導語：當代科學教學評價的思索一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：楊國強工作單位：重慶市北碚區人民路小學

對錯誤不置評

在教育教學過程中，本著以人為本的思想，教師注意了對學生自尊心、自信心的保護和培養，評價時對學生隨意否定、隨意批評的現象減少了，這表明教師的教育觀念確實發生了改變。但在教學中特別是在科學課堂評價中，有的教師對學生的一些錯誤的認識，一些不正確的觀點，一些不恰當的操作方法，或因無意疏忽，或是有意回避，卻往往一筆帶過或不予評價。無意疏忽暫且不去討論，有意回避的原因我認為有兩個方面:一是認為當場給學生指出錯誤會使學生感到難堪，會對學生的自尊心自信心造成傷害，是與新課程的理念相違背的;二是認為在課堂中隨著教學的進程學生會自覺認識并糾正自己的錯誤。其實這種看法具有很強的片面性。我在教學《水的三態與天氣》一節時，就曾經有過這樣的體驗:一個平時表現較好的學生在回答“霜的形成”時，有一個明顯的認識上的錯誤，認為霜是由露水凝固而形成的。正是基于前面的兩點考慮，我沒有對他的回答立刻予以評價。結果我在這堂課結束后的學生一次討論中，卻發現他仍然堅持自己的觀點，理由是“老師都沒有說這是錯誤的”。這件事對我觸動很大:學生囿于認知水平，對“正確”與“錯誤”的認識，一方面來自媒體或實踐，另一方面則來自于教師的評價，而教師評價的作用尤其明顯。一筆帶過或不予置評的結果，往往是學生認識不到自己的缺點或不足，從而形成一種錯誤的認識，最終會對他們造成傷害。這顯然是與我們不予置評的初衷相違背的。

“泛泛而評”

即對學生的評價停留在表面上，多是一些概念性的、空泛的詞句，用來評價這個學生可以，用來評價另外的學生也同樣適用。這種評價粗看好象無可厚非，但細細思考卻常常覺得意義不大，因為它沒有注意學生的個性發展，不能充分發揮評價的指導作用。比如我們對學生觀察行為的評價，常常用的是“很好”、“很認真”、“很仔細”之類的套話。而我們指導學生進行觀察，每次都有一些具體的目標，說學生“很好”，有哪些具體體現？評價學生觀察“認真、仔細”，他(她)又有哪些其他同學沒有觀察到的內容？恐怕我們在評價時不“細”一點，不落到實處，可能評價的激勵作用是發揮了，但評價的指導性、發展性就不能充分體現出來，也不利于學生個性的發展。這種“泛泛而評”也不現實，因為我們不可能對學生的每次評價都去“刨根問底”，我們要做的是“減少”。要減少這種“泛泛而評”的情況，對學生的評價就要結合教學目標來進行。評價的指向要以完成教學目標為主。這個目標可能是一堂課的目標。也可能是一個單元、一個學期的目標。具體而言，就是評價要有一個清楚的目的:為什么要這樣評價？要有側重點，要盡量做到“有血有肉”，要針對學生學習中存在的一些問題，或者教師希望學生達到的高度來進行指導性的評價。要通過評價使被評價者和其他學生知道自己做得怎樣，還應該怎樣做。切忌空洞評價，為評價而評價，使評價真正發揮指導學生學習，促進學生發展的作用。

不重終結性評價

傳統的學習評價過多的關注了學生的結果而忽略了學生學習的過程，因此，科學課程標準提出評價“既要關注學生的學習結果，更要關注他們學習的過程”。但值得注意的是不能“矯枉過正”，反過來忽略了對學生學習結果的評價，或者以過程性評價的堆砌來代替終結性評價。如有的科學探究活動，教師對活動過程的評價予以了很大關注，但活動結束后本來應有的對活動的終結性評價卻忽略了;重視了對單元學習過程的評價，而單元學習結束后對單元的小結性評價卻忽略了;期末結束后以過程評價資料的累積來代替學期評價等。