導語：教師專業標準下教師研究論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、學生研究

《教師專業標準》明確指出，教師應研究中學小學生及幼兒，遵循中小學生及幼兒成長規律，提升教育教學（保教工作）專業化水平。因此，《教師專業標準》對教師研究形式的第一個定位是學生研究。教師開展學生研究，旨在準確、全面、深入地了解學生，為教育實踐的有效實施做準備，因此，其開展時間是實踐前。教師以自己的學生為研究對象，且主要研究學生個體。學生研究的內容大致包括學生的身體、心理、品德、智力、知識經驗、興趣愛好、學習態度等內部狀況和學生的家庭條件、家長的教育方式及教育期望、社區環境等外部狀況。學生研究的目的之一是提高教育質量。教育是科學，必須要遵循規律，尤其要遵循學生成長規律。同時，教育又是藝術，適用于所有學生的規律是不存在的，教師必須根據學生的特點靈活運用規律。教育實踐的復雜性主要表現在學生方面，學生既有年齡特征，更有個別差異，且發展變化快?！罢n堂教學———特別是在中小學層次———也許是迄今人類發明的最為復雜、最具挑戰性、要求最高、最敏感、最細微、最令人懼怕的活動?！盵1]不研究學生，教師就不能了解學生特點，因材施教就無從談起，教育實踐就會有盲目性，即使教育內容和方法很“先進”，也可能不為學生所接受。陶行知曾把學生研究稱為教師向學生請教，他說，“如果你不肯向你的學生虛心請教，你便不知道他的環境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教導他”[2]。

任何研究在本質上都是一種認識活動，生產知識都是其不可或缺的目的，學生研究也不例外，學生研究的目的之二是生產有關學生的實踐性知識。通過學生研究，教師能把對學生的感性認識提升到理性認識水平，因為該認識結果與具體學生密切聯系，所以它屬于實踐性知識范疇，如此，知識同樣會為教師在類似情境下有效了解學生提供借鑒。事實上，研究個體也能生產理論性知識。我國教育家陳鶴琴的著作《兒童心理之研究》的第一章就是其研究自己孩子的結果。鑒于主客觀條件和職責要求，教師通過學生研究而生產的知識主要是為實踐服務的、抽象和概括程度相對較低的實踐性知識。任何研究都必須講求方法。學生研究的方法主要有三種。一是訪談法。教師通過對學生及其家長等人的訪談開展學生研究。二是觀察法。教師通過對學生在課內外表現的觀察開展學生研究。三是診斷性作業法。這是前蘇聯教育家巴班斯基對教師提出的一種學生研究方法，教師通過加強提問、練習、測驗等作業的診斷性，以了解學生的實際水平和發展可能性。所有研究都需要采用一定的形式將成果呈現出來?！敖處熂囱芯空摺崩砟顒撌既怂跪v豪斯（L.Stenhouse）指出：“私下地研究在我們看來簡直稱不上研究。部分原因在于未公開發表的研究得不到公眾批評的滋養，部分原因在于我們將研究視為一種共同體活動，而未發表的研究對他人幾乎沒有用處?！盵3]這里的“發表”是廣義的，指的是將研究公諸于眾。當今時代，非常有效的研究成果呈現形式仍然是文本，它使研究成果既便于保存、傳播和交流，也便于接受評價和考核。因為學生處于迅速發展變化之中，教師需要經常開展學生研究，所以具有鮮明持續性和靈活性特點的日記性文本應該是學生研究成果的主要呈現形式。蘇霍姆林斯基堅持30多年撰寫學生研究日記，他說，“在筆記本的三千七百頁上，我記載了我的全部教師生涯。每一頁都奉獻給一個人———我的學生”[4]。

二、實踐反思

實踐反思也被稱為反思或教學反思，它雖無“研究”之名，卻是一種重要的研究形式。余文森認為，反思不僅具有研究性質，而且是校本研究最基本的力量和最普遍的形式，也是開展校本研究的基礎和前提。[5]《教師專業標準》強調，教師應堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力；主動收集分析相關信息，不斷進行反思。因此，《教師專業標準》對教師研究形式的第二個定位是實踐反思。寬泛地說，根據反思時間，實踐反思可以分為實踐前反思、實踐中反思和實踐后反思，然而，嚴謹地說，作為一種研究形式，實踐反思開展的時間則是實踐后。由于實踐的復雜性，教師基于學生研究而對教育過程的設計在實施后未必能出現意料之中的結果，而當出現重要的意外結果時，教師就需要開展實踐反思。實踐反思具有反身性，其對象是教師自己的實踐，且以具有緊迫性的當前實踐為主。根據實踐效果，實踐反思的內容既包括失敗的實踐，也包括成功的實踐；根據反思層次，實踐反思的內容既包括教育行為（假設教育目的合理），也包括教育理念（含教育目的），還包括教育實踐背景（主要指社會環境因素）。實踐反思的目的之一是改進實踐。教師將通過實踐反思總結出的成功經驗運用于之后的類似實踐，能增強教育行為的有效性，提高教育行為的成功率；教師通過實踐反思總結出失敗教訓后，能采取有針對性的措施，以解決問題，彌補失敗，并避免類似情境再次出現。實踐反思的目的之二是生產有關教育的實踐性知識。通過實踐反思，教師將教育行為與結果建立起聯系，正確認識導致結果的行為因素以及制約行為的理念和背景因素。這些依托于具體情境的認識結果就是教師生產的有關教育的實踐性知識。

實踐反思對于教師專業發展具有特別重要的意義。眾所周知，有三位著名學者幾乎不約而同地表達了這一觀點：葉瀾認為，一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果寫三年教學反思就有可能成為名師；林崇德指出，優秀教師=教學過程+反思；美國學者波斯納（R.Posne）r認為，教師成長=經驗+反思。實踐反思促進教師專業發展的內在機制是：教育實踐質量是衡量教師專業發展水平的根本標準；教師的教育行為決定教育實踐質量；教師的實踐性知識支配教育行為；實踐反思是教師完善實踐性知識的根本途徑。需要指出的是，高質量的實踐反思或高質量實踐性知識的生產還需要借助理論性知識的支持。實踐反思的視角主要有自我視角、學生視角和同事或校外專家視角三個，不同視角的實踐反思所使用的方法也有差異。在自我視角下，教師主要通過回憶或錄音錄像開展實踐反思；在學生視角下，教師主要通過問卷調查或訪談開展實踐反思；在同事或校外專家視角下，教師主要通過與觀察自己實踐的同事或校外專家交流討論開展實踐反思。在上述方法中，雖然回憶最為基本，且對于意外實踐的反思更為必需，但是綜合運用多種方法會使實踐反思更為客觀、全面。人是會反思的動物。教師在實踐后或多或少都會有一些反思，甚至會做一些簡要記錄，然而，零碎的、偶然的反思雖有價值但不屬于研究范疇。作為一種研究形式，實踐反思雖較常開展，但并不是每天、更不是每節課后都開展。實踐反思的時機主要有兩個。一是實踐出現意外且影響較大的成功或失敗時。此時，教師系統開展實踐反思，有可能會使該實踐成為自己專業發展中的“關鍵事件”。二是組織公開教研活動時。此時，教師系統開展實踐反思，有可能會使參與觀察和討論自己實踐的同事或校外專家成為自己專業發展中的“重要他人”。教育實踐是相對完整的教育事件，實踐反思的成果呈現形式應以敘事性文本為主。該文本較為規范，其寫作方法以敘議結合為主，或是先敘后議，或是夾敘夾議。在敘事性文本中，教師不僅要敘述教育實踐過程，而且要揭示出其中的因果關系以及制約行為的理念和背景因素。如此，敘事性文本是教師通過實踐反思積累實踐性知識、接受評價以及為其他教師提供借鑒的重要載體。

三、行動研究

《教師專業標準》要求教師針對教育教學（保教）工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。因為該要求中的“研究”具有比較鮮明的“為了行動”“對行動”和“在行動中”的意蘊，所以《教師專業標準》對教師研究形式的第三個定位是行動研究。開展行動研究的時間是實踐全過程。對于一項行動研究而言，它既包含實踐前的學生研究，也包含實踐后的實踐反思，更把實踐過程本身納入到研究之中。當通過實踐反思發現某一實踐問題較為重要、較難解決且有較強的普遍性時，教師就有必要對其開展行動研究。行動研究的對象是教師面臨的實踐。根據來源，行動研究的內容主要包括兩類：一類是經過實踐反思而發現的有代表性的實踐問題；另一類是對經過學習而發現的先進理論的推廣應用。對前者的行動研究相對較多，具有應急性；對后者的行動研究相對較少，但具有改革性。行動研究的目的之一是改進實踐。幾乎所有學者都把改進實踐作為行動研究的核心特征之一。針對實踐問題的行動研究固然能改進實踐，而推廣應用作為“第一生產力”的先進理論的行動研究對于改進實踐的作用或許更大。行動研究的目的之二是生產有關教育的實踐性知識。行動研究的這一目的比學生研究和實踐反思更為明顯?！啊袆友芯俊c知識的生產有關，盡管它生產的知識是暫時的，盡管它生產知識的目的是為了改變自己的處境……用改善了的教師的實踐來為教師‘研究’辯護是不夠的，必須要有關于實踐為什么被改善了的知識。”[6]132行動研究生產的雖是個人性、情境性的實踐性知識，但“情境之間具有足夠的相似性，而且在理解和價值上通常也有足夠多的共識，使得對于在某一情況下經受過檢驗的假設來說，它會對其他人從事相似實踐產生啟發和借鑒作用”[6]129。

因為行動研究內含學生研究和實踐反思，其研究時間覆蓋實踐全程，所以其研究方法也更為豐富。當代行動研究的重要倡導者埃利奧特（G.Hliot）t認為，行動研究常用的技術與方法包括日記、傳記、文獻分析、圖片資料、錄音/錄像和抄錄、“局外觀察者使用技術”、訪談、連續評述、跟蹤研究、清單、調查表、目錄單、三角互證法、分析備忘錄等。[7]一項行動研究的過程往往包括“計劃”“行動”“觀察”和“反思”等研究步驟的多次循環，所以，與經常開展學生研究、較常開展實踐反思相比較，教師較少開展行動研究?？紤]到行動研究的重要性和復雜性，學校、教育行政部門或專業組織可以采用課題立項形式對教師的行動研究給予一定支持，對那些雖不是立項課題但方法嚴謹、過程扎實、成果顯著的行動研究也應給予充分認可。關于行動研究成果的呈現形式，行動研究專家埃布特(D.Ebbutt)指出：“如果行動研究指望成為一種合法的‘研究’形式，那么研究的參與者就必須提出他們活動的書面報告。而且，這些書面報告應該以適當的形式公開發表以便接受公眾的批評。”[8]筆者認為，行動研究成果的呈現形式以報告性文本為主，它雖然呈現的是教師生產的有關教育的實踐性知識，但在結構和格式上更為規范。該文本是對一項行動研究全過程的整理、描述、評價和解釋，主要包括研究背景、方案設計、方案實施、效果反思和研究結論等內容。

四、三種研究形式之間的關系

（一）相互獨立

學生研究開展于實踐前，意在為教育實踐的有效實施做準備，但本身不是實踐過程；實踐反思開展于實踐后，能通過總結經驗教訓為改進實踐服務，但本身也不是實踐過程。換言之，教師可以不在課堂中或不與學生互動的情況下開展學生研究和實踐反思。而行動研究的具體研究時間雖然包括實踐前、實踐中和實踐后，但最關鍵的研究時間卻是實踐中，這也是“在行動中”或“行動性”被認為是行動研究根本特征之一的重要原因。因此，從研究的具體時間維度來說，學生研究、實踐反思和行動研究之間是相互獨立關系，它們可以相提并論，并分別成為教師研究的一種重要形式。從評價與管理角度來說，不能將教師研究局限于某一種形式，而應允許甚至鼓勵教師進行自主選擇，進而形成自己的研究風格。

（二）逐層遞進

教育實踐應該從了解學生開始，教師研究也應該以學生研究為基礎。對于那些雖以學生研究為基礎但仍出現重要意外結果的實踐，教師就需要開展實踐反思；對于那些經過實踐反思而發現的較為重要、較難解決且有較強普遍性的實踐問題，教師就需要開展行動研究。因此，從研究的先后順序來說，學生研究、實踐反思和行動研究之間是逐層遞進關系。如果不以學生研究為基礎，教師就有可能面臨太多由于實踐的盲目性而導致的需要反思的實踐問題；如果不以實踐反思為基礎，僅從選題角度說，教師的行動研究質量就可能難以保證。

（三）多重包含

一方面，實踐反思包含學生研究。學生研究的內容大致包括學生的內部狀況和外部狀況。實踐反思的內容當然包括學生的狀況，尤其是表現為教育結果的學生的內部狀況，除此之外，它還包括有關教育行為、教育理念和教育實踐背景等方面的更為豐富的內容。另一方面，行動研究包含實踐反思和學生研究。相對完整的行動研究過程包括“計劃”“行動”“觀察”和“反思”等步驟，其中，“行動”前“計劃”的制訂離不開學生研究，而“行動”后“反思”的實施就是實踐反思。因此，從研究的內容維度來說，學生研究、實踐反思和行動研究之間是多重包含關系，行動研究是內容最為復雜的綜合性研究。綜上，《教師專業標準》對教師研究形式的定位是學生研究、實踐反思和行動研究。這三種研究形式在研究時間、內容、方法、頻度和成果呈現形式等方面各具特點，它們之間是相互獨立、逐層遞進和多重包含關系。其共有的保持研究資格的主要屬性是講求方法、生產知識，并用文本將成果呈現出來；區別于專業研究的主要屬性是教師以自己的實踐為研究對象，在改進實踐的同時生產實踐性知識。為保證教師研究真正有效地開展，教師管理部門、中小學教科研組織、教師教育機構和教師個人都需要作出大量努力。

作者：吳義昌工作單位：江蘇師范大學教育科學學院