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哲學(xué)教育就其最高意義而言是教育哲學(xué)[2]。教育哲學(xué)通過(guò)回答“教育如何引導(dǎo)人朝向優(yōu)良的人性發(fā)展”的基本問(wèn)題，賦予教育行動(dòng)實(shí)踐意義。教師是開展教育行動(dòng)和解答教育哲學(xué)這一基本問(wèn)題的關(guān)鍵人物。那么，教師對(duì)教育哲學(xué)的領(lǐng)悟便具有了舉足輕重的意義。從教育哲學(xué)發(fā)展的歷程來(lái)看，教育哲學(xué)流派中的永恒、要素、改造、分析、存在、實(shí)用、進(jìn)步主義等都在試圖構(gòu)建一種被教師擁戴、內(nèi)化，能夠在教師教育行動(dòng)發(fā)揮實(shí)效，且內(nèi)部邏輯系統(tǒng)化的教育哲學(xué)[3]。而教師擁有選擇個(gè)人教育哲學(xué)取向的自由，并可以自主地根據(jù)其個(gè)人教育哲學(xué)取向開展教育實(shí)踐活動(dòng)。但，不管怎樣，經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一是教育哲學(xué)的基礎(chǔ)，不同的教育哲學(xué)流派都擺脫不了經(jīng)驗(yàn)論與唯理論對(duì)立統(tǒng)一的影響。與此同時(shí)，我們還不得不承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)論與唯理論在認(rèn)識(shí)的對(duì)象、來(lái)源，檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)及方法論上的濫觴之爭(zhēng)是人類思維之河奔騰不息的動(dòng)力源泉。基于此，教師應(yīng)如何看待經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一以及如何從中萃取精華，構(gòu)建個(gè)人的教育哲學(xué)體系呢？文章旨在以經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一為線索，探討構(gòu)建教師個(gè)人教育哲學(xué)的路徑。

一、教師個(gè)人教育哲學(xué)的存在形態(tài)及意義

索爾蒂斯認(rèn)為：教育哲學(xué)可劃分為公眾的、專業(yè)的和個(gè)人的教育哲學(xué)三種形態(tài)[4]。公眾教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)由大眾普遍認(rèn)同的教育理念、期盼所構(gòu)成的教育信仰。在具體的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)揮潛在的導(dǎo)向作用，是教育哲學(xué)在社會(huì)范圍內(nèi)普及性的體現(xiàn)。專業(yè)教育哲學(xué)往往是由權(quán)威的教育學(xué)術(shù)專家，根據(jù)教育哲學(xué)的內(nèi)在邏輯，制定的一套系統(tǒng)化、嚴(yán)謹(jǐn)化、學(xué)術(shù)化、權(quán)威化的教育哲學(xué)體系。其目的在于讓社會(huì)大眾通過(guò)對(duì)教育哲學(xué)系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)其形成個(gè)體的教育信仰，進(jìn)而達(dá)到傳承不同教育哲學(xué)流派理念的目的。個(gè)人教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過(guò)自主選擇其教育哲學(xué)的價(jià)值取向，進(jìn)而形成個(gè)人教育信仰、信條或者個(gè)人的教育價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。在現(xiàn)實(shí)教育行動(dòng)中常表現(xiàn)為個(gè)體教育行為所帶有的某種一貫傾向性，是教育哲學(xué)在教育行動(dòng)中實(shí)踐性的體現(xiàn)。對(duì)于一線執(zhí)教的教師而言，個(gè)人教育哲學(xué)對(duì)其教育行動(dòng)起著更為直接的影響。因?yàn)椋瑖?yán)格來(lái)說(shuō)，所謂教師的公眾以及專業(yè)的教育哲學(xué)，最終都需要通過(guò)教師個(gè)人教育哲學(xué)的實(shí)踐來(lái)體現(xiàn)[5]。也即是說(shuō)，教育哲學(xué)本意在于指導(dǎo)教師教書育人，重視教師是否能夠通過(guò)具體的教育行動(dòng)有效解答教育與人性的基本問(wèn)題。而教師個(gè)體教育哲學(xué)的構(gòu)建在于保障教師形成自我一貫的教育信仰與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而確保教師在教育實(shí)踐行動(dòng)中凸顯自我教育行為個(gè)性化特征，同時(shí)也能夠顧全教育自身的內(nèi)在規(guī)律以及當(dāng)代教育改革與發(fā)展的普遍性要求，使自我成為立足教學(xué)并精通教學(xué)的教育者。

二、經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一對(duì)教師個(gè)人教育哲學(xué)建構(gòu)的啟示

（一）教師個(gè)體需以經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一為哲學(xué)基礎(chǔ)。認(rèn)識(shí)論是經(jīng)驗(yàn)論與唯理論爭(zhēng)論的核心要點(diǎn)，作為哲學(xué)的重要組成部分，其本身就包含著矛盾。如從認(rèn)識(shí)的來(lái)源來(lái)看，認(rèn)識(shí)的形成既要靠人類感官提供豐富的經(jīng)驗(yàn)材料，又要靠人類的理性思維對(duì)豐富的感官材料進(jìn)行抽象概括的加工和再造。認(rèn)識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的，又是超驗(yàn)的，而經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立常表現(xiàn)為將認(rèn)識(shí)的“經(jīng)驗(yàn)”與“超驗(yàn)”進(jìn)行對(duì)立[6]。是故要把握經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一，需厘清經(jīng)驗(yàn)論與唯理論關(guān)于“認(rèn)識(shí)”的爭(zhēng)論。而教育是什么？從廣義上來(lái)講，教育常常強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)如何“增進(jìn)”“改變”和“影響”個(gè)體的存在。在教育活動(dòng)的過(guò)程中“如何認(rèn)識(shí)你自己”是不得不強(qiáng)調(diào)的重要問(wèn)題。布魯姆曾說(shuō)：“試圖改進(jìn)人性，是世界上最偉大的蠢事”。顯然，教育活動(dòng)過(guò)程中的教師是這件“偉大蠢事”的直接承擔(dān)者。假若教育行動(dòng)的一線執(zhí)行者，沒(méi)有堅(jiān)定的教育信仰，也無(wú)所謂教育價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，便不可能成為改進(jìn)人性的承擔(dān)者，也勢(shì)必會(huì)茫然而不知所措。作為教育行動(dòng)一線執(zhí)行者的教師若能以經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一作為個(gè)人教育哲學(xué)發(fā)展的哲學(xué)基礎(chǔ)，將能夠有效將其個(gè)體教育哲學(xué)的成長(zhǎng)引導(dǎo)至最初的起點(diǎn)。通過(guò)返璞歸真，明了經(jīng)驗(yàn)論與唯理論關(guān)于“認(rèn)識(shí)”爭(zhēng)論的真正內(nèi)涵，厘清不同教育哲學(xué)流派發(fā)展的路徑，進(jìn)而甄定自我的價(jià)值取向。以此增強(qiáng)對(duì)當(dāng)下教育改革與發(fā)展的歷史洞察力，并運(yùn)用哲學(xué)的思維方式，看待不同領(lǐng)域（如教育學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、現(xiàn)代信息技術(shù)等）的思想、知識(shí)、技能的融合，打破教育實(shí)踐中的遮蔽（如當(dāng)下教師人生價(jià)值觀偏離扭曲、個(gè)人利益至上；片面追求科研成果，忽視教書育人本職工作；師生交流互動(dòng)意識(shí)淺薄，教學(xué)與育人脫離等現(xiàn)存問(wèn)題[7]），進(jìn)而構(gòu)建個(gè)人教育哲學(xué)發(fā)展的框架，最終生成自我的、完整的、邏輯的個(gè)人教育哲學(xué)體系，以幫助教師個(gè)體成為高水平的教育教學(xué)工作者。（二）教師個(gè)體需正確認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一。經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一為眾多哲學(xué)流派發(fā)展的各取所需留下了富足的空間，以致于社會(huì)公眾在借助權(quán)威專家、學(xué)者所編撰的專業(yè)教育哲學(xué)體系學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)看到雖教育哲學(xué)流派不同，但其思想淵源卻有近似性，如以馬赫為代表的經(jīng)驗(yàn)批判主義，以杜威為代表的實(shí)用主義主要繼承了經(jīng)驗(yàn)論的傳統(tǒng)。教師個(gè)人教育哲學(xué)的形成、發(fā)展和深化也常常源自于對(duì)權(quán)威專家、學(xué)者所編撰的專業(yè)教育哲學(xué)體系的學(xué)習(xí)。那么，若想構(gòu)建教師個(gè)人教育哲學(xué)體系，不僅需要教師個(gè)體能夠刻苦鉆研權(quán)威專家、學(xué)者所編撰的專業(yè)教育哲學(xué)體系，厘清眾多教育哲學(xué)流派對(duì)經(jīng)驗(yàn)論與唯理論對(duì)立統(tǒng)一的批判繼承，發(fā)現(xiàn)不同教育哲學(xué)流派的思想淵源的相似性以及各流派的獨(dú)特性，深化自我體悟，還需要能夠獲得時(shí)代前沿權(quán)威專家、學(xué)者們的指導(dǎo)，以幫助教師個(gè)體能夠掌握其編撰專業(yè)教育哲學(xué)體系的邏輯結(jié)構(gòu)，祛除編撰者的個(gè)人色彩，進(jìn)而更有效地把握各教育哲學(xué)流派發(fā)展的前沿。基于此，建議相關(guān)部門可通過(guò)公共力量聘請(qǐng)權(quán)威的教育哲學(xué)專家、學(xué)者，為一線執(zhí)教教師開展與其教育行動(dòng)貼近的教育哲學(xué)培訓(xùn)，如職前可開展厘清眾多教育哲學(xué)流派思想的理論培訓(xùn)，職后可開展不同教育哲學(xué)流派理念指導(dǎo)下教育行動(dòng)的實(shí)踐培訓(xùn)（如基于實(shí)用主義的背景，進(jìn)入“十三五”時(shí)期以來(lái)，中國(guó)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)發(fā)展迫在眉睫，高等教育成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的基地，但高等教育如何實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合，如何厘定創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值取向等問(wèn)題是當(dāng)下執(zhí)教教師需迫切深入了解的問(wèn)題[8]）。也正如索爾蒂斯所言:“專業(yè)教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)接近他們，跟他們?nèi)〉靡恢乱庖姡逊制绾推珢?ài)先放到一邊，整理編輯出版一種在一些基本問(wèn)題上大家都能同意的公共必修基礎(chǔ)課課本[5]。”（三）教師個(gè)人教育哲學(xué)的建構(gòu)要堅(jiān)持全面的觀點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的片面性集中表現(xiàn)在：是“對(duì)象產(chǎn)生于認(rèn)識(shí)”，還是“認(rèn)識(shí)產(chǎn)生于對(duì)象”[9]。經(jīng)驗(yàn)論的持有者往往片面地將感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)看成唯一真實(shí)的存在，忽視理性思維作用，造成其理論持有者無(wú)法解釋認(rèn)識(shí)體系是如何構(gòu)建的問(wèn)題；與之相悖的，唯理論的持有者將理性思維看成唯一真實(shí)的存在，否認(rèn)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的作用，同樣，也造成其理論的持守者把認(rèn)識(shí)體系的構(gòu)建演繹成了無(wú)源之水。全面看待經(jīng)驗(yàn)論與唯理論關(guān)于認(rèn)識(shí)的來(lái)源之爭(zhēng)，摒棄各自片面性，適當(dāng)揚(yáng)棄，是構(gòu)建科學(xué)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，也是保障唯理論與經(jīng)驗(yàn)論價(jià)值的最優(yōu)途徑。育人是教育的根本。教育哲學(xué)作為教育的重要工具，必須借助一線教師的教育行動(dòng)，才能將其效力落實(shí)在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中。當(dāng)今社會(huì)為實(shí)現(xiàn)育人的教育目標(biāo)，在不斷進(jìn)行教育改革。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，把握教育改革的真實(shí)內(nèi)涵，并轉(zhuǎn)變自身原有的教育理念以及思維方式是不能一蹴而就的。而為了與教育改革以及各式教育實(shí)踐口號(hào)相匹配（如當(dāng)前部分高校為改變?cè)谡n程設(shè)置、教學(xué)、考核、學(xué)生自主學(xué)習(xí)等方面仍存在一些問(wèn)題，紛紛進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂改革[10]；為契合深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革是實(shí)現(xiàn)國(guó)家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的迫切需要，紛紛進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的探索與實(shí)踐等[8]），即便執(zhí)教教師面對(duì)相關(guān)知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)“我講你聽，我講你記”的課堂教學(xué)職業(yè)路徑依賴性強(qiáng)等方面的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[10]，眾多的教師仍會(huì)選擇在教學(xué)的具體操作上百般折騰，一味追求具體教學(xué)方法的新形式，造成具體教育實(shí)踐活動(dòng)常出現(xiàn)教育實(shí)踐行動(dòng)與教育信仰偏離，教育理論知識(shí)與實(shí)踐脫節(jié)，學(xué)生為配合教師表演而有的互動(dòng)[11]，教學(xué)忽視學(xué)生的知識(shí)背景存在的差異，造成有的學(xué)生吸收掌握快，有的學(xué)生吸收掌握慢，甚至出現(xiàn)無(wú)法跟上進(jìn)度的情況，顧此而失彼[12]。片面的力求匹配，讓教師個(gè)體在執(zhí)行教育行動(dòng)的過(guò)程中愈發(fā)難以找到信仰的教育基礎(chǔ)，離教育內(nèi)在的靈魂也愈來(lái)愈遠(yuǎn)。當(dāng)下，教師堅(jiān)守教育信仰，是保障其能夠應(yīng)對(duì)教育改革，有效開展教育行動(dòng)的基礎(chǔ)。教師教育信仰的堅(jiān)守依賴于教師個(gè)人教育哲學(xué)的構(gòu)建，而教師個(gè)人教育哲學(xué)的構(gòu)建仰仗于教師個(gè)體對(duì)不同教育哲學(xué)流派的領(lǐng)悟。不同教育哲學(xué)流派所倡導(dǎo)的觀點(diǎn)既有其合理之處，又有其偏頗之處。教師個(gè)體不僅需主動(dòng)學(xué)習(xí)不同教育哲學(xué)流派的觀點(diǎn)，還需對(duì)不同教育哲學(xué)流派所持有的觀點(diǎn)，堅(jiān)持全面看待，適度揚(yáng)棄，進(jìn)而構(gòu)建教師個(gè)人的教育哲學(xué)，尋找教育信仰的哲學(xué)基礎(chǔ)，并堅(jiān)守自我的教育信仰和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。這是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，也是保證教師堅(jiān)守教育夢(mèng)想的赤子之心，面對(duì)教育改革和發(fā)展而不茫然的重要途徑和方法。（四）教師個(gè)人教育哲學(xué)的建構(gòu)應(yīng)發(fā)揚(yáng)批判精神。經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的持有者都想創(chuàng)立專屬于自我傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論，但雙方的片面性使得各自的局限性愈發(fā)凸顯。當(dāng)然，也正是愈發(fā)凸顯的局限性，才為后來(lái)眾多哲學(xué)流派的發(fā)展提供了富足的參考空間。教育哲學(xué)期待解決“引導(dǎo)人朝向優(yōu)良的人性發(fā)展”的問(wèn)題，而該問(wèn)題最基本的核心是教育質(zhì)量，因?yàn)椋逃|(zhì)量在很大程度上直接預(yù)示著我們所培養(yǎng)人才的人性發(fā)展?fàn)顩r。教育質(zhì)量有賴于教師的執(zhí)教質(zhì)量，其中教師個(gè)人教育哲學(xué)取向是教師開展教育行動(dòng)的價(jià)值依據(jù)，不同的教育哲學(xué)價(jià)值取向會(huì)形成不同的教育行動(dòng)。如當(dāng)教師個(gè)體選擇“內(nèi)發(fā)說(shuō)”的價(jià)值取向時(shí)，在教育行動(dòng)中，就更重視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和主體地位，減少教師的灌輸，尊重學(xué)生自身發(fā)展的規(guī)律，從學(xué)生的內(nèi)在需要出發(fā)來(lái)選擇相應(yīng)的教學(xué)方法、課堂組織形式等；當(dāng)教師選擇“外鑠說(shuō)”的價(jià)值取向時(shí)，在教育行動(dòng)中，教師會(huì)更重視外部環(huán)境的影響作用，如通過(guò)創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的教育環(huán)境或者通過(guò)提高外部環(huán)境對(duì)學(xué)生的規(guī)范與制約，來(lái)幫助學(xué)生獲得知識(shí)、技能，影響其思想的形成。教師在系統(tǒng)化相關(guān)教育哲學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，應(yīng)對(duì)不同的教育哲學(xué)流派的價(jià)值取向深入分析和領(lǐng)悟，并結(jié)合當(dāng)下教育質(zhì)量的要求，批判地看待不同教育哲學(xué)流派的價(jià)值取向，取其精華而去其糟粕，從而構(gòu)建符合時(shí)代要求的個(gè)人教育哲學(xué)取向，并通過(guò)教育實(shí)踐行動(dòng)去彰顯其追求的教育信仰。（五）教師應(yīng)正確把握學(xué)生個(gè)體發(fā)展的影響因素。學(xué)生個(gè)體的發(fā)展離不開先天素質(zhì)與后天環(huán)境的影響。唯理論強(qiáng)調(diào)“先天素質(zhì)”的重要性，認(rèn)為人有了先天的心理結(jié)構(gòu)，才有可能產(chǎn)生心理活動(dòng)，“先天素質(zhì)”是由遺傳所得，是不依賴于個(gè)體后天經(jīng)驗(yàn)的。經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)“后天環(huán)境”的重要性，認(rèn)為遺傳信息是進(jìn)化過(guò)程中自然選擇的結(jié)果，遺傳雖然是與生俱來(lái)的，但從系統(tǒng)上來(lái)看，仍然是后天環(huán)境作用的結(jié)果。進(jìn)一步也可以解釋成：唯理論關(guān)于人類認(rèn)識(shí)的來(lái)源是站在類的立場(chǎng)上，而經(jīng)驗(yàn)主義是站在個(gè)的立場(chǎng)上[11]。前者強(qiáng)調(diào)先驗(yàn)，闡釋了人類個(gè)體存在的普遍性特征，而后者強(qiáng)調(diào)后天，闡述的是個(gè)體關(guān)于世界的經(jīng)驗(yàn)是在其所成長(zhǎng)環(huán)境中的日積月累。在教育過(guò)程中，為了幫助學(xué)生獲得知識(shí)、技能，我們不得不承認(rèn)，必須要用遺傳的認(rèn)識(shí)能力對(duì)后天的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納、概括和整理。教師個(gè)人教育哲學(xué)在形成的過(guò)程中不得不考慮環(huán)境、先天素質(zhì)之間的關(guān)系。不管是出于對(duì)不同教育哲學(xué)流派的學(xué)習(xí)，抑或是個(gè)體的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，都要承認(rèn)“先天素質(zhì)為學(xué)生身心的發(fā)展提供生理的可能性，同時(shí)，先天素質(zhì)又具有差異性與可塑性”的事實(shí)。那么，在具體的教育教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)中，既要看到學(xué)生生理上的個(gè)體差異性，重視因材施教，同時(shí)，也要注意發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，因勢(shì)利導(dǎo)，有效利用學(xué)生的先天素質(zhì)，促進(jìn)其個(gè)體發(fā)展。做到認(rèn)清遺傳以及環(huán)境對(duì)學(xué)生個(gè)體身心發(fā)展的重要性，但又堅(jiān)決不能持遺傳決定論或者是環(huán)境萬(wàn)能論。也即是只有正確認(rèn)識(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的影響因素，才能盡可能創(chuàng)設(shè)良好的教育教學(xué)環(huán)境，同時(shí)又有效把握學(xué)生的個(gè)性特征。由此可見，關(guān)于學(xué)生個(gè)體發(fā)展影響因素的正確把握，同樣離不開教師個(gè)體對(duì)經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一的系統(tǒng)分析。

三、教師個(gè)人教育哲學(xué)構(gòu)建路徑

經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一是教育哲學(xué)的基礎(chǔ)，不同教育哲學(xué)流派教育理念對(duì)教師個(gè)人教育哲學(xué)起直接的影響作用。教師個(gè)人教育哲學(xué)存在的意義在于挖掘教師的教學(xué)潛力，彰顯教師的教學(xué)個(gè)性，推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。作為教師個(gè)體要能夠?qū)?jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一追本溯源，確立教師個(gè)人教育哲學(xué)的信念，正確地、全面地、批判地看待經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的對(duì)立統(tǒng)一，把握先天素質(zhì)、環(huán)境的關(guān)系，進(jìn)而改變教育教學(xué)實(shí)踐中有形式、無(wú)精神，華而不實(shí)的教學(xué)狀況。

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作者:張敏杰 吳 銳 單位:滁州學(xué)院