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【摘要】聚焦“雙一流”建設高校的歷史校訓與現行校訓，運用文本分析方法，回溯其20世紀初—20世紀40年代、20世紀50年代—20世紀90年代、21世紀以來三個階段的歷史演變過程，并從校訓的句式、高頻詞、訂立主體三個方面對其演變趨勢進行總結與展望。最后，基于新制度主義理論視角，著重分析了校訓演變中同質化問題及其三種形成機制：強迫性機制、模仿機制、社會規范機制。

【關鍵詞】“雙一流”建設高校；大學校訓；歷史演變；制度環境

一、校訓演變及其相關研究

中國古代有校訓之實而無校訓之名。直至近代，自西洋移植而來的中國教會大學出現“mot－to”實體及日本“校訓”名稱的傳入，中國化和本土化的校訓概念才得以正式形成。“中國新式學校設定校訓的做法深受西方學校文化的影響。”［1］大學校訓作為“學校精神文化的歷史沉淀”［2］，是其辦學理念的集中表達，是凝聚和彰顯大學精神的文化標識與載體［3］。大學校訓承載著“引導師生修德踐行，博審向學”［4］等教育使命，既是大學教育的目標也是大學教育的手段之一。因而，大學校訓不僅是作為傳統意義上的文化內容而存在，更是作為制度的組成部分而存在。正因為大學校訓的制度屬性，一所大學的校訓才會具有相當的歷史穩定性，沒有特殊的情況通常是不會發生變化的。但也正因如此，大學校訓的演變才更加值得探究。從理論而言，大學校訓應當遵循大學自身的發展規律而免受時代場域的紛擾；但是從實踐而言，大學校訓所依托的組織載體———大學總是處于特定的時代場域，而使得大學校訓不可避免地卷入時代場域之中，成為一種話語實踐和歷史事件，進而使校訓演變成為一種必然。檢索和分析“校訓”相關文獻發現，國內學界對于校訓的研究，主要集中在校訓本身的內涵、特征、功能、現狀研究，以及中外校訓的比較研究方面，而鮮少關注校訓的演變問題。截至2018年8月，在“中國知網”文獻庫上，檢索主題詞“校訓演變”／“校訓變遷”，剔除個別院校的介紹外，相關文獻僅16條，其中以“‘校訓’＋‘演變’”或“‘校訓’＋‘變遷’”為篇名詞的直接文獻僅5篇。李翚以其收集到的中國最早大學及民國時期大學的校訓、解放后時期的229條大學校訓、21世紀以來新明確的48條校訓為基礎，分析了不同時期大學教育理念與大學文化的價值追求［5］。王彩霞對20世紀中國學校校訓的演變、形式、內容和本質進行了專門探討，并列出了三類特色校訓：“形神一貫”的校訓、“形變神聚”的校訓和“無形有神”的校訓［6］。其后又在《從校訓的變遷看中國教育的變遷》一文中，以其收集到的1949年前156條校訓和1949年后389條校訓為樣本，從校訓形式和內容的演變分析了中國傳統教育轉型為現代教育的歷程［7］。這兩篇文章有意將中小學校訓與大學校訓一同納入研究視域。趙娟則通過官方文本、文學作品與民間口述的資料收集，對中國大學校訓的起源、構成、所涉權力場域與功能變化等內容進行了專門探討［8］。已有研究成果涉及校訓演變包括大學校訓演變的多方面內容，但主要集中在演變歷程的梳理與現狀的統計，對部分存在的問題缺少更為深入的分析。此外，在校訓樣本的收集上主要以作者收集到的校訓文本為主，缺少明確的統計范圍。本文再次聚焦中國大學校訓演變問題，以“雙一流”建設工程所涉的137所高校為研究對象，收集其校訓文本及其官方闡釋等相關內容，進行統計分析，并嘗試運用組織社會學中的制度主義理論，對其形成歷史過程進行深入的分析，并提出校訓建設的優化思路，以期能夠為大學的內涵式發展注入精神力量。選擇“雙一流”建設高校為研究對象，一是有助于明確數據收集與統計分析的樣本范圍，二是這些高校中既包括百年老校，又涵蓋多個高校類型，具有一定代表性，三是這些高校在中國高等教育戰略布局中具有重要地位，其校訓制定行為更可能在未來一段時間內對其他高校校訓的演變產生重要影響。

二、“雙一流”建設高校校訓演變歷程回溯

已有校訓演變研究主要是對不同歷史發展階段的校訓進行統計和分析，本研究則聚焦于“雙一流”建設高校，重點對其前身高校校訓及其演變至今的歷史過程進行回顧與分析。研究發現“雙一流”建設高校其校訓演變的階段性與國內學者李翚基于總體校訓研究總體比較一致，由于本研究收集資料中并無1949年確立校訓的資料，故將其分為20世紀初—40年代、20世紀50年代—90年代、21世紀以來三個階段。（一）20世紀初—40年代：吉光片羽而熠熠生輝。中國現代意義上的大學或高校，乃是由近代西方大學概念演化而來，而最早的一批大學或高校，創辦于清末及民國初期。在這一時期創辦的高校，至今通常已逾百年或有近百年歷史。清末時期的大學校訓開中國大學校訓之先河。清末，朝廷腐敗無能，外國殖民勢力入侵，中華民族處于生死存亡之際。愛國志士奮起圖強，探求“教育救國”之道。1900年，今蘇州大學與臺灣東吳大學的共同前身東吳大學創辦，并提出中英文校訓，“養天地正氣，法古今完人”／“UntoAFull－grownMan”。1905年，今南京師范大學前身三江師范學堂更名為“兩江師范學堂”并采用“嚼得菜根，做得大事”為校訓。1909年，今西安交通大學前身在郵傳部上海高等實業學堂時期，提出校訓“勤儉敬信”。1911年辛亥革命爆發，清政府辦學時代結束。民國時期的大學校訓異彩紛呈。1912年，中華民國建立，隨后一系列有關大學發展的法令相繼頒布，啟動了早期中國大學的現代化轉變進程，多所高校亦陸續制定各自的校訓。1914年，清華大學前身清華學堂，從梁啟超《論君子》演講中確立“自強不息，厚德載物”為校訓。1915年，天津大學首任校長趙天麟確立“實事求是”為校訓，并承繼至今。1923年，北京交通大學的畢業生紀念冊上首次出現“知行”標識。1928年，今西南大學前身以時任校長甘績鏞先生所題“含弘光大，繼往開來”為校訓。此外，還有部分高校更改了早期校訓。1933年，原南洋公學在國立交通大學時校訓為“精勤，敦篤，果毅，忠恕”，1937年其編印的《交通大學一覽》上出現新校訓：“精勤求學，敦篤勵志，果毅力行，忠恕任事”。1936年，今河南大學前身鐫刻“明德，新民，止于至善”校訓于其正門內側門楣。1937年，原國立音樂學院（今上海音樂學院）首次公布校訓“和毅莊誠”。1939年，今西北工業大學前身國立西北工學院確立“公誠勇毅”為校訓。1939年，今湖南師范大學前身國立師范學院在其《國師季刊》中記載校訓為“仁愛精勤”。這一時期，越來越多的高校相繼制定和頒布了自己的校訓，制定校訓一事已不再新奇，各校校訓形式多樣，內容異彩紛呈，鮮有重復和雷同，呈現出個性化取向。分析這一時期校訓的具體內容及其提出主體發現，由本國創辦的早期大學當時提出的校訓多由身為思想家、教育家的創辦者或首任校長所提出，多以認識論為基調，強調研究和傳播高深知識，增廣識文，追求真理為重。但也存在部分校訓以道德論理念為內在支撐，“強調個人道德修養的傾向”［9］，如“勤樸忠實”（上海海洋大學，1914年）；又或以政治論理念為旨歸，學擔當的社會使命，如“經濟匡時”（上海財經大學，1934年）?？傮w而言，這一時期的校訓多遵循某單一邏輯，而較少同時涉及兩種邏輯及以上。（二）20世紀50年代—90年代：平白樸實成主流。20世紀50年代—90年代，出于促進社會建設發展的需要，北京航空學院（今北京航空航天大學）等一眾高校紛紛創辦，但這些新建高校除外交學院、哈爾濱工業大學外，較少在建校初期便確立自身校訓。后在1952年以前蘇聯“專才模式”為模板開展的全國院校大調整以及“十年”等諸多因素影響之下，高校一度成為地地道道的政治工具。“全國高校大多在顯著位置懸掛‘團結、緊張、嚴肅、活潑’作為指針，鮮有基于認識論的新校訓提出?！敝?0世紀90年代，眾多高校確立的校訓仍紛紛呈現出明顯的共性取向。除廈門大學和北京師范大學等極少數高校以外，“雙一流”建設高校前身多以“團結”“求實”“博學”“勤奮”等為核心詞匯的口號式校訓，缺少鮮明的個性色彩。1982年，今河海大學前身華東水利學院，確立校訓“艱苦樸素，實事求是，嚴格要求，勇于探索”。1985年，新疆大學在其1938年所立校訓“團結、緊張、質樸、活潑”的基礎上凝練新校訓為“團結、奮進、求實、創新”。1989年，原中央財政金融學院（今中央財經大學）以時任財政部部長王炳乾所題“忠誠、團結、求實、創新”作為新校訓。1992年，中國人民大學立“實事求是”校訓石。1993年，東北師范大學正式確定“勤奮創新，為人師表”為校訓。1994年對外經濟貿易大學，確立校訓“博學、誠信、求索、篤行”，1996年底，制定校訓“至誠至堅，博學篤行”，于1988年題寫。1999年，中國礦業大學確立“開拓創新，嚴謹治學”為校訓。此外，今南京林業大學自1991年至2011年期間亦曾啟用校訓“團結、樸實、勤奮、進取”。分析“雙一流”建設高校在這一期間所訂立的新校訓可見，這些校訓總體上以政治論為基調，往往強調通過知識的學習、能力的增長，服務于國家和社會的時展需要。自20世紀90年代以來，政治論色彩有所淡化，多元化趨勢加強，政治論多與道德論、認識論結合使用。但是，純粹基于認識論邏輯訂立的校訓仍較為少見。（三）21世紀至今：復古與創新并存，迎來校訓變更新契機。21世紀以來，“校訓的發展又邁入了更為輝煌的階段。不少學校公開征集和重新確立自己的新校訓”［10］，現今的“雙一流”建設高校亦在此列。這一時期的校訓訂立呈現出兩種取向：一為復古取向，即尋根溯源，回歸某一時期的老校訓進行重新釋義或在老校訓的基礎上略作修改；二為創新取向，訂立不同于以往的全新校訓。雙重取向的校訓重訂舉措，打破了先前校訓高度同質化的局面，大學的校訓文化迎來新發展。復古取向的校訓重訂多見于辦學歷史悠久、幾經更迭的老校當中。參天之木，必有其根，懷山之水，必有其源?；貧w某一歷史時期的老校訓并重新釋義或在老校訓的基礎上進行修改，體現了大學的尋根意識與文化傳承的情結。前者如，2002年，東南大學百年校慶之際決定恢復其老東南大學時期的校訓“止于至善”；2004年，西北農林科技大學在其建校70周年暨合校5周年紀念之際，恢復國立西北農學院時期所立校訓“誠樸勇毅”；2005年，西安交通大學決定恢復啟用其于1937年公布的老校訓“精勤求學，敦篤勵志，果毅力行，忠恕任事”。后者如，2001年，湖南大學在其1917年校訓“實事求是”基礎上修訂為“實事求是，敢為人先”；2004年，南京農業大學取前身中央大學校訓“誠樸雄偉”，另一前身金陵大學“誠真勤仁”中各兩字，以“誠樸勤仁”為新校訓；2012年，南京林業大學在其辦學110周年暨建校60周年之際在其中央大學時期校訓“誠樸雄偉”的基礎上增加“樹木樹人”，形成新校訓。創新取向的校訓。2003年，國防科技大學建校50周年前夕，以同志所題“厚德博學，強軍興國”為校訓，突出軍事類院校特色。同年，中國科學院大學確立“博學篤志，格物明德”為校訓。2005年，哈爾濱工程大學確立校訓“大工至善，大學至真”，內含“工學”二字。同年，江南大學亦確立校訓“篤學尚行，止于至善”；翌年，東北林業大學確立時任國務委員陳至立考察該校時所題“學參天地，德合自然”為校訓；2009年，蘭州大學在建校百年之際確立“自強不息，獨樹一幟”為校訓；2010年，北京理工大學確立“德以明理，學以精工”為校訓；2012年，廣西大學確立“勤懇樸誠，厚學致新”為校訓等。這一時期，工會與教代會、在校師生和畢業校友等校內外組織和群體更多地參與校訓的訂立活動當中。新訂立的校訓多基于認識論與道德論相結合的邏輯，少數兼有政治論邏輯“德以明理，學以精工”“求真至善”“博學篤行，明德親民”“篤學尚行，止于至善”“勤懇樸誠，厚學致新”“學參天地，德合自然”等新訂立的校訓，重“學”亦重“德”；而像“厚德博學，強軍興國”“實事求是，經世致用”等校訓，則不僅看重“德”“學”，亦十分注重其現實的功用。

三、“雙一流”建設高校校訓演變趨勢與展望

囿于資料所限，本研究重在考察高校訂立或變更校訓的行為及其帶來的校訓形式與內容的變化，而無意對各個階段以上高校所用校訓進行全面的統計分析。收集“雙一流”建設高校的歷史校訓、現行校訓訂立資料，得到不同歷史時期部分高校首次確立或變更后的校訓。（一）“雙一流”建設高校校訓句式偏好轉變。20世紀初至40年代期間，所新訂立的校訓形式多樣且以四字一句式居多，并出現五字兩句、三字兩句等句式校訓；20世紀50年代至70年代，“全國高校大多在顯著位置懸掛‘團結、緊張、嚴肅、活潑’為指針”［11］；20世紀80年代至90年代，新訂立的校訓更加偏好四字兩句式和兩字四句式，且少有句式創新；21世紀以來，新訂立的校訓最偏愛四字兩句式，四字一句句式有所增加，對兩字四句式校訓偏好驟降。這種變化說明，以上高校校訓句式經歷了從“四字一句”到“四字兩句”“兩字四句”再到“四字兩句”為主的偏好轉變過程。在經歷多重轉變的情況下，最終形成了當下“雙一流”建設高?，F行校訓以“四字兩句”式、“兩字四句”式為主，“四字一句”式與少數其他句式并存的局面。可以看出，高校在最新訂立校訓時正在努力避免使用“兩字四句”式校訓，更加注重古典式箴言的凝練；“四字兩句”式校訓當下以及未來一段時間內依然會占據主流地位；其他句式校訓將會有所增加，校訓句式將更加多樣化。（二）“雙一流”建設高校校訓高頻詞的變化。20世紀初至40年代，新訂立的校訓除自強不息出現2次外鮮有重復；20世紀50年代－70年代則高度同質化，“團結、緊張、嚴肅、活潑”成為眾多高校指針；20世紀80、90年代新訂立校訓用詞上多為“創新”“求實”“團結”“求是”“博學”等；21世紀以來新訂立的校訓更加偏好“博學”“求真”“篤學”等。這說明，21世紀以來重新訂立校訓的高校有意改變校訓的白話之風，回歸大學的知識本性。盡管“雙一流”建設高?，F行校訓中“創新”“求實”“團結”等詞匯仍然占據高頻詞的前幾位，但是隨著21世紀訂立新校訓風潮的擴散，高校未來校訓詞匯的使用上，“創新”“團結”等詞有望減少，而“博學”“求真”“篤行”等詞匯可能繼續增加；同時將會出現更多新的高頻詞匯，但是重復概率不會太高，故在詞匯使用上的同質化問題將會有所改觀。（三）“雙一流”建設高校校訓訂立主體轉變。校訓作為高校的文化制度內容，其訂立的主體在形式上都是高校，但是究其校訓內容的確切來源與確立的過程來看，其涉及的主體除了高校自身，還受到了非高校主體因素的顯著影響。高校自身內部確立校訓的關鍵主體也不盡相同。20世紀初－40年代，校訓訂立和變更的主體多為創辦者或首任校長，時任校長、校務組織及相關負責人，而少中央領導或國家部門領導及校內其他組織等。這可能是因為這一時期創辦院校建校初期制定校訓本身就不多見，另有部分院校校訓制定情況亦不甚清晰。20世紀50年代—70年代，校訓高度同質化，鮮少有新校訓的提出；20世紀80、90年代，時任校長與校務組織及相關負責人、中央領導或國家部門領導成為這一時期訂立新校訓的兩大主體，校內其他組織或群體在校訓訂立中的作用亦有所顯現。21世紀以來，時任校長、校務組織及相關負責人，校內其他組織或群體成為訂立新校訓的兩大主體，中央領導或國家部門領導對訂立新校訓的影響有所減弱。從后續發展情況來看，建校初期由創辦者或首任校長制定的校訓對于高校現行校訓的生成具有重要影響。一方面，建校初期制定校訓的創辦者或首任校長本身在高校歷史文化中具有比較特殊的地位；另一方面，這些創辦者或首任校長多為201聲望卓著的教育家，他們對大學理念和校訓有著明確定位和深刻理解。總體而言，討論和確立新校訓正逐漸成為高校民主管理范疇的事務，涉及教代會、工會等，而不再僅僅是校長或少數校務相關組織的事情，體現了校訓訂立主體的多元化、訂立途徑的民主化趨勢。

四、“雙一流”建設高校校訓演變主要問題的思考

（一）校訓演變中的同質化問題。當前中國大學校訓存在同質化、流于形式、價值取向定位不準、缺少新的教育理念為支撐等諸多問題，而在這些問題中，同質化問題最飽受詬病。從應然層面來講，大學校訓需要具有一定的“獨特性”［12］，“即使是同等同類學校，校訓也應當個性鮮明，獨具特色”［13］。這一點乃是為當下校訓特征和功能研究的基本共識之一。但是就現狀而言，校訓之間無論是句式上還是內容上都存在相當的同質化現象。這也成為當下校訓現狀問題研究的主要批判點之一。同質化本身的重復和單調，令人乏味，亦是校訓流于形式、價值取向定位不準等其他問題的重要佐證。這種同質化的問題及其引發的形式化問題，甚至不禁讓人懷疑學界與社會是否夸大了校訓的功能性作用，發出“大學校訓其實是一面無用抑或有用的旗幟，一種與宏旨無關的儀式化表述”［14］這般的感嘆。鑒于同質化問題的嚴重性，則有必要重新審視大學校訓中的同質化問題。根據前文對“雙一流”建設高校校訓的研究，不難發現無論是現行校訓還是歷史校訓，都存在一定程度的同質化現象，但是不同時期程度和方向存在差異。20世紀50年代—70年代，無論是形式上還是內容上都是高度同質化的。20世紀80、90年代，同質化程度有所減輕，但主要表現為句式和用詞上的趨同，校訓之間完全重復和嚴重雷同的情形少了許多。21世紀以來，高校校訓變更迎來新契機，同質化程度進一步降低，非主流句式校訓有所增加，高頻詞更加多樣化。從應然層面的理想要求批判現實存在的問題，只能說明這是一種問題，卻不能解釋這種問題何以形成并持續存在。同樣，如果僅僅從校訓的應然特征與理想功能的角度出發，檢視校訓的同質化問題，不足以從根本上把握這個問題。不論大學校訓在各自高校所發揮的實際功效如何，高校訂立和變更大學校訓都已經成為一種相當普遍的行為?？梢姡髮W校訓不僅僅作為傳統意義上的文化內容而存在，更是作為制度的組成部分而存在，具有制度屬性。就此意義而言，校訓的同質化問題可以理解為高校組織訂立和變更校訓這一組織行為趨同的結果。（二）大學校訓同質化問題的思考。對校訓的同質化問題的分析，關鍵是要把握高校在這一過程的行為趨同的形成機制。關于組織趨同現象的研究，制度主義理論進行了許多開創性的研究，提出了組織趨同現象機制的一系列論述。迪馬奇奧和鮑威爾認為，趨同現象起源于組織面臨的制度化環境，并提出了導致組織形式、組織行為趨同性的三種機制：強迫性機制、模仿機制、社會規范機制［15］。立足“雙一流”建設高校校訓演變歷程的回溯與趨勢變化的分析，筆者認為這三種機制的共同作用共同導致了大學校訓同質化問題的形成與變化。第一，強迫性機制（coercive）。強迫性機制的力量在于“組織必須遵守政府制定的法律、法令，不然就會受到懲罰”［16］。對于高校而言，清末時期的一些院校訂立校訓多是出于自由意志的自愿行為，但是之后的發展中，訂立校訓就不僅是院校的事情了。1938年7月，時民國政府教育部便指示全國高校制定自己的校訓校歌，并呈報教育部以備核查［17］；1939年5月15日，“教育部”發出代電：各級學校校訓，經中國國民黨蔣總裁建議規定為“禮義廉恥”四字，茲頒發遵照懸掛［18］。根據前文對“雙一流”建設高校校訓演變的歷程回溯與分析發現，20世紀50年代至70年代期間，這些高校校訓的同質化問題最為嚴重。這主要是因為彼時國家深受前蘇聯教育模式之影響，奉行“大一統”教育理念，對于整個高等教育事業的管理處于絕對強勢地位。在此制度環境下，高校辦學自主權問題未能在法律上得以明確，能夠自主管理的事務界限極其模糊，并不具備自主決定校訓的能力，只能接受這種指令。第二，模仿機制（mimetic），即“各個組織模仿同領域中成功組織的行為和做法”［19］。隨著“十年”動亂的結束、照搬前蘇聯教育理念與模式的實踐反思熱潮的興起，20世紀80、90年代，“大一統”教育理念受到了沖擊與挑戰，國家開始關注高等教育事業發展中高校辦學自主權的問題。這一時期對于高校校訓的訂立方面不再采用強制性指令，制度環境發生改變，高校自主訂立校訓的權限有所改觀，但是，不少高校紛紛將中央領導或國家部門領導題詞奉為校訓。在中國的社會生活當中，中央領導或國家部門領導題詞通常被視為高校的一種榮譽，對高校題詞本身就在某種程度上代表了高校的戰略性地位，而題詞的內容則反映了國家對該校的定位認知。因而，那些被題詞的高校通常被視為重要的、相對成功的。這些被視為重要的、相對成功的高校，其訂立校訓的行為與校訓內容，自然也就成為其他高校變更校訓的模仿對象。故無論是中央領導或國家部門領導題詞還是高校自身訂立的校訓內容，在用詞上都體現了“團結”“求實”“創新”“勤奮”等詞匯以及兩字四句式校訓與四字兩句式校訓的偏好。第三，社會規范機制（normative）。社會規范機制強調的是社會規范產生一種共享觀念或共享的思維方式，進而導致組織形式、行為的趨同。1998年《高等教育法》出臺，首次明確回答了高等教育發展中的高校辦學自主權問題，由此高校的辦學自主權有了真正的法律依據。這一法律的出臺本身也反映了高校的自主性得到了政府以及社會的認同。21世紀以來，不僅僅是學界還有社會公眾也對高效校訓的獨特性提出了顯性要求，對校訓的同質化問題進行了關注和批評。對于高校而言，其面臨的制度環境再次發生深刻變化。校訓應當具有獨特性，逐漸成為一種共享觀念。也正是因為這些變化，導致了21世紀以來多所高校訂立新校訓的新契機與多樣化的趨勢的形成。強迫性機制、模仿機制、社會規范機制，三種機制主導了不同歷史時期大學校訓訂立與變更行為，造成了同質化程度與方向上的差異。但是需要說明的是，在整體演變的過程中，這些機制往往是同時發生作用的，只是不同階段起主要作用的機制有所不同。此外，這三種機制歸根結底都屬于一種“合法性”機制。無論是校訓演變的發生還是其同質化問題的形成，在一定程度上都是高校在不同制度環境下的一種應對。政府文件要求或倡議、重要領導人的題詞、社會輿論等是影響高校校訓訂立與變更的重要外因。當下要解決校訓的同質化問題，首先，要明確句式、“博學”“求實”等符合高等教育人才培養要求的核心詞匯的趨同其實是一種正常現象，只有內容嚴重雷同、某一句式或高頻詞匯過于集中的同質化才是真正需要加以解決的問題。其次，應當從歷史的角度和發展的角度加以審視，充分利用和繼續營造當下強調校訓多樣性與個性化這一新制度環境。再次，應對校訓訂立的主體、途徑，內容淵源與直接來源、內涵指向進行較為詳細的說明與闡釋，避免簡單地照搬和套用。此外，校訓的創新應以堅定的教育理念為支撐、精巧的渠道設計為方法、以“適合”為標準，“量體裁衣”，而不能空談“創新”而不創新。

作者:徐蘇蘭 段鑫星 單位:中國礦業大學