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摘要：游戲是幼兒園基本活動，表演游戲是一種典型的游戲活動，可以促進幼兒想象力、語言肢體表達能力的發展，教師適宜指導可促進幼兒游戲水平的提高。運用觀察法和訪談法對大班表演游戲中教師的指導行為進行研究，發現教師指導主題豐富且情緒態度積極，但也存在以下問題：教師指導頻次較高；教師指導控制性強，權威性高；教師對幼兒鼓勵少；指導多以教師身份進行，身份單一；對表演游戲理解不足等。提出弱化指導權威，樹立師幼平等觀念；強化“消極”等待，把握先觀察后指導的原則；加強游戲理論學習，樹立角色規范意識；多采用鼓勵的指導態度等建議。

關鍵詞：表演游戲；教師指導行為；大班

一、問題提出

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出幼兒園應“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”，“基本活動”奠定了游戲活動在幼兒園一日活動中的重要地位。同時，《幼兒園工作規程》第二十四條提出“游戲是對幼兒進行全面發展教育的重要形式，應根據幼兒的年齡特點選擇和指導游戲。”[1]社會文化歷史學派強調游戲的社會本質，強調成人與幼兒的積極互動在游戲的發生、發展中起到重要作用。[2]不難看出游戲活動中教師對幼兒指導非常有必要。表演游戲的“表演性”和大班幼兒表演游戲的一般規律和年齡特點決定了教師有必要對幼兒表演游戲進行指導。幫助大班幼兒實現從故事情節一般性表現到人物性格生動性表現的轉換、從目的性角色行為到嬉戲性角色行為、再到更高水平的目的性角色行為的螺旋上升是教師有針對性指導表演游戲的目的和任務。[3]筆者在實習的過程中發現幼兒教師指導表演游戲存在一些問題，教師念一句然后指揮幼兒做出相應動作，形式機械化，指導方式死板缺乏科學性。研究旨在探討大班游戲中教師的指導行為，了解教師指導頻次、指導內容、指導方式以及指導的情緒態度和指導結果的現狀，應然結合實然發現問題分析問題并提出建議。

二、研究設計

（一）研究對象及目的。本研究通過目的性抽樣方法選擇S幼兒園大班幼兒教師做為觀察對象。之所以選擇大班教師是因為大班幼兒的經驗積累和認知發展都相對中小班豐富，表演游戲需要從一般性表現向生動性表現過渡，大班幼兒處于表演游戲發展的重要階段，教師的適宜指導對于幼兒表演游戲向更高水平發展具有重要意義。本研究通過觀察法了解大班表演游戲中教師指導行為，通過分析教師指導行為及其存在的問題提出可行性建議，為改進教師指導行為提供參考。（二）研究方法及數據收集。本研究力圖在自然情況下對石河子市S幼兒園大班表演游戲活動中教師指導行為進行非參與式觀察，選取3個大班進行觀察，在進行正式觀察之前，研究者需對相應班級進行一次預觀察，便于研究者了解該幼兒園大班表演游戲的大致情況。正式觀察時間段為：周一到周四的16:50—17:20，約30分鐘時長，一共觀察五次。主要采取了事件取樣法進行觀察，使用觀察記錄表記錄教師在表演游戲中的指導行為，用攝像拍照的方式輔助記錄，確保資料的完整性。同時用訪談法進一步了解教師指導行為背后的表演游戲理念與看法，即了解隱性不容易從外顯行為中觀察到的東西，比如教師對表演游戲的含義理解以及對游戲指導反思等。訪談采用非正式的方式進行，主要是在下一次觀察之前抽取15分鐘時間對相關教師進行訪談，并在取得教師同意的情況下進行錄音，進行文本轉錄和整理分析。訪談提綱主要是根據本研究中的實際研究問題進行編制，主要包含對表演游戲的基本理解、指導反思方面的內容，以半開放式問題為主，問題：1.您認為大班表演游戲有什么特征？2.大班表演游戲與中、小班有什么不同？指導時有什么側重點么？3.教師在指導大班表演游戲時應扮演什么角色？4.如何判斷哪些幼兒需要指導？什么時候指導最有效？這個表演主題開展多久了？進入到什么階段？5.您會反思自己的指導方式么？怎么反思？（三）數據處理。采用SPSS22.0統計與分析軟件對觀察記錄的結果進行定量分析，對描述性記錄進行定性分析。

三、研究結果與分析

（一）教師指導行為出現頻率稍高。通過對5次表演游戲的觀察一共收集到了104個教師指導行為，每次表演游戲活動中正式表演的時間大概是18分鐘。教師在幼兒表演游戲中的指導是有必要的，但是一次表演游戲中教師指導多少次才是合理的呢？大班幼兒教師表演游戲指導行為出現的頻率總結如下。有研究表明成人參與幼兒游戲可提高幼兒的社會認知水平，說明成人對幼兒游戲的指導有重要作用。由表1可知，教師對一次表演游戲的指導行為平均20.8次，平均每分鐘1.16次。中班角色游戲活動中教師的指導行為每分鐘1.45次，中班幼兒游戲處于“問題高發期階段”，指導次數高于小、大班。[4]大班幼兒在表演游戲中的表現力已經比中班幼兒能力強，教師應盡量減少干預，但通過數據可發現當前教師指導頻率較高。（二）教師指導游戲以教師身份為主。教師在介入幼兒游戲時需要考慮指導身份的適宜性，根據情境選擇合適的身份介入。研究者對觀察資料進行分析將教師指導身份整理概括為兩種即教師和旁白，具體結果見表2。由表2可以知道，在104次指導行為中教師以旁白身份進行指導的次數為23次，占總體數量的22.2%；以教師身份指導出現了81次，占總體的77.8%。觀察的過程中僅出現了教師和旁白兩種指導身份，沒有涉及其他身份，教師在進行游戲指導時身份比較固定，身份變化少。（三）教師是指導行為的主要發起者。指導行為的主體為教師，但是指導行為可以是教師主動發起的，也可以是幼兒尋求教師幫助而引發教師進行指導的。由表3可知，表演游戲中由教師發起的指導行為有92個，占總數的88.5%，幼兒發起的指導行為有12個，占總數的11.5%。從比例上看，教師主動發起的指導行為明顯比幼兒主動發起的指導行為多。指導行為以教師主動發起為主，幼兒主動發起為輔。（四）教師指導主題以角色表現力為主。研究者通過對收集的資料的觀察與分析將表演游戲的指導主題分為了四類即表演內容、角色表現力、游戲準備和其他，具體結果見表4。表演內容指導主要包括出場站位、臺詞提醒以及劇情提示三種；角色表現力指導是教師對幼兒的表演的聲音、情緒表情、身體動作以及一般常規細節的的引導與提示；表演游戲準備主要是游戲開始前角色分配，道具佩戴兩方面的準備。其他主要是搗亂行為和脫離游戲行為。表4教師指導主題分布狀況由表4可知，以角色表現力為指導主題的次數為34，占總數的32.7%，即教師在表演游戲中主要針對角色表現力進行指導，角色表現力主要是指語音語氣、表情動作和常規細節；以表演內容和其他為指導主題的次數分別為30次和27次，分別占總數的28.8%和26%，表演內容包括站位出場、劇情和臺詞，其他主要是搗亂行為和脫離游戲行為；以游戲準備為指導主題出現的次數為13次，占總體數量的12.5%。教師主要關注表演游戲中幼兒角色表現力，其次關注表演內容和其他（搗亂行為和脫離游戲行為），最少關注游戲準備。（五）教師指導行為方式特征。研究經過游戲中教師指導行為的分析發現教師指導行為方式特征外顯方面可分為三種即主要通過指導時的語言類型、動作類型以及指導時的情緒狀況等。1.主要運用提示和指令式語言進行指導教師須意識到語言在師幼互動中的價值作用，要審視自己指導時的語言使用情況。對表演游戲進行指導時，教師語言多種多樣，教師不同類型的語言可能導致幼兒不同的回應結果。本研究將語言分為：提示性、詢問式、建議式、指令式和鼓勵式。提示性是根據游戲中幼兒遇到的問題，通過引導暗示對其進行啟發性指導的語言；詢問式：教師用提問的方式了解幼兒游戲情況或引導幼兒游戲；建議式：針對游戲中出現的問題，以試探性或協商性的口吻提出解決問題的意見；指令式：指示命令性語言，語氣堅決，不允許幼兒反抗；鼓勵式：根據幼兒在游戲中的表現對其做出積極性的評價，激勵性語言，具體結果見表5。由表5可以看出，表演游戲中，教師主要運用提示性和指令式語言進行指導，其中提示性語言出現了26次，占總數的33.3%，指令式語言出現了22次，占總體數量的28.2%，兩者一共占61.5%，是教師指導語言的主要形式。鼓勵語言最少，僅出現了5次，占總體的6.4%。2.較少運用鼓勵的動作進行指導研究者收集到39個動作指導行為，根據教師的指導意圖和性質分為了以下五種即示范、指示、阻止、鼓勵和幫助。示范是教師做出示范動作，為幼兒提供模仿和參照；指示主要指借助手勢、點頭等動作進行提醒提示；阻止即打斷幼兒當前行為，禁止后面的行為；鼓勵多是用手勢點頭等對幼兒進行表揚鼓勵；幫助指當幼兒遇到困難時，教師提供動作輔助解決問題的行為，結果見表6。由表6可以看出，教師運用阻止、指示和鼓勵的比例分別占總數的28.2%、25.6%和23.1%，其中鼓勵僅占總數的5.1%。可以知道表演游戲中教師能夠綜合運用指示、阻止和幫助的指導方式，但是很少運用動作鼓勵幼兒。3.指導時以中性積極情緒態度為主教師的指導行為總是伴隨著一定的情緒態度，這些情緒態度一定程度上可以體現教師對游戲和幼兒的認知。教師指導游戲的態度主要以教師指導時的口氣、表情言語和動作的偏向行為為判斷指標。情緒狀態劃分：積極、中性和消極。積極態度是指教師發出指導行為時在語氣、表情和動作上明顯表現出對幼兒友好親切的態度；中性態度是教師表現冷淡沒有感情外顯，而消極情緒態度是對幼兒表現出不滿不耐煩或者厭惡，參見表7。由表7可知，教師游戲指導時主要是中性和積極態度，中性態度出現45次，占總數43.3%，積極態度出現47次，占總數45.2%，兩者和占總體88.5%，消極態度出現12次，占總數11.5%，教師消極態度較少。（六）指導結果以幼兒接受為主。研究依據幼兒對教師指導后的回應方式將指導結果分為兩種即接受和拒絕。接受是幼兒聽從教師的建議和指示，拒絕則代表幼兒沒有接受或忽視教師的建議，結果見表8。由表8可知，表演游戲中教師對幼兒的指導結果以接受為主，數量達到83次，占總數79.8%，拒絕教師指導的數量有21次，占總體20.2%。劉晶波（2007）對一日活動中的師幼互動研究顯示教師是互動行為的主要開啟者，而當教師發起互動時,幼兒接受互動的比例高達95.8%，反之，當互動是由幼兒發起，教師的接受率為66.5%。[5]綜上，教師在幼兒心中的權威性比較高，幼兒多順從教師，很少提出自己的看法。

四、討論與分析

（一）指導權威性較高。教師權威的含義是在師生關系中，教師擁有的主體優越性。[6]社會學家涂爾干認為教育活動在本質上是權威性活動。班級社會學研究中，赫爾巴特的兒童管理思想堅持教師中心，教師要用高控制的手段管理兒童。表演游戲特點之一就是兒童根據自己的意愿、自己的理解來表達故事內容，強調兒童的自主自由性，但據觀察發現教師指導次數多，且接近百分之九十都是教師主動發起的，教師的高控制性忽視了幼兒游戲自主性，幼兒根本沒有思考與發揮創造的時間和機會。數據表明教師指導時多使用指令式語言、阻止式動作，從側面可以反應出教師在加強權威，很多時候不允許幼兒行為偏離自己的期望預想。例如：“教師指導其他區域后，經過表演游戲區時，看到三個演員邊敲門邊說：‘小兔子在家嗎？我是小花貓，快開門！快開門！’。老師說道：‘什么小花貓，不對！你們演的是小豬，不要搞混了’。三個演員相互看看，沒有說話，又按照老師的意思演回了小豬。”其實演員在第一輪表演時是按照故事腳本扮演小豬角色進行的，但三個小演員前面已經按小豬的角色表演兩輪了，覺得有點無聊了，就商量換一個小動物，最后選擇扮演小花貓去敲門，這是幼兒自主創編的開始，但教師沒有問清緣由就打斷了幼兒的表演，迫使幼兒按照自己指令進行，幼兒也沒解釋就放棄了自己的想法。由于師幼在知識和經驗信息方面不對等，指導結果往往以幼兒接受為主，幼兒總是按照教師的指示行動，很少有自己的想法。教師權威影響因素很多，比如教師的教育觀念、社會教育思潮等。新教育觀念強調民主與平等，但有大部分教師觀念還沒轉變過來，還處于傳統的尊師重道教育模式里，錯誤地把教師權利與教師權威混淆，對兒童還是實行的高控制干預管理。另外，現在新疆地區都還是大班額制的幼兒園，師幼比低，教師需要顧及到很多游戲區，沒有精力去慢慢引導幼兒游戲，并且教師的表演游戲觀念不正確，注重游戲的表演性和功利性，沒有耐心去尊重幼兒的自主自由性。（二）指導控制性強，缺少鼓勵。教師在幼兒創造性游戲的時間段要顧及多個游戲區域的的指導，區域眾多，平均分到每個區域的游戲指導時間減少，很多時候都是走馬觀花，沒有足夠的時間對幼兒的表演進行觀察了解，看到什么就立馬指導，不會花時間去耐心等待和詢問原因，往往容易出現高頻次指導。表演游戲屬于創造性游戲的一種，具有自由性與創造性，但是自由、創造是在一定規則前提下實現的，教師因為教育觀念不同，在平衡自由與規則時存在差異，有的教師教育觀念沒有更新，還保持原來教師“導演”游戲的理念，重視規則性忽視了自由性，幼兒一出現失范違規行為就立馬干預，行為稍微不符合自己預期想法就立馬阻止，這很容易打斷幼兒游戲的連續性和專注性，還限制了幼兒的自由、自主性，減少了幼兒游戲的積極情緒體驗。教師指導幼兒游戲時，不論是在語言還是動作方面都很少用鼓勵的方式，積極情緒情感態度差不多和中性情感態度持平，教師對兒童的鼓勵還是有待增加。教師指導時沒有轉變觀念，只是注重表演性忽視了游戲性。Garvey（1977）認為游戲的本質之一是過程向導，即更多的強調過程。[7]教師沒有充分了解游戲的本質，對幼兒太苛求，指導功利性較強。教師注重規矩的養成、強調紀律性，游戲過程中主要關注幼兒有沒有出現不規范行為，往往將幼兒的缺點不足放大，忽視幼兒做得好的地方，很少表揚鼓勵幼兒。教師要把握幼兒的心理特點來分析、解決問題。（三）指導身份單一。劉焱發現教師對表演游戲的傳統觀念認為表演游戲就應該達到演什么像什么的境界，所以都是以“總指揮”的身份進行游戲指導。[8]研究者在對教師游戲指導身份進行編碼時也發現了該幼兒園大班的教師幾乎都是以教師的身份指導，只有個別以旁白身份指導。如：“小演員在臺上表演，教師和其他幾個小朋友一起坐在觀眾席的位置觀看表演。這時一個演員正在說臺詞，教師坐在下面問到：‘你這樣說對不對？’該幼兒頓了一下有點不知所措。”雖然教師是坐在觀眾席看似在以一個觀眾的身份詢問幼兒，實際上通過細節可以發現教師還是以教師的身份在指導，只不過是坐在觀眾之間罷了。而幼兒也并沒有把教師真正地當做一個觀眾還是把她當做一個教師看待。這和很多表演游戲文章研究結果“教師指導身份單一”具有一致性。當問到：“您認為教師在指導時應該扮演什么角色呢？”教師回答說：“很多吧！旁白啊，里面的任務角色啊或者小觀眾都可以。”追問：“但是通過視頻發現您在上兩次的指導中用教師的身份進行指導的時候比較多？”回答說：“其實以前有過以其他身份進行指導，我說我是一個小兔子今天看看小動物們在討論什么好玩的事情呢？雖然我是個兔子，不過幼兒還是會把我當老師來看待，心里還是把我當做老師，有些時候想努力改變但是不知道該怎么改變這雙重的身份，就沒想太多了。指導之前反復提醒自己要以平等的身份、多樣的身份進行指導，可是一到實踐里就忘記了”。被訪談教師反映指導時有點力不從心。幼兒對教師的身份產生了刻板印象，幼兒會認為教師不管是坐在觀眾的位置，還是幫助念旁白或者其他，但是始終是老師，始終不能把教師完全看作其他的角色，始終不能保持平等的關系。觀念認知指導著行為實踐，教師的師生觀念、教育理念影響其游戲指導行為。教育理念隨著社會發展而不斷更新改變，教師在有意識地吸收先進的教育理念，更新建構自己表演游戲方面的教育觀念，但是傳統的觀念還是占據主導地位，往往提醒自己轉變指導身份，但是實踐時就習慣性按原來的方式進行指導，導致了觀念和行為的不一致，出現了偏差。（四）對表演游戲理解不足，缺少反思。通過訪談發現，部分教師對表演游戲的概念不明確，知道表演游戲對幼兒發展有價值但不清楚具體的價值是什么體現在哪里。對表演游戲的發展環節和每個年齡階段幼兒應該達到什么水平不明確。不清楚在游戲進行的各個階段應該進行什么樣的指導，側重點在哪里，大班階段也只認為把故事表演完就算“完成”表演，很少讓幼兒進行自由創編情節。在幼兒發展的不同時期指導也沒有側重點，隨意性較大，多是根據自己已有的經驗來指導，忽視了理論的重要性。當問到：“您認為表演游戲有什么特征？大班幼兒的表演游戲和中小班的表演游戲相比有什么不同？”教師答到：“應該是讓幼兒表演經典的故事，把故事演出來給觀眾看。大班肯定比中小班的表演能力強，所以選擇表演的故事也比較長、情節也復雜一點。”追問到：“您對表演游戲的認知主要是從哪里獲得的呢？工作后單位有專門針對表演的培訓或者學習講解嗎？”回答說：“學校里老師講過，而且以前上學時自己也看雜志和書本。專門的好像沒有吧，記不太清了。”S幼兒園的教師多為專科學歷，在游戲理論知識方面有些欠缺，很多教師上崗從業后較少完善補充關于表演游戲理論方面的知識，并且缺少游戲指導方面的培訓，對表演游戲的認知不完全，在指導實踐的時候缺少正確的理論基礎，難免在指導時存在一些問題。此外問到：“您會反思自己的指導方式嗎？”教師說：“幼兒園老師干的活比較雜比較多，幾乎時時刻刻都和幼兒在一起，很少有時間允許寫一些反思。”由于幼兒園保教結合，工作繁雜瑣碎，工作環節緊湊，教師沒有時間和精力對自己的游戲指導行為進行有效反思，反思也僅停留在游戲評價環節。教師作為幼兒教育啟蒙者，自身需要有過硬的基礎知識，具備良好的專業素養，應該時刻反思自己的行為，有反思才會進步。

五、教育建議

（一）弱化指導權威，樹立師幼平等觀念。教師權威類型同其對學生所施加的影響效果之間存在一定對應關系。法定權威、傳統權威、知識權威、人格權威分別是教師對學生施加的法定性影響、傳統影響、知識影響和個性影響的載體。幼兒教師對3～6歲幼兒的影響主要體現在人格個性方面，教師應該用自己的人格權威對幼兒進行指導，而非用傳統和法定的權威對其施加影響。首先，教師要改變舊師生觀念，樹立平等相互尊重的理念。其次，教師要通過耐心教導、平等交流、積極討論的方式來引導幼兒，在觀察的基礎上指導，游戲中多以合作者、朋友身份進行交流而不僅僅以教師身份發出各種指令。要尊重兒童游戲的自主性，讓幼兒在和諧、寬容、理解的游戲氛圍中進行表演和自我展示。教育部印發的文件《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提到，“教師應關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的互動”。《學會生存》一書指出，“未來的學校必需把教育對象變成自己教育的主體，受教育的人必需成為教育他自己的人，別人的教育必須成為他自己的教育”[9]兩者都強調尊重兒童、確立兒童的主體地位，堅持師幼平等。教師應用平等、民主的身份進行指導，是新教育理念對教師的要求。其一，教師要樹立角色規范意識，指導時要從觀念、情緒、行為上符合相應身份。其二，教師應在游戲中和游戲外都傳遞給幼兒一種平等、民主的師生關系，潛移默化地改變幼兒對教師絕對權威的刻板印象，營造一種寬松平等的精神環境。（二）應強化“消極”等待，把握先觀察后指導的原則。蒙臺梭利認為，觀察應是幼兒教師必須具備的素質。指出，“生命本身在動，為了研究它，探索它的秘密，指導它的活動，就必須觀察它，不帶先入之見地去了解它!”[10]教師專業化發展也要求教師具有一定的觀察能力。要盡量防止指導變“中斷”，要學會等待。表演游戲具有自由性，但是自由是在一定規則前提下實現的，教師要平衡自由與規則，要適當減少不必要的正向指導，特別是減少負面指導，用心觀察。教師指導時不能一看到幼兒出現失范行為或者偏離了自己預期的行為就開始對其進行說教，教師掌握的信息不全面、情況了解不完整，指導時具有很大的片面甚至背道而馳。這樣的指導大量出現是沒有意義的，甚至會打斷幼兒游戲，使得幼兒不能真正投入游戲。那么提高教師的觀察能力就顯得尤為重要。提高教師觀察能力首先要訓練日常生活的觀察能力，其次觀察要有目的性，根據本班實際情況設計觀察記錄表并且做好記錄，記錄的方式和形式可以是多種多樣的。園內可以對教師進行集體培訓或開展有關這方面的講座，教師之間可以進行交流經驗、寫反思日記。（三）加強游戲理論學習，樹立角色規范意識。研究分析發現教師在游戲指導時大多時候都是以教師身份進行的，較少以其他身份進行指導。通過訪談資料可以發現教師平時在幼兒心里就是一個權威者的形象，幼兒對這個身份認知已經形成，教師在幼兒表演游戲中以角色扮演或者以觀眾等平等角色進行指導時幼兒仍然會對教師的行為言聽計從，始終把教師當作教師看待而不是游戲角色看待，長久以來教師也不能轉換角色，形成非良性循環。存在兩組矛盾關系即教師在觀念上向往游戲者身份但在實際行為上是教師身份；教師采用游戲者身份但幼兒對教師身份存在刻板印象。解決好兩組矛盾關系，有利于教師游戲指導水平的提高。幼兒園可以對教師進行表演游戲相關理論的培訓學習，讓教師更加全面地了解表演游戲的本質，更加深入地了解教師在游戲指導中的重要作用。教師要明確表演游戲指導角色規范，要了解應該以什么身份進行指導？為什么以這樣的身份進行指導？用這樣的身份進行指導有什么作用？[11]教師角色規范意識能夠將教師的游戲指導觀念與游戲指導實際行動統一起來，解決教師觀念上向往游戲者角色而行為上是教師者身份的矛盾。關于另一組矛盾教師采用游戲者身份和幼兒對教師身份的刻板印象，幼兒的眼睛是客觀真實的，幼兒就是老師的鏡子能夠反應教師指導的真實狀態，教師要擅于反思多從自己身上找。原因，設法改變幼兒的刻板印象，讓幼兒接受游戲身份的指導角色。多運用游戲角色等身份和諧地融入幼兒游戲指導，盡量不打斷幼兒游戲的專注性和完整性。（四）多采用鼓勵的指導態度馬卡連柯說過：“教育學生最好的方法是鼓勵他的好行為”。[12]18世紀法國教育家盧梭曾經指出“表揚受教育者微小的進步，要比嘲笑其顯著的惡跡高明。”[13]鼓勵一方面可以激發孩子的信心，培養創造力和學習積極性。鼓勵對孩子發展及其重要，鼓勵可以培養兒童幽默樂觀的性格。現代心理學證實了適當的鼓勵可以促進習慣養成和內部動機發展。要想兒童去堅持一件事情只有將動力內化，使他自己主動去做才能夠長久。教師的指令性只會讓行為外顯被迫，將動力外化逐漸消耗幼兒動力，教師要多運用鼓勵的方式去促進兒童內部游戲情感和游戲創造性改編。幼兒的創造性游戲具有自發性、自主性，不是教師通過“教”可以教會的，大班幼兒表演游戲處于一般性到創造性的過渡，創造性、改編性是大班表演游戲發展的重點，教師要多鼓勵、多肯定幼兒的自由發揮和改編，游戲性應該大于表演性，以幼兒快樂游戲為主。教師在指導表演游戲時要多及時鼓勵幼兒，明確幼兒哪些地方做得好，針對性地予以鼓勵。

參考文獻

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[13]盧梭（J•J•Rousseau）著.愛彌兒[M].李平漚，譯.商務印書館,1978:87.

作者:方建華 馮靜 單位:1.石河子大學師范學院/兵團教育學院 2.石河子大學師范學院