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課程內容的組織原則：連續(xù)性、順序性、組合性

連續(xù)性強調的是課程要素的重復。雖然過多地重復同一內容，會使學習者感到厭倦，失去新鮮感和好奇心，但它有助于學習者獲得更多、更復雜的學習機會，對復雜的材料進行精確的分析，對抽象的概念能夠認識和掌握，便于進行相關邏輯推理與實踐操作學習，形成精細的學習品質和敏銳的感悟能力，加深對課程與教學內容的理解。因此，連續(xù)性被認為是有效地縱向組織課程內容要素的一個重要原理。順序性原則與連續(xù)性高度相關，但又超越連續(xù)性。連續(xù)性過于強調同一水平的重復，容易制約學習者在理解、技能、態(tài)度等方面的深入發(fā)展。順序性則強調每一后續(xù)學習的課程內容應該建立在前面學習的內容要素基礎之上，對課程內容要素作從已知到未知、從具體到抽象、從簡單到復雜的處理，能夠對有關內容加以深入、廣泛地展開，在更高層次理解后續(xù)內容。這既符合知識本身的邏輯，也符合學習者的認識規(guī)律。如果說聯系性關注的是課程要素的重復，那么順序性側重的就是課程要素的加深和拓寬了。泰勒最初提出順序性這一原則，主要基于課程內容要素的邏輯順序。根據贊可夫的高難度教學原則，學習者的學習有時也可以依據由未知到已知、由抽象到具體、由復雜到簡單的順序進行。因為適當難度的內容，能夠激發(fā)學習者的求知欲望、探索興趣，使學習活動更具挑戰(zhàn)性和成就感，但內容的難度一定要與學習者思維發(fā)展階段相適應。塔巴認為，課程工作者在組織課程時，往往只重視內容的順序和處理內容所需的技能，這是一種有失全面的做法。她認為課程內容組織，應該兼顧知識的邏輯順序和學習者的心理順序，用一個雙重順序把概念、意念等內容和預期的學習行為結合起來。整合性是指在課程內容各要素之間的橫向的聯系或水平的組織上，尋求要素之間的內在聯系，形成適當的關聯，逐漸獲得一種統一的觀點，把各種要素整合為一個有機整體。從而克服由于分科分割所造成的課程內容支離破碎的狀態(tài)，以增強學習的價值、應用性和效率。例如，在數學課的學習中，固然要培養(yǎng)學生處理數量問題的技能，但更加重要的是，要考慮到在社會學科、科學、生活中，如何有效地運用這些技能。培養(yǎng)這些技能，不是作為僅僅用于某一學科的孤立的行為，而是使它們逐漸成為學生全部能力的一部分，以便用到日常生活的各種情境中去。整合性強調要以各門學科的獨立性為前提對課程內容進行組織。這就意味著它要在尊重差異的前提下，打破固有的學科界限和傳統的知識體系，找出各種課程與教學內容要素之間的內在聯系。它關注的是知識應用而不是知識形式，強調的是內容的廣度而不是深度。在整合的基礎上，加強各個學科之間、課程內容和個人需要和興趣之間、課程內容和校外經驗之間的廣泛聯系。使自己的行為與所學課程內容統整在一起，便于探索個人和社會最關心的問題。需要注意的是，如果忽視了各門學科的差異性對其內容進行整合，必然是各門課程的大雜燴和一種課程拼盤。一般而言，整合的方式有：根據知識的內在邏輯聯系加以整合，消除學科之間壁壘森嚴的對立；根據學習者的興趣或經驗加以整合，不斷完善學習者的人格；圍繞社會問題、生活主題加以整合，加強學習者與社會生活之間的聯系。

課程內容結構：縱向與橫向、邏輯與心理、直線與螺旋

為使各種課程內容要素有機地整合，產生學習的累積效應，還需要對課程與教學內容要素以恰當的結構形式進行組織編排，從而有效地呈現給學習者。課程內容主要有以下幾種相互對立的組織形式。縱向結構或稱序列結構，是指將課程內容的各種要素按照某些準則以先后發(fā)展順序排列，保持其整體的連貫性。在課程史上，影響較大的組織形式就是縱向結構。夸美紐斯的“務使先學的為后學的掃清道路”要求與《學記》中的“不陵節(jié)而施”，都是強調按先后順序，由簡至繁地組織課程內容。泰勒的連續(xù)性原則也包含了由簡單到復雜的意味。一般說來，強調學習內容從已知到未知，從具體到抽象，是歷史上課程論學者的一貫主張。上世紀以來，一些教育心理學家又從心理學角度提出了一些有關縱向結構的新認識。例如，加涅的層次結構理論按照復雜性程度把人類學習分為八類，認為學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的或原有的知識技能為基礎，即復雜學習以簡單學習為基礎；皮亞杰則強調課程內容要與學生思維發(fā)展階段相匹配才能取得最佳效果；布盧姆等人的《教育目標分類學》也是強調學習內容由簡單到復雜按順序排列的典型。橫向結構是指打破學科的界限和傳統的知識體系，將各種課程與教學內容要素，按照橫向關系組織起來，以便學習者有機會更好地探索社會和個人最關心的問題。這種結構形式強調的是知識的廣度而不是深度，關心的是知識的應用而不是知識的形式。這是與上世紀60年代以后，自然科學與社會科學合流，社會科學內部各學科日趨綜合的趨勢相順應的。一些主張橫向結構的學者認為，應從較為廣泛的知識范圍來編制課程，而不僅限于某一項知識范圍。正如克爾認為，“如果我們組織的課程旨在達到業(yè)已明確規(guī)定了的目標，或者是要賦予各個學習領域中所使用的獨特概念與方法的經驗的話，那么，學校中彼此孤立的學科設置就是一個問題了。使知識漸次走向更廣泛的綜合化，才是合乎理想的。”這就是說，學習者的生活原本是一個整體，我們不能人為地把他們完整的經驗分成不同的學科領域，把他們完整的生活割裂為家庭生活、學校生活和社會生活等幾大板塊。如果要使學習者所學的內容對其成長具有意義，就必須用一些融合的形式使各科課程內容要素有效地聯系起來。課程內容是按邏輯結構還是按心理結構來組織，在教育史上的爭論從未停止過，成為“傳統教育”與“現代教育”最大的分歧所在。邏輯結構是指根據學科本身的系統和內在的聯系來組織課程與教學的內容，強調學科本身的邏輯順序。心理順序是指按照學生心理發(fā)展的特點來組織課程內容，強調依據學習者認知規(guī)律以及他們的興趣、需要和能力安排課程內容。以赫爾巴特為代表的“傳統教育”派認為，學科知識體系的傳授是最重要的。主張按邏輯順序來組織課程與教學內容，強調學科固有的邏輯順序的排列，把課程內容的重點放在邏輯的分段順序上，至于這種邏輯順序對學習者有什么意義則不屬于考慮的范圍。以杜威為代表的“現代教育”派則強調根據心理順序，即學習者身心發(fā)展的規(guī)律以及他們的興趣、愛好、需要、經驗背景等來組織課程內容。把課程內容的重點放在學習者的心理發(fā)展上，使其符合學習者認識活動的規(guī)律。學習者是課程活動的中心和目的，對于學習者的生長和發(fā)展來說，一切學科的邏輯都處于從屬地位。隨著對課程組織研究的逐步深入，越來越多的人傾向于學科的邏輯順序與學習者的心理順序的統一。這是因為，社會職業(yè)的專業(yè)性和系統性就要求其對應的知識體系具備基本的邏輯性。而這種邏輯性體現了客觀事物的發(fā)展的內在聯系，在知識結構上表現為學科體系。按照應有的邏輯結構（學科體系）來呈現課程與教學內容，可以使學習者了解自然界和人類社會的發(fā)展過程。事實上，每門學科各部分內容之間都有其內在的邏輯關系，某一部分內容總是既以另一部分內容為基礎，同時又作為其他部分內容的基礎。只有把握了其邏輯關系，才能對這一領域有深入系統的了解；同時，課程內容是為學習者安排的，如果不符合他們認識的心理特點，那么再科學的內容之于學習者也是無效的。直線式與螺旋式是課程與教學內容組織的兩種基本結構方式。所謂直線式結構，是指把一門課程與教學的內容按照直線形式進行編排，環(huán)環(huán)相扣，組織成一條在邏輯上前后聯系的直線，前后內容基本上不重復。贊可夫認為，有關的課程與教學內容，如果學習者理解和掌握了，就可以直線推進而不必過多重復，否則，會造成學習者的厭倦，為保持他們的學習興趣，教師必須不斷呈現新的學習內容。所謂螺旋式結構（或稱圓周式結構）就是要按照學習的鞏固性原則，在不同階段、單元或不同課程門類中，按照繁簡、深淺和難易的程度，使課程內容重復出現，注重前后聯系，層層遞進，逐漸擴大內容范圍并提高其深度，使之呈現“螺旋式上升”的狀態(tài)。螺旋式結構課程為學習者提供了一套具有邏輯先后順序的概念組合，目的是促進其認知能力的發(fā)展。美國課程學者布魯納極力主張采取螺旋式結構組織課程與教學內容。他認為課程與教學內容的核心是學科的基本結構，應該從小就開始教各門學科最基本的原理，以后隨著學年的遞升而螺旋式地反復并不斷在更高層次上重復它們，直到學生能從結構的角度全面把握該門學科為止。后來美國學者凱勒(C.Keller)在20世紀60年代構建的一種所謂“逐步深入的課程”，就采用了螺旋式這種結構。直線式與螺旋式結構是課程與教學內容組織的兩種基本的邏輯方式。在當代課程與教學內容的編排中，它們仍以不同的形式表現出來。這兩種方式各有其利弊，分別適用于不同性質的學科和不同階段的學習者。直線式結構的優(yōu)點是能夠較為完整地反映一門學科的邏輯體系，可以避免不必要的重復，而成為效率較高的一種組織形式。對一些理論性相對較弱的學科知識和操作性較強的內容以及高年級的學習者，宜采用直線式結構。直線式結構的弊端在于不能很好地顧及學習者的心理發(fā)展特點以及認知規(guī)律，難以將學科發(fā)展的前沿成果及時整合到學習內容之中。螺旋式結構的優(yōu)點是容易照顧到學習者的心理特點和認知發(fā)展規(guī)律，使其對課程內容的理解逐步加深和拓展。對一些理論性相對較強的學科知識，難以理解和掌握的內容，尤其對低年級的學習者，宜采用螺旋式結構。螺旋式結構的弊端在于容易造成學科內容的臃腫和不必要的重復，因為過多地重復同一內容，往往使學生容易感到厭倦。直線式課程和螺旋式課程對學習者思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維，后者要求直覺思維。邏輯思維是按直線一步一步地思考問題，注重構成整體的部分和細節(jié)，它只是接受確切的和清楚的內容；直覺思維是要在理解細節(jié)之前先掌握實質，它考慮到整個形式，它是以隱喻方式運演的，它能做出創(chuàng)造性的跳躍。兩者各有其特點，最佳的選擇是在保持線性編排思想的同時，應恰當融入螺旋式課程要素和直覺思維特點，形成直線前進與螺旋上升的優(yōu)化編排體系。與國際相對成熟的教育課程相比，當前我國課程內容還存在一些缺失。為了順應全球科技的飛速發(fā)展以及日新月異的社會變化，培養(yǎng)合格公民和高素質勞動者，我們不能原封不動地照搬十幾年前甚或幾十年前的課程內容。我們應該優(yōu)化課程內容要素，遵循基本的組織原則，以恰當的結構形式編排課程內容，最大限度回歸“知識”的整體面目，使之成為素質教育的真正載體，否則，新課程改革的良好愿景是無法實現的。

本文作者：孫澤文工作單位：荊楚理工學院教育發(fā)展研究中心