導(dǎo)語：PBL教學(xué)法在普外科臨床教學(xué)的應(yīng)用一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、引言

1969年，在加拿大麥克瑪斯特大學(xué)，神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首先提出并實施了pbl教學(xué)法，該模式理念的教育目的是使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會如何自我更新知識，最終成為終身學(xué)習(xí)者。[1]自從上世紀90年代，整個美國超過50%以上的醫(yī)學(xué)院校采用了PBL教學(xué)模式。[2]近年來在中國的一些醫(yī)學(xué)院校中，教師開始在部分課程中嘗試PBL教學(xué)，[1-5]均處于探索階段。本研究以在作者所在單位臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實習(xí)學(xué)生為研究對象，通過考試成績和問卷調(diào)查的方式對PBL教學(xué)法進行評價，探討PBL教學(xué)法的效果。

二、對象和方法

第一，學(xué)生與帶教教師在2014年-2016年期間，在作者所在單位實習(xí)的昆明醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實習(xí)生78人，隨機分成兩組。PBL教學(xué)法組38人，應(yīng)用PBL教學(xué)法；傳統(tǒng)教學(xué)法組40人，應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)法。入科前進行統(tǒng)一考試，試卷測試內(nèi)容包括普外科臨床常見病、多發(fā)病的診斷與治療。入科后根據(jù)入組情況，分別給予PBL教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法，兩組學(xué)時和授課教師均相同。第二，教材與內(nèi)容PBL教學(xué)法組和傳統(tǒng)教學(xué)法組均采用人民衛(wèi)生出版社出版的《外科學(xué)》(第8版)作為教材，選取適合互動式PBL的肝癌、急性闌尾炎、腹股溝疝3個專題，根據(jù)教學(xué)大綱選擇具有一定數(shù)量的典型病例進行備課。PBL教學(xué)法組采用以問題為基礎(chǔ)的互動式PBL教學(xué)法。傳統(tǒng)教學(xué)法采用目前傳統(tǒng)教學(xué)方法，現(xiàn)有教師對課程進行簡單講解，然后組織學(xué)生問診、查體、書寫病例、確定治療方案等，最后由教師對整節(jié)課進行總結(jié)。第三，教學(xué)方法的實施。為了保證PBL教學(xué)法的實施，授課前向?qū)W生介紹PBL教學(xué)法，做好心理準備和知識準備。并將準備的案例交給學(xué)生，讓其查閱書籍和文獻，以小組為單位進行討論交流并做好記錄。教師在講授的過程中選擇適當(dāng)?shù)臅r機，組織學(xué)員對案例進行討論分析。第四，評估方法。對學(xué)生進行問卷調(diào)查，組織考試，并統(tǒng)計考試成績(以問診、體格檢查、病例分析3項總成績計算，滿分為100分)、病歷書寫成績(滿分為100分)，數(shù)據(jù)整理后量化評價教學(xué)效果。第五，統(tǒng)計分析使用SPSSl7．0軟件包進行統(tǒng)計分析，計量資料數(shù)據(jù)以(均數(shù)±標準差)表示，采用成組資料和配對資料t檢驗。

三、結(jié)果

第一，基線資料比較：經(jīng)對兩組學(xué)生性別、年齡和入科前考試成績進行了統(tǒng)計學(xué)處理，兩組無顯著性差異(P>0.05)。第二，兩組學(xué)生考試成績與病例書寫成績比較。PBL教學(xué)法組學(xué)生出科考試成績及病歷書寫成績均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法組(P<0．05)(見表1)。第三，兩組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果比較。兩組學(xué)生的調(diào)查問卷結(jié)果表明，PBL教學(xué)法在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高自主學(xué)習(xí)能力、加深理解記憶和多方面才能培養(yǎng)等四個方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)(見表2)。四、討論普通外科作為外科中的基礎(chǔ)學(xué)科，具有較高的操作性，同時兼具解剖、生理和病理為一體的學(xué)科。教師在帶教過程中，先提出問題，注重對臨床思維的引導(dǎo)，學(xué)生根據(jù)具體問題有針對性地檢索相關(guān)文獻資料，借此，在臨床實際解決問題過程中，強化了對基礎(chǔ)理論和臨床技能的學(xué)習(xí)，注重了獨立思考能力的培養(yǎng)，有利于創(chuàng)新能力的激發(fā)，最終達到預(yù)期的教學(xué)目標[3]。目前國內(nèi)所采用的教學(xué)法忽視了學(xué)生是認識事物的主體，很難獲得良好的教學(xué)效果[4]。PBL教學(xué)強調(diào)的是實習(xí)生主動學(xué)習(xí)為主，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中的以教師為主體。本研究目的比較PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法在提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、臨床思維和學(xué)術(shù)與臨床綜合素質(zhì)等方面的積極作用。干預(yù)前人們通過采用考試的方式檢測了兩組的基線情況，兩組基線具有可比性。教學(xué)前所有準備的病例均為臨床典型病例，教師只負責(zé)簡單減少病人的基本情況，提出問題。學(xué)生通過病史采集，初步提出問題的解決方法，為推進診斷需要進一步完善的相關(guān)檢查，然后復(fù)習(xí)目前病人所做得的相關(guān)檢查，了解能否滿足診斷所需，若不能滿足，何種檢查需要考慮；根據(jù)目前考慮的診斷，如何進行治療，采取的不同治療方案的理由是什么，都是學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)該思考的問題。對不能解決的問題，可以通過網(wǎng)絡(luò)和書籍的查閱，豐富問題的答案，進行有針對性的討論。這樣，使學(xué)生真正成為討論過程中的主導(dǎo)者，而教師在這一過程中，只對明顯偏離主題或?qū)W生通過努力查閱資料仍不能解決的問題給予適當(dāng)引導(dǎo)，并最終總結(jié)疾病的診斷、鑒別診斷、治療方案、學(xué)生對臨床思維的把握和綜合素質(zhì)評價等。通過這一模式的使用，進一步拓寬學(xué)生的思路，有利于積極性和創(chuàng)新性的培養(yǎng)，不但加深了對臨床基礎(chǔ)知識的理解和消化，更重要的是將臨床知識融入解決具體臨床問題上來，真正地嘗試了理論聯(lián)系實際，增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生之間的協(xié)作和語言表達能力。顯然，PBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教學(xué)中的優(yōu)越性及有效性已逐漸得到醫(yī)學(xué)界的廣泛關(guān)注[5]，成為醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的新思路之一。當(dāng)然，PBL教學(xué)法在臨床教學(xué)過程中仍有不少問題亟待解決[6],如：問題是突出教學(xué)重點的前提下由教師提出，還是學(xué)生通過病例學(xué)習(xí)自己提出，哪個更能調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性；如何使各個問題間有明顯邏輯關(guān)系，以利于教師最終總結(jié)和升華。人們應(yīng)該繼續(xù)不斷地探索和發(fā)現(xiàn)問題，增強PBL教學(xué)法的可行性和實踐性，使PBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教學(xué)中取得更好成效，有助于推進教學(xué)改革。

作者:孫大力 安麗婭 徐鵬遠 單位:昆明醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院胃腸外科二

參考文獻：

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