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一、高校教師教學發展的內涵

作為個體，高校教師的發展可視為個體的全面發展;作為特定的職業群體，教師發展特指教師專業發展，體現在職業生涯的整體提升。Adams(2009)提出了教師發展的三種范式:理性主義(rationalist)、行為主義(behaviorist)和建構主義(constructivist)［3］。理性主義強調科學，認為知識來源于實踐;行為主義強調刺激—反應(R－S)，認為只有引起行為的變化才能獲得發展;建構主義強調知識創生，重視新知識在大腦中的建構。

(一)教學發展———高校教師發展的前提

教師發展的內容主要包括教學發展、專業發展、組織發展、生涯發展、個人發展［4］，還包括管理能力發展、社會服務能力發展等方面，其中教學發展居于高校教師整體發展的核心地位。而當前大部分高校教師在本學科的知識方面較為精通，但在教育教學基本知識方面則較為薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果談到學科知識，大學教師是站在巨人的肩膀上，如果談到教學知識，他們則是站在地面上［5］。因此，教學發展是高校教師發展的前提，甚至可以說高校教師最主要的發展任務就是教學發展，促進自身教學技能和水平的提升。

(二)教學技能———教師教學發展的基礎

高校教師技能發展的主要內容是教學技能、科研技能、指導技能、交流技能等。高校重視教師的技能發展，技能的發展是有效的教師發展內容，而教學技能是高校教師教學發展的基礎與保障。建構主義理論認為，高校教師的發展是主導性的，有效教學是高校教師內在建構并受社會調節的過程，其中的社會調節主要來自學生、其他教師和學校等方面。教師在教學中建構知識的過程需要教師的共同參與，重構教育知識、總結教學經驗，在教學理念和教學方式上獲得共識，進而創生新知識，并指導教學行為。教學技能發展應幫助教師掌握更多的教育教學知識，接觸各種教學方法，了解各種教學策略，站在學生的立場上獲得新的教學視角，學習有效的教學評價方法等。

(三)教學行為———教師教學發展的途徑

教師發展的行為主義范式更重視知識與實踐之間的關系，教學實踐是一種行為哲學，對教學知識和教育教學研究起著指導性作用。對教師教學行為進行及時的反饋和強化對知識產生非常重要。因而教師要不斷地經過教學實踐來提升教學技能，教學行為的改變是高校教師教學發展的重要途徑。指導(mentoring)是一種有效的教學行為改進與發展方式。新教師能夠通過指導改進技術、形成合作關系、認識地方學術文化和獲取資深教師的默會知識［6］。從操作層面看，首先，對高校教師解釋某種對他們來說是新型的教學技術，在教師實施具體的教學行為過程中，他們試圖把該技術運用于實踐;然后，在專家觀察并評價該技術的使用效果后，對教師進行及時的反饋，并進一步修正該技術在使用中的不足;接著，再進行進一步的嘗試，確保對該技術掌握達到合適的水平，能在今后的教學中熟練靈活地運用。

二、多元化的教學發展機制

我國高校教師教學發展的內容包括:學術水平的提高———學科基礎理論、學科專業理論以及跨學科知識的拓展;職業知識與技能的提高———將所擁有的知識轉化為學生所能掌握的知識，并借以發展學生的智能;情感與師德的提升———服務精神、自律精神、創新精神、人文情操等［7］。高校教師的教學發展是一個終身學習、不斷解決問題的過程。在高校開展教師教學發展活動要遵循一定的模式，以培養教師精深的專業知識、良好的教育理念、過硬的教學技能、科學的創造能力和時代的奉獻精神。

(一)多元合作機制

合作是促進教師教學發展的重要路徑之一。高校教師的學習不是“私事”，而應以學習作為社會參與(learningassocialparticipation)來審視學習。教師個體的發展離不開教師團體的發展，教師發展的態度和過程受制于組織環境的影響［8］。教師教學發展的多元合作是那些具有共同目標、信念系統和實踐活動的教師之間的雙向共贏的合作模式。這種合作模式是一種具體的、操作性較強的合作模式，如教師形成教學團隊、教師共同申報教研項目和科研項目等。多元合作可由同個學科中多層次的教師融合在一起，由教授帶領年輕教師發展，互幫互助。新成員在參與團體實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經驗與規范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發展到核心的實質性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價值感［9］。多元合作也可由多學科的教師互相融合，形成跨學科團隊，不同學科間相互彌補本學科知識的不足，分享教學經驗和遇到的問題，共同開展教育教學研究和教學技能的實踐。

(二)非正式合作機制

非正式合作(informalcollaboration)是一種“休閑”的合作模式。教師間以輕松的方式進行互動，是一種比正式的工作輕松，以非正式的途徑來尋求發展的合作模式。這種合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞開、相互走近、相觀而善、相談而清、相呼而應、相互切磋和相互借鑒實現教學上共同發展［10］。非正式合作模式促進教師在對話(dialogue)中走進彼此，互相修正教學過程中的不足和難以獨立解決的教學問題，創造愉悅、友好的微文化氛圍，能吸引教師彼此敞開心扉，暢所欲言，不斷地進行自我重建。如果教師主動地開展互動與合作，在共同參與、集體思考、思想碰撞過程中，能夠更快地吸收更多的教學知識，領悟更多的教學智慧［11］。非正式合作模式的主要發展方式是全體參與教師的共同建構，集體思考、自由討論、頭腦風暴等是這種教師教學發展模式采用的基本思考方式。另外，教師間要建立發展型關系，即在參與活動的教師、互相輔導的教師、導師與青年教師之間建立一種友好的朋友關系。發展型關系要求教師愿意對自身的教學實踐進行反思，對教學經驗和教學問題解決過程等進行回顧與總結，把自己遇到的問題與解決的辦法與其他教師分享，以促進大家共同提高。

(三)個性化服務機制

新教師在面對新的環境時會產生焦慮和困惑，進而缺乏工作動機，對職業生涯產生迷茫，這些因素都會影響教師的成長。因此，要充分關注教師的個人發展(personaldevelop-ment)，在促進教師教學發展的同時，應考慮對教師個人的發展進行引導和幫助。要將教師的教學發展與個人發展擺到同等重要的地位，為教師提供個性化的服務是促進個人發展的最有效方式。此外，教師的教學經驗、知識背景、專業特點、個性特征、氣質類型等方面存在個體差異，不同類型的教師在教學中會表現出不同的特點。這也需要對教師提供個性化的服務，促進教師的全面發展。為教師提供個性化服務是為了解決教師教學實踐中遇到的問題，更為了促進每個教師健康的發展與成長。如可為教師提供專業化的教育教學知識輔導，為教師職業生涯規劃提供個性化咨詢，為教師提供專業化的心理咨詢以緩解壓力、減輕焦慮等。

(四)教師發展“護照”制度

教師教學發展護照的理論基礎是Fessler(1985)提出的教師職業循環(teachercareercycle)理論［12］。該理論把高校教師的發展過程分為八個階段。教師教學發展“護照”正是對應教師的不同發展階段設置的。護照以學分的形式反映教師的教學發展情況，完成一項學習任務得到相應的學分，修滿學分才算完成本階段的教學發展任務。護照可分為教師教學成長護照、教師教學發展護照和教師教學導師護照。教師教學成長護照適合新教師或剛從事高校教學工作的教師，要求他們進行教育教學基本理論、教學理論年、師德、教學基本技能等方面的訓練。以老帶新，多種渠道地拓展教師教學發展項目，讓新教師盡快適應高校的教學環境。教師教學發展護照是針對入職超過3～5年并已通過高校教師系列初次職稱評定的教師。這類教師主要完成的教學發展任務是教學實踐類的和社會服務類的發展模塊。在取得高級職稱后，教師便可換取教師教學導師護照。持有本護照的教師主要擔任新教師或年輕教師的培訓導師，指導青年教師在職業規劃、師德、教學、科研等方面的成長。

三、多通路的教學發展模式

高校教師是從事教學活動和學術職業的特殊群體。在其教學生涯中，許多教師在職業道德、工作滿意度和專業發展等問題上存在不同程度的困擾，這些問題如處理不當，易導致教師群體或個體士氣低落、固步不前、創造力銳減［13］。因此，針對教師在教學發展與成長階段中遇到的各種問題，結合教師教學發展的基本模式，開展多種形式的教學發展項目。

(一)新教師研習營

高校新教師會面臨如下問題:一是新教師一般為非師范類畢業生，教學知識和技能相對缺乏;二是身份的轉變讓新教師對教學發展的目標和自身的職業生涯規劃存在困惑;三是工作壓力大，教學任務重，缺乏有效指導。新教師研習營能為新教師快速融入高校氛圍，適應教學環境，提高教學技能提供各種服務。研習營以講授和研討為基本形式，對象主要是剛踏上工作崗位的新教師或從校外轉入的教師。對剛進入本校從事教學工作的教師進行學校情況介紹，教學理論的普及和教學技能的訓練。研習營可邀請校內各部門的負責人講解學校的基本情況，讓新教師們盡快適應新環境;還可邀請校內外的教學名師，為新教師們講授教學活動的基本規律，并圍繞教師職責、敬業精神、教學理念等開展培訓活動;還可定期舉辦新教師聯誼研討會，為新教師搭建一個彼此溝通交流的平臺。

(二)教師教學工作坊

工作坊(workshop)一詞最早出現在教育學和心理學的研究與實踐中。工作坊可為不同立場、不同觀點的人們提供思考、探討、交流的機會。在教師教學發展工作中可引入工作坊的模式，鼓勵教師參與教學研討，創新教學理念，找出解決問題的方法。教師教學發展工作坊應確定每次活動的主題，選取一名志愿者就本主題召集感興趣的教師，組織教師進行交流和討論。既可針對話題展開討論，也可邀重點發言人進行發言，解答教師在教學中遇到的問題，提出改進的措施與方法。工作坊要利用校內外的教學名師和優秀教師資源，對教學中遇到的重點問題進行深入的探討。在工作坊的最后階段，參與的教師對本次工作坊活動進行信息反饋，包括對活動主題的理解、活動的心得體會、對活動的建議等方面，方便教師教學發展工作者及時總結工作坊的成效和不足，為下次工作的改進提供指導。

(三)校外掛職實踐

實踐是教師教學發展的基礎。教學工作具有很強的實踐性與實務性，需要掌握全面的理論性知識、概念性知識、技術性知識、程序性知識等。教師發展的目標已經從客觀能力轉向了實踐智慧［14］。教師除了在課堂上實踐教學技能，還需在校外加強專業性的實踐活動，為教學提供最新的、一手的實踐資料，用實踐來指導教學?？捎筛咝５慕處熃虒W發展管理部門或教師所在學院、系聯系與教師專業相關的企業、學校、機關、醫院等，讓教師前往這些單位進行掛職實踐。管理部門對教師提出其需要完成的任務，教師帶著任務進入掛職單位，并在掛職實踐完成后向教師教學管理部門遞交證明各項任務完成情況的材料。掛職教師可在校內工作坊中把自己學到的東西與其他教師共享，就自己遇到的問題與其他教師探討，達到共同提高的目的。高校教師教學發展在不同的國家和地區采用了相近但不完全相同的概念，在一定程度上顯示了其發展內容和方式上的差異。這種現實存在的差異性決定了高校教師教學的“本土化”發展路線。不同國家的社會文化環境，高校的不同發展階段、發展模式和師資培養基礎差異性決定了我國高校的教師教學發展不能一味照搬他國模式，必須依據實際，有針對性地發展。此外，高校在設計發展項目時要注意結合各高校的專業特點，設計有自身發展特色的活動項目，如外語類高校要注重拓寬教師國際視野，加強語言運用能力的培養;醫藥類高校要注重教師的醫德教育、醫術的技能訓練;經管類高校要重點實施經濟、市場營銷、管理等項目。

作者：趙晶蔣志萍工作單位：浙江外國語學院教育技術中心