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摘要:“兩課”改革中教師是改革的主要方面，是解決“兩課”實效性的中心環節。提高“兩課”教師在課堂教學中哲學思辮的運用，是“兩課”教師教學實效性的真諦。

關鍵詞：“兩課”教師哲學思辮三對關系實效性

改革開放以來，“兩課”教師隊伍出現了明顯的兩極分化現象，一極是優秀的教師俏走課堂和社會，使“兩課”歷經“山重水復”后走出一個“柳暗花明”;另一極則是整體無多大改觀，學生在考勤點名的壓力下勉強身在曹營。兩極反差，不得不讓我們在“兩課”改革中思考一個問題:如果學生無法對“兩課”人其門而窺其妙，更逞論要求學生對“兩課”的忠誠。在“兩課”改革中教師是改革的主要方面，是解決“兩課”實效性的中心環節。

一、大學生對“兩課”教學的認同

從2000年一2004年我們以《鄧論》課為突破口，兼其他“兩課”，進行了大規模的改革和調研。在調研過程中不斷解決問題，試圖找出“兩課”教學實效性的中心環節。

2000年在學院黨委和有關部門的全力支持下，《鄧論》課進行了大刀闊斧的改革。把近1500名學生分為兩個對照組:一組是大班專題授課。從黨委書記劉紹懷、院長姚大金到所有黨委成員都開了專題，其余授課也是由副教授以上院內外的優秀教師承擔;另一組按自然班授課。專題授課好評如潮，比自然班授課實效性大的多，雖無條件成為常態。但卻給了我們啟發，要讓學生喜歡“兩課”，教師是關鍵。這為以后的“兩課”改革和調研提供了寶貴的經驗。

2001年一2004年我們對學生和“兩課”教師分別進行了抽樣調查和召開學生座談會。將大學生對“兩課”教學認同歸納為三個方面的問題:

1.“教”和“學”誰是主體

學生對這一問題的看法是矛盾的?！坝懻摵妥x原著找不到北。太浪費時間，收獲不大?！薄皯摻o我們更多的時間思考，老師不應該滿堂灌?！眱烧咧g的“度”在哪里?教師把握不好就直接影響“兩課”的實效性。

2.學生對政治素質的提高有緊迫感

在回答“你認為兩課的學習對你將來走向社會重要嗎?”的問題時，答“很重要”和“重要”的占80%，比未擴招前的學生高出幾十個百分點。這說明，面對知識經濟時代的挑戰，面對社會的變革，大學生要適應市場經濟的競爭，就必須有較高的政治素養。對這一問題，大學生的看法是較統一的。但與此相悖的卻是，在回答“你對兩課教學是否滿意?”的問題時，回答“不滿意”和“一般”的也是占到80%。這說明“學”有需求，“教”有問題。就像兩朵云不在一條水平線上，無法產生雨。用“初等數學”來做比喻會更清楚?！俺醯葦祵W”是建立在常量基礎上的，日常生活使人們習慣于常量計算。但要深人到事物的本質，就會遇到大量變化著的事物，這就需要變量計算。解析幾何、微積分發明后，數學進人到一個新的以數變為主的領域。從常量數學向變量數學的轉變，是人類在認識史上的一大飛躍?！皟烧n”也是如此。大學生已經具有一定的政治素養，到了大學，教師依然用“初等數學”的方式教學，這就造成低水平重復，學生的不滿是必然的。因此，教師必須用哲學思辨來解決“教”的變量間題。

3.對“兩課”教師評價兩極分化

在這里摘幾段以管中窺豹。贊揚者曰:“聽了您的課，解除了我們心中沉淀很久的疑惑，使我們看到了出路和方向，堅定了信念?！薄袄蠋煹恼n生動活潑，妙語連珠，實例分析令我不得不服。每堂課都有收獲，都不可錯過?！狈锤姓咴弧袄蠋熌鷷v話嗎?您想告訴學生的事，我們早就知道了，而我們想知道的事，您一句也沒有說。您講了無數遍永遠不會錯，但也無法用的話。”“干巴巴的，連水都擰不出一滴?！?/p>

二、教師在課堂教學中哲學思辨的運用是“兩課”教學實效性的重要保證

經過長達四年的調研，我們對學生的需求有了一個大致的了解，凡是最受學生歡迎的優秀教師，他們授課的成就與他們的哲學思辨水平成正比。而哲學的思辨是解開“兩課”實效性的鑰匙。同時我們也清楚的看到，在所有教學活動中，學生對“兩課”的要求最高。“兩課”教師不僅要說出學生已知但講不出的道理，還要講出學生不知而能預見的道理;不僅要說出學生感覺到而還不明白的話;還要做出學生內心要求而未顯露的結論。馬列主義博大精深，沒有哲學的思辨，“兩課”教學難有實效性。要想使“兩課”教學達到實效性的目的，必須要提高“兩課”教師的哲學思辨水平。只有“兩課”教師的哲學思辨水平從量變到質變產生飛躍和發展，“兩課”教學才能達到實效性。“兩課”教師在教學過程中必須用哲學思辯處理好嚴密和生動、深刻和通俗、理論和實踐的關系。

1.嚴密與生動的關系

“兩課”的授課主要是向學生闡述政治理論，分析事物內在聯系規律的深刻道理，是一項十分嚴肅的教學工作，它要求授課嚴密。但是，授課怎樣才能產生吸引力，把學員的心留住，又取決于授課的生動性。怎樣處理這一對矛盾，從表面上看，嚴密與生動是一種制約關系，存在著對立的傾向，但深人到事物內在的聯系中去觀察，這里又存在著互相依存的關系。

嚴密與生動這對矛盾的存在，表明“兩課”的授課存在著科學性和藝術性的雙重要求。科學性是首要矛盾，藝術性是為科學性服務的。因此，沒有科學性的“兩課”支撐不了藝術性的表達。實現授課的嚴密性主要不是決定于表達方式，而是與對內容的深刻理解有關。它體現著教師的理論功底。教師要把“兩課”的授課全過程看成是科研成果的發展過程。一條主線貫穿始終，觀點保持一致，體現出強有力的邏輯性，一環扣一環，產生不容置疑的說服力。在充分分析的基礎上做出結論，使學員明白無誤地接受政治理論。

授課僅重視嚴密性就會失去吸引力。因此，生動的表達才能創造聽課的輕松氛圍，達到教學的目的。聲音和語言是教師用于藝術表現的載體。它是教師藝術才華和人格魅力的外化。在平靜中現出情感波涌，在自然中現出豐厚的底蘊。當代大學生背景懸殊，本身就可以給教學過程創造生動的氣氛。他們原有思維會對吸收教學的知識產生搜索活動，尋找以前經歷過的事物與現在的授課對應起來。具有磁性的聲音和生動的語言，就能使學員形象地理解教學內容.并為之動心。動心就是動情，就能把聽課情緒調動起來。在教師飽滿的感染力烘托下使學生的思維定勢具有自動調節作用。當教師給予指向性啟示時，教學對象就會迅速擴張某種認識，將所學的觀點滲透到自己的體驗中，常常比教師所體會的觀念還深刻。生動的教學能激發學員的進取心，使之成為教師最好的合作對象。但授課的生動性決不是產生于一朝一夕，而是來自“兩課”教師對教學內容價值的自信和對教學目標的深刻理解;來自“兩課”教師對教學方法和手段的嫻熟掌握。生動性是教學情感體驗的外化，是教學技巧的靈魂。正確處理好嚴密性和生動性的關系，是“兩課”教師主要的基本功之一。

2.深刻與通俗的關系

實現“兩課”授課的深刻和通俗的統一，是較高境界。通俗本身就含有深刻的要求。最簡單的是最難深化的，是最本質的，是最基礎的。“馬列課要精，要管用”。當然，通俗缺乏深刻也就流于平庸。

但是，“兩課”教師不能把深刻的道理通俗地的表達出去，恰恰證明他處在對知識生吞的階段。就像只會音樂的音樂家是無知的音樂家;只懂得電腦的設計師是愚蠢的設計師;只能從理論到理論的“兩課”教師是不受學生歡迎的教師。大學生要求“兩課”教學能對自己的實踐判斷有所幫助。希望理論對現實的事物的內在聯系能做出讓人折服的分析。這就要求“兩課”教師的授課必須要用通俗來表達深刻。但遺憾的是，很多教師在授課時喜歡講求品位和檔次，這本身是好事。但如果這種品位和檔次僅僅是為了把簡單的東西復雜化，增強優越感，與學生拉開距離，以表示自己不屑子“媚俗”。實際上就是把所有簡單平易的事，把所有學生的正常狀態和正常要求都劃人，’俗”的范疇，本身就不是唯物主義者。當年王明就認為的東西沒有檔次，說“山溝里出不了馬列主義”。但結果怎樣呢?“貧窮不是社會主義”、“發展才是硬道理”，這些話簡單得一目了然.但內容卻無比深刻。“兩課”教師要消化所講授的理論，才能通俗地表達深刻的道理。這是一個融匯貫通的艱苦過程。通俗化實際上是經過消化之后的再創造過程，說明教師已進人了應用理論知識的階段。正如越復雜的機器操作越簡單一樣，這是由于機器制造者將復雜留給了自己，這才為操作者提供了簡單?！皟烧n”教學實現了通俗，說明教師己經完成了深刻的理解過程，創造出通俗傳授學生。因此，“兩課”教師了解“俗”比不愿“媚俗”更重要。公務員之家

3.理論與實踐的關系

理論源于實踐，又對實踐起指導作用。但二者所擔負的任務不同。實踐的任務在于綜合各種復雜因素對行動方面做出判斷;理論是對事實進行分析，明晰各要素的聯系方式，認識事物的演化規律。這是客觀需要的一種分工，二者不能互相替代?！皟烧n”教師如何把握好二者關系的“度”。使之有機結合，對授課功敗垂成。

“兩課”教師就是要讓學生知道實踐并不能直接代替理論。學生對信息的需求總是存在十分迫切的動機，而“兩課”教學是間接性的，不可能對學生立竿見影。但其所提供的理論是對事物本質性和方向性的判斷，具有指導意義。因此，“兩課”教學要使學生所學的政治知識向未知領域延伸，介紹“兩課.，的前沿理論，把“兩課”理論從書本中擴張出來，使學員弄清事物的本質。

人們總是對感性認識的信任超過對理性認識的信任。認為自己親身經歷的事物是最可靠的。不了解局部經驗的價值不在于局部經驗自身，而在從中所體現出來的普遍規律。任何理論都不會去說明某一具體過程的具體做法。但大學生由于各自的經歷不同，不但造成對事物理解深度不同，還產生不同的觀點和結論。更重要的是思維處于一種準備狀態，用自己獲得的經驗審視理論，并按自己的理解沉淀新理論結論。因此，“兩課”一定要從學生經歷過的實踐講起。經過老師從感性上升到理性的啟示就能迅速悟出其中的道理而產生深刻的印象?，F實中發生的經驗性事件，雖然不能毫無差別地重復出現，但總會有大量類似的現象。教師如果能經常深人實際，就能掌握大量經驗事實。當學員感到老師了解實際，掌握著類似自已所經歷的經驗事物，就會感到教師闡述的理論決不是漫無邊際的空想。

大學生理論學習的客觀要求是由自身的實踐提出來的。他們研究理論的目的是為了找到提高政治理論水平的思路和方法。因此，高校的“兩課”教學不僅是理論性模式的描述，而應研究通達產生實際效果的途徑。“兩課”不應僅停留在“應該是什么”上，而應該把教學的重點放在“是什么”、“怎么辦”上。將從現實出發進一步落實到“兩課”教學的理論上。使“兩課”具有“寬、新、精”的特點，體現時代性、時效性、針對性。

“兩課”教學的實效性在很大程度上決定于滿足教學對像需要與動機的狀況。學生在實踐中遇到形形色色的問題，希望能從理論上追本溯源，最起碼也應獲得解決問題的啟示。這是所有學生學習“兩課”的基本動機。如果教師回避學生的這種愿望，就無法激發學生學習的興趣。教學內容與學生的期望存在較大差距，教學就不會達到預想的效果。因此，“兩課”教學要從問題出發安排教學內容。問題是溝通的信號，更是新的科研課題。它不僅能充實教學，促進理論發展而且能促進教師增長才干。放棄對難點、熱點問題的解答就放棄了提高教和學的機會。

高校的“兩課”課程，不僅僅是宜傳和灌輸，而且要與市場經濟的實踐相結合。政治理論本身就是培養學員的政治素質。而政治素質的高低是學生事業發展的資本。因此，“兩課”教學本身就是實踐，讓學員熱愛政治理論課就是培養人的政治素質。它對學員的發展有現實意義。因此，在“兩課”教學中，解決好理論與實踐的關系，不但是提高教學實用價值的需要，更重要的是提高了“兩課”教學的實效性。

處理好“兩課”課堂講授的三對關系，并對其進行哲學思辨，就能保證“兩課”人耳、人腦、人心。

三、哲學思辨對“兩課”教師的指導意義

對“兩課”教學中遇到的各種問題，只要置于哲學高度上思辨，就很容易抓住事物的本質，觀察到事物的全貌，弄清問題中諸要素相互聯系和相互矛盾的關系，就能把握住教學的真諦，就能揭示并掌握和運用“兩課”教學規律。形成教師樂教，學生樂學的教學情景和態勢，使“兩課”教學真正做到實效性。哲學思辨對“兩課”教學的指導意義主要體現在三個方面:

第一，有利于我們形成對“兩課”教學問題思辨的系統觀，防止片面性，自然地將系統優化的思想滲進教學的設計之中，使教學向著最優化的方向發展。唯物辯證法認為，任何事物都是由眾多因素組成的系統，各因素既相互聯系，又相互制約，都有各自存在的規模、速度和時空，并且按一定的規模和速度擁有自己的空間。凡是對“兩課”教學問題進行系統思考的教師，他們往往能夠從教學問題中找出其相關性、層次性、有序性、集合性和整體性。教學是培養人的實踐活動過程，“兩課”教學的效果是這一過程質量的整體輸出結果。既然教學是教師的教與學生的學的雙邊活動，所以教學中的各種問題都應既從教也從學的角度思考。從“兩課”教學中涉及到教師、學生、教學內容、教學方法、教學手段、教學形式、教學設施等因素看，這幾種因素是一個有機聯系的整體，所有“兩課”教學間題都與這幾種因素直接相關或間接相關。因此，任何一個教學間題只要我們與這幾種因素聯系起來考察，就可找到問題所在，找到解決的有效辦法。無數次地對教學問題作哲學思辨，就能使我們自然而然地潛移默化地養成對“兩課”教學問題的系統辯證思考的習慣，從而抓住教學的本質。

第二，有助于我們樹立科學的發展觀，自覺運用這種觀點考察一切教學活動和教學活動中的一切問題，使之得到較好的解決。如果我們時刻以變化了的時空和條件來考察“兩課”教學活動，不僅能夠及時動態地準確地把握“兩課”教學諸要素運動的脈搏和規律，而且運用規律性來調解“兩課”教學中諸要素的關系問題，達到彼此協調發展的效果。久而久之，我們就會自覺地運用馬克思主義關于事物運動變化發展的辯證方法論體系解決“兩課”教學問題。

第三，有助于我們抓住教學中的主要矛盾和矛盾的主要方面、普遍性與特殊性、共性與個性的關系規律，抓住事物的本質，抓住事物發展的根本原因，提高認識“兩課”教學問題的效率和準確性。同志在矛盾論中指出:“在復雜的事物的發展過程中，有許多的矛盾存在，其中必有一種是主要矛盾，由于它的存在和發展規定或影響其他矛盾的存在和發展?！薄皟烧n”教師就要具備哲學思辨的能力，才能適時動態地根據培養目標、教學目標、學生認知結構與水平以及已有程度的變化和發展，用系統的思想，集中精力精心選擇和組織教學內容，選擇與之相適應的教學方法和手段，設計科學合理的切實可行的教學實施方案并加以嚴格地執行，就能使“兩課”教學做到科學性、先進性、創新性、可操作性和實效性。

兩課教師在課堂教學中哲學思辨的運用，有助于我們將思想、鄧小平理論、“三個代表”思想有效地播種在學生的心靈中，讓它開花結果。這就是“兩課”教師教學要達到的最高境界;是“兩課”教師教學實效性的真諦。