導(dǎo)語(yǔ)：高職英語(yǔ)教學(xué)中課程思政建設(shè)研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：英語(yǔ)課程思政教學(xué)對(duì)英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力提出了更高的要求。在高職英語(yǔ)教師英、漢語(yǔ)都存在磨蝕、思政教學(xué)能力及中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力不足的情況下，課程思政專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是同時(shí)提升英語(yǔ)教師語(yǔ)言能力及思政教學(xué)能力的可行途徑之一。

關(guān)鍵詞：課程思政；語(yǔ)言磨蝕；專業(yè)學(xué)習(xí)

共同體作為一門公共基礎(chǔ)課，大學(xué)英語(yǔ)需發(fā)揮其隱性思政教育功能，注重在培育人的綜合素養(yǎng)過(guò)程中根植理想信念。在貫徹課程思政理念，培養(yǎng)21世紀(jì)具有國(guó)際視野的跨文化交際能力人才的當(dāng)下，高職英語(yǔ)教師應(yīng)同時(shí)具備較高水平的漢、英語(yǔ)語(yǔ)言能力。[1]現(xiàn)實(shí)情況中，較少的幾項(xiàng)關(guān)于高職英語(yǔ)教師語(yǔ)言能力的研究結(jié)果表明該群體英漢雙語(yǔ)都存在磨蝕現(xiàn)象。

一、高職英語(yǔ)教師語(yǔ)言磨蝕

自20世紀(jì)80年代語(yǔ)言磨蝕的研究興起至今，國(guó)內(nèi)外學(xué)者的語(yǔ)蝕定義大同小異、各有不同。目前為止鐘守滿等給出的定義最全面，語(yǔ)言磨蝕是語(yǔ)言習(xí)得的逆過(guò)程，雙語(yǔ)或多語(yǔ)持有者因生理、心理、認(rèn)知以及社會(huì)等因素影響而造成的其持有的一種或幾種特定語(yǔ)言的使用頻率減少或停止,以致該種或幾種語(yǔ)言能力隨著時(shí)間的推移而發(fā)生的非病理性、代內(nèi)的、可反復(fù)的、個(gè)體減退的現(xiàn)象。[2]國(guó)內(nèi)語(yǔ)蝕研究對(duì)象主要為普通英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，針對(duì)外語(yǔ)教師的外語(yǔ)磨蝕研究不多，母語(yǔ)磨蝕的研究則幾乎不見(jiàn)，因此本文借用外語(yǔ)教師為高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份展開(kāi)討論。（一）外語(yǔ)磨蝕。孫峻等通過(guò)對(duì)江蘇省17所（6所本科，11所高職高專）高校300多名英語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力變化進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和訪談，發(fā)現(xiàn)53.5%的教師認(rèn)為自己在聽(tīng)說(shuō)讀寫譯等語(yǔ)言技能的某一或幾個(gè)方面較其歷史最高水平有所下滑。研究結(jié)果表明高校英語(yǔ)教師存在英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象，且呈現(xiàn)出個(gè)體間的差異性，差異受多方面因素的綜合影響。[3]具體而言，除教師磨蝕前的英語(yǔ)水平因素外，在任教課程方面，教學(xué)中經(jīng)常使用的技能不易磨蝕，或容易保持甚至提升；與社會(huì)實(shí)際應(yīng)用密切相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)更耐磨蝕。教師某些語(yǔ)言知識(shí)、技能的耐蝕驗(yàn)證了語(yǔ)言磨蝕的歸一性，即外語(yǔ)磨蝕的根本在于外語(yǔ)接觸的減少或停止。[4]任教層次也會(huì)較大程度影響教師的語(yǔ)言水平保持能力，本科或英語(yǔ)專業(yè)類教師比高職或非英語(yǔ)專業(yè)類教師語(yǔ)言能力更耐磨蝕。由此可見(jiàn)，高校中高職公共英語(yǔ)教師英語(yǔ)磨蝕情況最為嚴(yán)重。（二）漢語(yǔ)磨蝕。語(yǔ)言磨蝕具有選擇性特征，在語(yǔ)音、詞匯、句法等語(yǔ)言知識(shí)方面,詞匯對(duì)磨蝕最為敏感,因此也最易磨蝕。基于這一語(yǔ)蝕特征，通過(guò)“復(fù)述故事”誘導(dǎo)出受試的書面語(yǔ)料，劉雪麗等對(duì)中國(guó)高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)詞匯豐富性進(jìn)行四個(gè)維度的考察，了解他們的漢語(yǔ)詞匯磨蝕情況。結(jié)果表明,實(shí)驗(yàn)組（英語(yǔ)專業(yè)研一學(xué)生）與控制組（非英語(yǔ)專業(yè)大一學(xué)生）在詞匯多樣性、詞匯復(fù)雜性和詞匯密度三個(gè)方面沒(méi)有顯著差異，而在詞匯錯(cuò)誤方面存在著顯著差異。通過(guò)對(duì)兩組受試語(yǔ)料多維度的分析并綜合訪談結(jié)果，研究者指出，中國(guó)高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)詞匯已經(jīng)處于磨蝕的初級(jí)階段,只是程度和表現(xiàn)還不太明顯。Goral的研究表明，雙語(yǔ)環(huán)境中一語(yǔ)磨蝕現(xiàn)象40歲時(shí)開(kāi)始有所顯現(xiàn)，50歲時(shí)才表現(xiàn)明顯。[5]盡管相關(guān)文獻(xiàn)資料很少，上述兩份研究一定程度上表明，高職公共外語(yǔ)教師可能正經(jīng)歷著英語(yǔ)及漢語(yǔ)兩種語(yǔ)言同時(shí)磨蝕而不自知的狀況。語(yǔ)言教師的語(yǔ)言能力是開(kāi)展教學(xué)的基本保證，高職英語(yǔ)教師的英語(yǔ)、漢語(yǔ)雙語(yǔ)磨蝕顯然不利于高職英語(yǔ)教學(xué)。

二、高職英語(yǔ)教師課程思政能力不足

課堂教學(xué)是教書育人最重要的途徑，知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)是育人的基本實(shí)現(xiàn)形式，因此課堂教學(xué)不僅要注重知識(shí)傳授，還要強(qiáng)調(diào)價(jià)值引領(lǐng)。基于這一認(rèn)識(shí)的“課程思政”理念提出，高校各類課程在思想政治教育中要充分挖掘思政要素，發(fā)揮浸潤(rùn)和深化、拓展作用，與思政教育課程形成合力，發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)。高職英語(yǔ)作為公共基礎(chǔ)課，在傳授外語(yǔ)知識(shí)技能的同時(shí)，應(yīng)不斷滲透思想政治教育要素，注意知識(shí)傳授中融合價(jià)值引領(lǐng)。教師是課堂教學(xué)的第一責(zé)任人,是推進(jìn)“課程思政”的關(guān)鍵因素。而高校教師“課程思政”面臨著理念缺乏、能力不足等問(wèn)題。[6]與其它課程相比，外語(yǔ)課程在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力具有先天優(yōu)勢(shì)，承擔(dān)著更直接的責(zé)任，而高校英語(yǔ)教師的中國(guó)文化知識(shí)不盡理想，其向外輸出、宣傳、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀文化的英文表達(dá)能力尤其不足[7]。高校英語(yǔ)教師“課程思政”能力亟待提高，高職英語(yǔ)教師自不待言，且在語(yǔ)言能力減退的情況下更為需要。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（ProfessionalLearningCommunities，簡(jiǎn)稱PLC）是高職英語(yǔ)課程思政教學(xué)改革的首選之路。

三、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是課程思政目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的路徑

在“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”概念中，每個(gè)詞都有其特定的內(nèi)涵。“專業(yè)”指像律師、醫(yī)生等一樣,在某一特定領(lǐng)域擁有專門的技能，學(xué)校的教育教學(xué)在現(xiàn)代社會(huì)具有專業(yè)化屬性，是一門專業(yè)。“學(xué)習(xí)”指從事教育教學(xué)專業(yè)的教育者進(jìn)行持續(xù)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，以獲得不斷發(fā)展。“共同體”指有共同利益聯(lián)系在一起的團(tuán)體。霍德認(rèn)為,PLC由具有共同理念的教師和管理者組成，共同體成員相互協(xié)作,共同探究,不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，致力于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。其他研究者認(rèn)為，在為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的共同遠(yuǎn)景指引下，共同體中每位教師協(xié)同學(xué)習(xí)并反思教學(xué)，致力于不斷改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。盡管學(xué)者們對(duì)PLC有不同表述，但都認(rèn)為“學(xué)習(xí)”是PLC的核心，其學(xué)習(xí)方式是團(tuán)體協(xié)作,其學(xué)習(xí)結(jié)果是教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，其學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。[8]PLC由學(xué)習(xí)共同體(learningcommunity)概念演變而來(lái)，“學(xué)習(xí)共同體”具有“與人共在”的內(nèi)在本質(zhì)性。該理論創(chuàng)立之初的愿景是“同心同向共同成長(zhǎng)”，即共同體成員通過(guò)思維意識(shí)的相互作用，不斷重新認(rèn)識(shí)和修正自己的觀點(diǎn)從而走向進(jìn)步。另外PLC因具有共同發(fā)展目標(biāo)而組成，其成員具有“見(jiàn)賢思齊，主動(dòng)生長(zhǎng)”的主體意識(shí)，通過(guò)分享、交流與反思，共同體中成員在思考-巡視-建構(gòu)新的觀念世界過(guò)程中形成共同意識(shí)場(chǎng)域并一起成長(zhǎng)。課程思政教學(xué)根本目的是“立德”以“樹(shù)人”，“立德”要求大學(xué)生對(duì)我國(guó)主流意識(shí)形態(tài)有明確的認(rèn)知并自覺(jué)踐行，即一要“深知”，二要“篤行”。師為生范，課程思政“立德樹(shù)人”的教學(xué)目的要求廣大教師更應(yīng)有高尚德行，做到“知行合一”。“我為人人、人人為我”的“先人后己”的思維方式與處事態(tài)度是“立德”的核心，學(xué)習(xí)共同體的“與人共在”與此相一致。日本學(xué)者佐藤學(xué)將教師的專業(yè)能力定義為對(duì)自身和同僚的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行相互反思、并與同僚相互學(xué)習(xí)的反思性實(shí)踐家（reflectivepractitioner）所具備的專業(yè)能力。PLC中教師學(xué)習(xí)必須進(jìn)行反思才得以真正實(shí)現(xiàn)。反思來(lái)自對(duì)他人的傾聽(tīng)，呈現(xiàn)出“先人后己”的思維樣態(tài)、謙卑的品格。PLC經(jīng)由反思性特征與“謙卑”的道德品格相通。[9]PLC“與人共在”的內(nèi)在要求與反思性的學(xué)習(xí)特征，體現(xiàn)了“先人后己”的道德品質(zhì)，為課程思政“立德”的根本目的在教師群體中的實(shí)現(xiàn)提供了內(nèi)在理?yè)?jù)與現(xiàn)實(shí)路徑。經(jīng)由PLC，教師內(nèi)化課程思政理念，因深知而能篤行“立德樹(shù)人”。

四、高職英語(yǔ)課程思政專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)

文秋芳基于PLC建設(shè)的辯證研究，構(gòu)建了包含成員、目標(biāo)、中介和機(jī)制四要素的教師PLC建設(shè)的理論框架三角形（如圖），各要素的位置由其作用決定。[10]成員的主體性決定了它的中心位置。目標(biāo)決定整個(gè)共同體建設(shè)的方向，位于三角形頂端，是PLC建設(shè)的起點(diǎn);以中介為載體，通過(guò)機(jī)制的內(nèi)驅(qū)作用，目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn),因此也是PLC建設(shè)的終點(diǎn)。理論框架的四個(gè)要素相輔相成，一起構(gòu)成了一個(gè)包含運(yùn)作主體、運(yùn)作手段、運(yùn)作動(dòng)力和運(yùn)作目標(biāo)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。在具有PLC的共性特征，如秉持專注于學(xué)習(xí)、分享與合作、聚焦于以行動(dòng)為導(dǎo)向的結(jié)果等理念外，高職英語(yǔ)課程思政PLC建設(shè)過(guò)程中需要在如下方面加以特別關(guān)注。（一）差異性成員。在組建PLC時(shí)，基于自愿、目標(biāo)一致原則，適當(dāng)考慮成員的差異性，如有人語(yǔ)言功底扎實(shí)，有人擅長(zhǎng)思政元素挖掘、素材收集，也有人精于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。這樣在PLC建設(shè)過(guò)程中可發(fā)揮所長(zhǎng)，為他人提供學(xué)習(xí)素材，體現(xiàn)自我價(jià)值。成員間能力有差異才可能相互吸引，有必要相互學(xué)習(xí)。只有分享互學(xué)，才可能平等互助，共同成長(zhǎng)。（二）支持與共享的領(lǐng)導(dǎo)方式。PLC建設(shè)中成員輪流主持活動(dòng)，既為共同體活動(dòng)的順利開(kāi)展提供時(shí)間、空間的支持；也在增加成員參與度時(shí)增強(qiáng)了其主體性與責(zé)任心。（三）明確的目標(biāo)。課程思政PLC的主要目標(biāo)，即成員的共同愿景，是課程思政教學(xué)能力的提升。為達(dá)成這一目標(biāo)，成員共同制定階段性明確、可行的目標(biāo)，如撰寫課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思，進(jìn)行課程思政課堂教學(xué)觀摩、互評(píng)等。通過(guò)一個(gè)個(gè)具體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教師既增強(qiáng)了課程思政PLC建設(shè)的信心，也打破了教學(xué)的孤島現(xiàn)象，提高了教師的反思、合作能力。（四）平等的情感互動(dòng)支撐。互動(dòng)式是PLC活動(dòng)的基本形式，體現(xiàn)在情感和認(rèn)知兩方面。開(kāi)展活動(dòng)是顯性的認(rèn)知互動(dòng)的表現(xiàn)，活動(dòng)進(jìn)行的深度、廣度及成效取決于情感互動(dòng)。成員間做到平等以待、相互尊重與鼓勵(lì)，才可以專注于學(xué)習(xí)、合作的認(rèn)知活動(dòng)。（五）職業(yè)教育特色。高職英語(yǔ)較偏重職場(chǎng)性，由此教學(xué)中的思政素材可以緊密聯(lián)系職場(chǎng)，宣傳中國(guó)的建設(shè)發(fā)展，講好中國(guó)當(dāng)代故事。中國(guó)不僅有優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，也有先進(jìn)的現(xiàn)代科技，更有危難時(shí)刻表現(xiàn)出的國(guó)家體制的優(yōu)秀性。課堂上有機(jī)展示發(fā)展中的中國(guó)新形象，在增強(qiáng)學(xué)生中華優(yōu)秀文化的輸出意識(shí)與能力的同時(shí)，通過(guò)鮮活的事例培育高職學(xué)生的大國(guó)工匠精神，潛移默化中樹(shù)立學(xué)生的國(guó)家自信理念，體現(xiàn)出高職英語(yǔ)課程思政的獨(dú)特性。以分享與協(xié)作的學(xué)習(xí)為核心，PLC被廣泛發(fā)現(xiàn)能有效提升成員教學(xué)、科研能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，推動(dòng)課程改革。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)始于社會(huì)中人與人之間的交流，再到個(gè)體內(nèi)部的交流。PLC建設(shè)活動(dòng)驗(yàn)證了這一理論，發(fā)現(xiàn)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的首要因素是交流、合作型的活動(dòng)方式，其核心是有效的人際互動(dòng)。[11]高職英語(yǔ)教師以課程思政教學(xué)為契機(jī)，通過(guò)PLC展開(kāi)活動(dòng)，進(jìn)行成員間的合作學(xué)習(xí)，將一方面促進(jìn)他們英漢語(yǔ)言能力的保持或提升，同時(shí)有效補(bǔ)充其思政教學(xué)知識(shí)，提高其思政教學(xué)能力。

五、小結(jié)

邱偉光提出，課程思政重在建設(shè)，教師是關(guān)鍵，教材是基礎(chǔ)，資源挖掘是先決條件，制度建設(shè)是根本保障。[12]在國(guó)家全力倡導(dǎo)課程思政教學(xué)，教育各層級(jí)積極響應(yīng)的大好形勢(shì)下，課程思政PLC使無(wú)論是教師這個(gè)關(guān)鍵因素，還是資源的挖掘，或是教材的完善與開(kāi)發(fā)都得到更切實(shí)的保障。英語(yǔ)課程思政PLC建設(shè)中，不管是以具體的教學(xué)設(shè)計(jì)，還是以能夠反映教學(xué)一般規(guī)律的概括性問(wèn)題為中介，PLC成員間的合作討論、學(xué)習(xí)與反思，都將促使英語(yǔ)教師更多接觸中國(guó)文化、使用英語(yǔ)語(yǔ)言，一定程度減緩、降低教師的英語(yǔ)、漢語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕，提升其英語(yǔ)語(yǔ)言能力和課程思政教學(xué)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]李培娥.課程思政與外語(yǔ)教師母語(yǔ)磨蝕研究的必要性[J].武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2019,(5):25-27.

[2]鐘守滿,孫崇飛.跨學(xué)科的語(yǔ)言磨蝕研究———從語(yǔ)言磨蝕的定義談起[J].外語(yǔ)教學(xué),2012，(2):8-12.

[3]孫峻,王艷蓉.高校英語(yǔ)教師中存在的語(yǔ)言磨蝕現(xiàn)象及對(duì)策研究[J]．西華大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2015,(03):92-108.

[4]倪傳斌.外語(yǔ)磨蝕的本質(zhì)屬性[J].外國(guó)語(yǔ),2007,(1):42－51.

[5]劉雪麗,林立紅.中國(guó)高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)詞匯磨蝕研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2013，(5)：719-731.

[6]劉清生.新時(shí)代高校教師“課程思政”能力的理性審視[J]．江蘇高教，2018,(12)：91-93.

[7]肖龍福,肖笛,李嵐,等.我國(guó)高校英語(yǔ)教育中的“中國(guó)文化失語(yǔ)”現(xiàn)狀研究[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐,2010,(1):39-46.

[8]陳曉端,任寶貴.當(dāng)代西方教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論與實(shí)踐[J].當(dāng)代教師教育,2011,(1):10-25.

[9]文祥.“學(xué)習(xí)共同體”模式在高校“思政”課程教學(xué)中的應(yīng)用[J].長(zhǎng)沙理工大學(xué)學(xué)報(bào),2018,(1):130-136.

[10]文秋芳.大學(xué)外語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的理論框架[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2017,(3):1-9.

[11]郭燕,徐錦芬.我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展共同體建設(shè)研究[J].外語(yǔ)界,2015，(5)：79-87.

[12]邱偉光.課程思政的價(jià)值意蘊(yùn)與生成路徑[J].思想理論教育,2017,(7):10-14.

作者:李培娥 單位:武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院