自主是一種多維度的能力”[4]。Gardner研究認為，“影響自主學習能力的因素有內部和外部因素，內部因素主要包括興趣與動機、自我效能感、學習策略及性格特征等，外部因素包括教師、教學模式、學習資源環境、社會文化環境等”[5]。教師應強調少數民族學生在課堂中的主體地位，鼓勵學生積極參與各種語言交際活動，強化語言技能；同時教授學生的學習策略。引導學生正確的認識語言的語際遷移，總結自己的母語、漢語、英語三種語言的學習規律，從母語以及漢語的學習中總結行之有效的經驗和方法，應用于英語學習中，從而實現語言的正遷移。同時，少數民族學生習在英語課堂上用母語討論問題，教師可在教學中加入英語朗讀、背誦、辯論等教學過程，從而抑制母語的負遷移。（二）因材施教，實行分層教學。少數民族學生和漢族學生在英語學習方面差異較為明顯，在教學的過程中，要注重學生個體差異,實施分層教學以達到使全體學生都學有所獲的目的,并注重過程的發展性評價。對基礎相對較好的學生提出高要求，完成有難度的任務，對于基礎相對薄弱的學生，適當降低難度。課堂教學側重過程性的評價，以每個學生相對于自身的提升程度作為評價依據。（三）注重對少數民族學生的人文關懷。由于英語基礎薄弱，加之不能適應快節奏的英語課堂學習，少數民族學生易形成自備心理、厭學情緒，甚至有些學生因為聽不懂，索性不聽，獨自坐在班級的后排或者靠邊的位置，做著與課堂教學活動無關的事，長此以往，這樣的學生逐漸邊緣化。因此，在教育中教師要做到理解、包容和尊重，尊重文化的差異性、包容個體的差異性、理解學生的自尊心，強調在學習中的平等互助，調動每位學生學習的主動性，做到以學生為中心開展教學活動。教學以鼓勵為主，增強學生的自我效能感，恢復學生的學習信心和動力，從而激發學生自主學習。（四）設置有針對性的課程及教學內容。在課程的設置上，可以選修和必修相結合，適應分層教學的理念。在課程的設置上，可以分語言技能類、語言應用類、語言文化類等課程供不同需求的學生選擇，學生可以根據自身的需要，選擇不同類別的課程，進行有針對性的訓練提高。同時，教師要改變以往單純的聽說讀寫譯的傳統教學模塊，而是幫助學生理解英美國家的文化內涵來提升文化素養，使學生在了解文化的基礎上進一步強化學習內容。教學資源不再局限于英語單詞、語法、句式、文章等，還增加了英美國家的政治、歷史、地理、傳統節日等學生感興趣的方面。最后，在少數民族的英語教學中，不可避免的會涉及多種文化并存的現象，教師可利用母語文化、漢語文化、英語文化兩兩的共通點，用英語介紹母語的特色文化或用英語介紹中國傳統節慶、習俗等，來增強學生的文化認同感以及英語學習的興趣。學生對于本族文化有著深刻的理解，在此基礎上，可以深化對于英語的理解與應用。（五）改進教學方式。通過微課、慕課等信息化的手段對知識點進行整合，學生通過學習可以獲取語言的基本知識，同時訓練學生運用英語汲取信息和處理信息及解決問題的能力，并不斷提升其語言技能。微課、慕課的運用“讓學生和老師都可以成為主體，互相交流，隨時溝通。此種教學形成課堂內外同時學習英語的氛圍，提高了學生學習的熱情與動力，讓學生從學習中感受到更多的主角感與成就感”[6]。（六）改善教學評價。倡導過程性評價與終結性評價相結合的綜合性評價體系。美國教育評價專家斯塔佛爾比姆曾指出說；“評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進”[7]，少數民族學生英語基礎偏低且知識匱乏，如果按照傳統期末考試這種單一的評價方式來考察學生，對于基礎特別差的學生既有失公平，又不利于多數學生長期的學習興趣發展。因此在實踐中采取過程性評價，結合書本所學知識和職業技能需要，布置階段性任務，通過小組討論、做報告、單元測試、學生自評等多元化的方式不僅考核學生的英語實踐運用能力，同時也注重了學生的學術調研、團隊合作等綜合學習和職場實踐能力。再結合最終的期末測試，得到一個綜合性的評價，有利于任課教師客觀公正的評價學生的英語學習能力、了解真實的學習情況，及時的根據學情調整教學內容。

三、結語

少數民族學生面臨著“三語”的復雜環境，且個體差異大，普遍學習動機弱，再加之高職院校缺乏有針對性的課程和教學內容，導致多數少數民族學生英語學習倦怠。因此，教師在日常的教學過程中，增強學生的主體性，充分發揮他們的主觀能動性以及自我效能感；因材施教，設置適應少數民族學生英語水平的教學內容，有針對性的設置任務難度，結合現代化的教學手段，倡導過程性的評價方式，以期提高教育教學水平，從而提高人才培養質量，為中西部輸送高素質高技能型人才。

參考文獻：

[1]韓亞文.內地高校少數民族學生英語課程學習政策困境與應對策略[J].常熟理工學院學報,2017，（5）:114-119.

[2]沈倩.“一帶一路”背景下內地高校中新疆少數民族大學生英語學習現狀研究———以河南省兩所高職高專院校為例[J].延安職業技術學院，2017，（3）：75-79.

[3]王守仁.進一步推進和實施大學英語教學改革———關于《大學英語課程教學要求（試行）》的修訂［J］.中國外語，2008，（1）：4-10.

[4]BENSONP.TeachingandResearchingAutonomyinLan-guageLearning[M].Harlow，England/NewYork:Long-man，2001:47.

[5]GARDNERRC.AttitudesandMotivationinSecondLan-guageLearning[M].Rowley，Mass:NewburyHouse，1972:232.

[6]鄧銀燕．融合微課、慕課及翻轉課堂理念的高職專業英語教學分析與思考———以長江職業學院商務英語專業為例[J].廊坊：河北職業教育,2017，（3）：47-49.

[7]付玉．高職院校英語公共課教學問題及對策研究———以廣州現代信息工程職業技術學院為例[D]，廣西：廣西師范大學,2013.

作者:鄒瑩 單位:安徽機電職業技術學院