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摘要:近年來，一些高校正在嘗試實施通用學術英語方向的大學英語教學改革。在這種新的教學環境中，教師所需的學科教學知識具體類型亦有所變化。本文基于對通用學術英語教師、學習者以及專家的深度訪談，研究了通用學術英語教師學科教學知識的具體子類型，即學科教學知識宏觀概念下所包含的微觀知識，并分析了各項微觀知識的內涵，以期為通用學術英語教師的知識發展提供一定的啟示。

關鍵詞:通用學術英語；教師知識；學科教學知識；教師發展

一、引言

傳統大學英語教學往往存在學生英語綜合應用能力不強、教學模式相對單一等問題[1]，由此，一些高校正在嘗試實施學術英語（EnglishforAcademicPurposes，簡稱EAP）方向的大學英語教學改革。而在學術英語教學中，較多高校采用了通用學術英語（EnglishforGeneralAcademicPurposes，簡稱EGAP）教學的模式。在這種新的教學環境中，教師也面臨著學科教學知識的調整，他們在新教學環境中的學科教學知識值得關注。

二、通用學術英語的概念內涵

通用學術英語是學術英語的一個分支。學術英語是“為滿足高等教育層次學術任務要求而進行的英語語言和交際技能的學習”[2]，它致力于培養學生在專業學習中所需的學術英語書面及口頭交流能力，如用英語聽講座、做展示、查找文獻、參與研討、讀寫學術論文等技能。它以輸入假說、情感過濾假說、建構主義理論及認知學術語言能力理論等為理論基礎。它又可分為通用學術英語和專門學術英語（EnglishforSpecificAcademicPurposes，簡稱ESAP）。前者致力于培養學生無論在哪個學科英語中都共同需要的學術英語書面和口語交流能力，體現共通性；后者則偏向特定學科（如醫學、法律、工程等）的語篇體裁以及工作場所需要的英語交流能力，體現專業性。[3]

三、學科教學知識的定義

知識是教師從事教育教學工作的先決條件，是其專業素質的重要組成部分。[4]Shulman提出了學科教學知識（PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK）的概念，[5]這在教師知識研究中具有劃時代的意義。PCK是教師所特有、區別于學科專家的知識，是教師面對特定的主題、特定的問題、特定的內容時滿足不同興趣、不同能力的學生的需要，將學科知識轉化為學生易于理解的課堂教學形式的知識。[6]四、通用學術英語教師的學科教學知識本研究基于對三名通用學術英語教師（T1、T2、T3）、三名學習者（S1、S2、S3）以及一名專家（E1）的深度訪談，總結了通用學術英語教師學科教學知識的具體子類型。三名教師教齡均為5年以上；三名學生分別為上述三名教師所授EGAP課程班級的學生；教研專家既在EGAP研究方面取得了比較豐碩的學術成果，又在EGAP教學實踐中表現出色。訪談對教師主要圍繞受訪教師自身的教學目標、教學準備、課堂教學、教學困難、教師發展等問題而展開；對學生主要圍繞學生的學習目標、對EGAP較以往通用英語變化的感知，以及學生視域下EGAP教師課堂教學及教師素養、教學建議等問題展開；對教研專家則從教學目標、課程變化、教師知識等方面進行訪談。（一）對EGAP課程的認知。EGAP教師要對課程進行較好的準備，首先要對這門課程的性質、任務、原則等具備基本的知識，要對EGAP與通用英語之間的異同進行一定的了解，明確EGAP到底是要教什么。正如教師T3所說：“其實學術英語剛引進的時候，很多人都很迷茫，因為大家根本不知道這是什么。就好比是大家一傳十、十傳百說是怪物來了，可是這個所謂的怪物究竟是什么，卻并不知道。其實他們在對這個有了清醒認識之后，可能會改變看法。”教師T3認為，面對學術英語這個新事物，很多教師并不明確這種課程的具體性質。如果事先不對這門課程有個清晰的認識，則有可能會對其產生畏懼心理甚至造成一定程度的誤解，從而影響教學設計。（二）教材選擇與拓展知識。教材不等同于課本，它是課堂上為實現教學目標而運用的各種教學材料的集合。然而，在教學實踐中，各種教材紛繁復雜，各自也存在著不同程度的優勢和缺點，且同樣的教材在不同情境下的適合度又不盡相同。因此，如何根據情境選擇教材，如何根據內部知識的邏輯順序對教材內容作重新調整，從而更好地體現知識的系統性和完整性，如何根據具體需要對教材進行拓展、補充、替換、刪減等處理，是一名EGAP教師所應具備的基本知識。在訪談中，EGAP教師T1用“教材是死的，要看你怎么教了”點明了“教教材”和“用教材教”的區別，強調了教師對教材進行處理的重要性。教教材，就是把教材內容按部就班地講完了事，教材有什么，就照本宣科地講什么。至于教材教完是否實現了設定的目標則較少考慮。用教材教則不同，它把教材僅作為實現課程目標的途徑和手段，是要通過教材的使用來實現課程目標，而并不是看教材有沒有教完。這要求教師在教學中根據學生的實際學習情況對教材進行必要的縮減、擴充、調整、整合等加工處理。從訪談中得知，教師T1自身在教學實踐中能夠首先衡量教材的優缺點，然后取其精華，例如發揮教材在話題內容和技能訓練等方面的優勢；而去其糟粕，例如對一些不太合適的例子進行替換；此外還從各種渠道獲取資源進行教學材料的補充。（三）課堂教學設計與組織知識點。課堂教學的設計與組織和課堂教學成效緊密相關。教師對課堂教學要做出系統化的規劃與設計，其內容包括制定教學計劃，確定教學目標，選擇教學方法等，還要能夠針對課堂教學中的困難設計相應的策略予以處理。課堂教學程序如何設計，課堂上如何有效地整合語言與內容，課堂上圍繞語言與內容主題應該進行哪些活動，課堂內與課堂外如何銜接，如何應對教學中的困難或課堂中的突發情況，等等，這些都是EGAP教師所應該掌握的。在教學實踐中，教師可能會遇到多種多樣的教學困難，例如EGAP教師T2就發現了課本上文章過多過長的問題，于是她針對這個教學問題，在教學中將學生分成小組，引導學生采用合作式學習和課外自主學習，從而提高了課堂教學效率。這樣的教學方式也受到了其學生S2的肯定。S2認為雖然這樣的方式也存在一定弊端，但總體上對他們的EGAP學習起到了較好的督促和引導作用。學生S3則在描述中透露了其教師T3在課堂上充分運用的多種教學方式，如小組討論、課堂展示以及競賽、游戲等，這說明其教師較好地掌握了課堂上調動學生學習積極性的教學技巧和方法知識。具備較為扎實的課堂教學設計與組織知識的教師往往能夠實現高質量的教學課堂，達到較好的課堂教學效果。由此看來，EGAP教師對于EGAP課堂教學方法的知識、課堂教學管理的知識、課堂活動設計的知識等都應該掌握。（四）教學評估的知識。教學評估是教學實施過程的一個重要組成部分。EGAP教師應該掌握評價內容、評價標準、評價方法等方面的知識。從訪談中得知，教師T2將以小組打分為形式的形成性評估融入教學評估體系之中，并通過這樣的評估方式監控學生課外自主學習，收到了較好的效果。教研專家E1認為隨著英語教學模式的改變，學術英語教師在教學評估方面也應該針對以往傳統的通用英語教學評估方式作出改變。要想設計出較好的形成性評估方式，要想解決教學評估中的困難，要想根據新的教學模式改變相應的教學評估方式，都需要EGAP教師具備一定的教學評估相關知識。實際上，在教學評估方面，傳統的語言測試側重于詞匯和語法的檢驗，這雖然有一定的必要性，但是對于EGAP教學成效的檢測來說是不夠的。在EGAP教學評估中，有幾個理念。一個是要體現評估的真實性（authenticity），也就是說，不僅僅是利用傳統測驗來檢測語法和詞匯等語言用法，而且還要運用一些真實性的任務來作為測試方式從而檢測在學術內容和活動中的語言使用，例如，選取一段英語學術論文讓學生撰寫摘要。另一個則是學習評估（assessmentoflearning）與促進學習的評估（assessmentforlearning）的融合。既可以通過成就測試來檢測學生一段時間以內的成績，也可以通過測試以及評估量表、描述性反饋等方式來幫助教師發現問題，幫助學生取得進步。再就是形成性評價與終結性評價相結合。教學評價不應僅僅局限于終結性評價，而是應該作為教學的有機組成部分，融入教學每一個環節。形成性評價關注學生學習過程，有利于整體、全面地評價學生，其方法包括平時作業、角色扮演、活動報告、學習效果自評、學習檔案、學生互評、問卷調查等。教師應該對EGAP教學評估的這些原則和方向進行整體把握。（五）教育技術的知識。隨著時代的發展與科技的進步，教育技術也滲透到外語教學課堂的方方面面。大數據時代多模態環境下的外語教學課堂，需要教師具備一定的教育技術知識，尤其是對于EGAP這樣新型的涉及多方面信息的課程類型來說，更需要利用教育技術，充分調動各種資源，提升教學效率。例如，在訪談中得知，教研專家E1不但懂得利用網絡資源獲取材料，而且懂得利用現在的一些更加新穎的通訊方式如QQ、微信等來向學生呈現這些材料，促進學生的課外自主學習。教師應該具備如何利用信息資源（如語料庫、數據庫）等獲取資料以及如何利用信息技術工具（如PPT、QQ等）呈現教學材料的知識。同時，信息技術本身也已經成為高校學術生活的一部分，[7]因此，尤其是對于融合了學術的通用學術英語教學來說，技術知識顯得更為重要。

五、結語

教師對EGAP課程的認知、對教學材料的選擇與拓展、對于課堂教學的設計與組織，以及教學評估和現代教育技術等方面的知識，作為各子類型共同構成了通用學術英語教師的學科教學知識。通過學科教學知識，教師能夠將抽象復雜的概念知識具體化、形象化、情境化、可接受化，便于學生理解，將教師的學科知識真正轉化為學生能夠吸收的“有效知識”。通用學術英語教師在新的教學環境中，也應明確這些知識類型并有的放矢地發展和充實自身知識。

參考文獻：

[1]劉貴芹.高度重視大學英語教學改革,努力提升大學英語教學質量[J].外語教學與研究,2012(2):279-282.

[2]GohC.C.M.EmergingenvironmentsofEnglishforacademicpurposesandtheimplicationsforlearningmaterials[J].RELCJournal,1998,29(1):20-33.

[3]蔡基剛.從通用英語到學術英語——回歸大學英語教學本位[J].外語與外語教學,2014(1):9-14.

[4]曲鐵華,馮茁,陳瑞武.教師專業發展與高等師范院校課程改革[J].教育研究,2007(9):71-76.

[5]Shulman,L.S.Knowledgeandteaching:foundationsofthenewreform[J].HarvardEducationalReview,1987,57(1):1-22.

[6]張小菊,王祖浩.科學教師學科教學知識的研究[J].全球教育展望,2013(8):68-79.

[7]Jarvis,H.TheroleofITinEnglishforAcademicPurposes:Asurveyofprovisiononpre-sessionalcoursesatBritishuniversities[J].ReCALL,1997,9(1):43-51.

作者:米保富 李永 單位:1.南昌大學外國語學院 2.撫州市東鄉區第二中學