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摘要：依據庫伯的體驗學習圈和師范生的學習方式，建構適合實訓課程的五段體驗教學法，分別是：明確目標，設計訓練項目；規范體驗要求，加強方法指導；提供交流，反饋體驗成果；作業檢測，評估技能水平；創造應用情境，促進知識內化。體驗教學法應用于“課堂教學技能訓練”，根據學生反饋，五步驟是適合師范生的，而且有助于師范生習得教學技能和應對教師資格考試面試。針對受訪學生提出的建議，教師教育者應做出三個方面的改善：一是圍繞學習目標和訓練項目，加強第一課時的師生對話；二是正確處理體驗教學中的師生關系，明確教師的指導內涵；三是關注真實的情境和連貫的步驟，強調體驗的現場感與經驗轉化。

關鍵詞：師范生；實訓課程；課堂教學技能訓練；體驗教學

師范生通過“雙考”（教師資格證和教師編制考試），才能謀得公立學校的正式教師崗位。很多承擔教師教育任務的大學，為此變革教師教育課程，加強實訓課程建設，努力提升師范生的教育實踐與面試能力。在此形勢下，如何上好實訓課程，就成為教師教育者需要認真思考和踐行的重要議題。它不僅關乎課程質量，還會影響師范生應對“雙考”所需的教學技能水平。基于教育教學實訓課程的性質，筆者運用體驗教學法進行實踐，闡明該方法的優勢，呈現具體實施程序，陳述對于學生的益處和可能存在的問題。

一、體驗教學對于實訓課程的適用性分析

實訓課程，顧名思義就是實踐訓練的課程。具體來說，它是在進入現場實踐之前對學生進行技能訓練的一類課程，旨在幫助學生掌握必備的實踐能力，以便有效地開展實踐工作。在教師教育領域，它是指教育實習之前給師范生安排的與教育實踐相關的各類技能訓練課程，如比較典型的“微格教學”“教育見習”“教育研習”，以及最近興起的“課堂教學技能訓練”。這類課程介于教育理論與實踐之間，是從理論走向或融入實踐的橋梁，具有一定的特殊性。特殊之處在于實施方式，實施起來有些復雜，既不能像理論課程那樣以講授或對話為主，也不能像實踐課程那樣以現場指導與反饋為主，而是要引導學生感悟實踐，還要運用鮮活的案例或模擬真實的情境指導學生習得技能。這樣的實施要求，運用體驗教學法是較合適的。這源于體驗教學法本身所具有的那種實踐屬性，及與師范生學習方式的匹配。（一）體驗教學的實踐性。按現代漢語詞典的解釋，“體驗”是通過實踐來認識周圍事物，強調親身經歷。如果進行哲學審視，體驗是主體通過自身直接的活動認識和把握客體，并把對客體的認識納入主體的身心之中，通過主體的內心體察而內化為主體體認、把握自身存在和外部世界的一種認識方式。[1]從心理學上來講，體驗是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動。[2]盡管考察的立場與視角不同，但有一點是共同的，即體驗強調主體的實踐感悟。體驗教學就要充分利用和實現體驗的這種實踐特性，反映到教學中來，為學生提供動手又動腦的各種機會，引導學生反思實踐過程與結果，生成新的理解或建構新知。也就是說，體驗教學是指向、為了并促進學生親歷與反思體驗的過程。其中，所提供的機會可以是到現場活動，也可以是真實的活動情境，也可以是對現場活動的模擬，重點在于創設體驗情境激發學生參與。學生通過這些機會，超越“知其然”的局限，發展“所以然”以及“如何做”的實踐知識，為今后解決實際問題積累經驗。（二）體驗教學與師范生學習方式的匹配性。對于實訓課程，師范生需要做中學，在體驗與反思做的經歷中掌握面向未來教師崗位的關鍵教學技能和實踐知識。這種學習方式，按庫伯（DavidA.Kolb）的說法，就是體驗學習，一般要經歷“四個相互適應的學習階段，分別是具體體驗（concreteexperience）、反思觀察（reflectiveobservation）、抽象概念化（abstractconceptualization）和主動檢驗（activeexperimentation）”。[3]40也就是風靡高等教育和成人教育領域的“體驗學習圈”。其中“具體體驗”是通過依靠真實具體的東西來感知直接經驗的過程，“反思觀察”則是對感知結果進行內部轉化，進而達到“抽象概念化”，即使體驗深入內心并以概念和符號等方式進行解釋與描述，最后回到實踐中去檢驗，擴展對外部世界的理解。總的來說，體驗學習就是獲取與轉換經驗的過程。而這些經驗往往需要借助各種教學手段或情境進行激發，促使師范生在自我和他者的經驗交互中生成新的具有應用性的實踐技能。為體驗學習而教的這些做法，一般稱之為體驗教學。由此看來，體驗教學與師范生的學習方式是匹配的，也是有助于師范生更好地習得今后教學所需要的經驗與技能。

二、實訓課程的五段體驗教學法應用：以《課堂教學技能訓練》為例

根據庫伯的體驗學習圈，師范生學習的關鍵在于對經驗的理解與轉換，最后形成自己的知識體系。經驗是人與環境交互作用過程中產生的，師范生要感知并領悟到這些經驗，真實而適切的情境很重要。所獲的知識通過行動驗證與自我反思，不斷概念化或符號化，創造教學意義和實踐智慧，進而實現外部經驗的轉化，生成教學能力。由此可見，設置具體的體驗情境是體驗教學法的首要條件，提供知識內化的反思與實踐機會是體驗教學法的主要任務。師范生實訓課程的體驗教學法可以按如下步驟展開，第一，設置訓練情境，即明確學習目標，以訓練項目為載體，讓學生在真實情境中學習；第二，指導實踐體驗，即為學生在情境中的“具體體驗”提供方法與策略上的幫助；第三，提供報告交流，即為學生體驗后的“反思觀察”及結果提供交流平臺；第四，檢視經驗轉化，即設計相關評價工具檢測學生將反思結果進行“抽象概念化”的水平；第五，推進行動改善，即給予學生相似的實踐情境考察知識內化與遷移水平。如此安排，一方面關注師范生體驗學習的關鍵點，另一方面也充分考慮與學習方式及環節的對應。概括起來就是五段體驗教學法，它不同于常規的三段論，即講授技能、模擬與應用技能、反思與提升技能，特別強調通過情境體驗與項目訓練促使學生經驗轉化為嫻熟的教學技能與實踐智慧。下面以“課堂教學技能訓練”課程為例，討論怎樣實施這些步驟以取得好的教學效果。（一）明確目標，設計訓練項目。“課堂教學技能訓練”是一門典型的師范生實訓課程，它主要是為師范生的教育實習以及參加“雙考”提供教學技能訓練，幫助師范生從容應對實習和“雙考”中的面試。該課程重點訓練九個最為關鍵和基本的教學技能，分別是備課、講授、導入與結課、提問、板書、課堂管理、聽評課、試講、說課等。針對不同的訓練目標和要求，教師為師范生設置真實或模擬的體驗情境，以具體的訓練項目呈現，要求師范生在課外進行項目準備，在課內演練、展示或報告。這些訓練項目主要根植于三類情境，第一類是案例性的，教師提供具有學科特點的真實案例，如課堂管理案例、教學設計案例，組織師范生進行討論，在問題解決的過程中獲得實踐參與感。第二類是模擬性的，教師模擬中學課堂，組織師范生進行實踐演練，如講授、導入與結課、提問、板書等的模擬演練，在模擬情境中親歷教學。第三類是現實性的，讓師范生直面中學課堂教學、教師資格證和教師編制考試的面試場景，開展現場的聽評課、試講和說課。（二）規范體驗要求，加強方法指導。針對上述三類項目情境，教師提出不同的體驗要求，給予相應方法指導。案例性情境需要師范生即時體驗，在教師指導下進行問題研討，傾聽同伴意見，發表觀點，掌握技能要點。模擬性和現實性情境則是教師預先講授訓練規范和注意點，如導入的類型與技巧、課堂觀察量表開發技術、提問中的問題鏈設計策略等，要求師范生在課外進行必要的準備（即進行自我體驗），然后在課內或進入中學課堂進行展示、觀摩，引導師范生感知、呈現、領悟和轉化直接經驗。（三）提供交流，反饋體驗成果。不管是何種情境體驗，都會產生相應的結果，教師要為此提供交流與分享的機會，組織師范生進行個人或小組報告，鼓勵學生之間就報告內容進行對話，從中給予針對性反饋，促進學生反思體驗過程和結果。比如師范生以小組為單位模擬了一次課堂提問過程，然后由小組代表（如主講教師模擬者）報告提問的設計原理、模擬效果以及存在的問題，其他小組的同學根據觀摩中發現的問題與報告小組對話，教師從中給予指點和總結，指明可改進之處和努力方向。（四）作業檢測，評估技能水平。經由交流反饋，學生收集到來自不同主體（同伴、教師）評價信息，并通過回看自己或小組的課堂演練或報告錄像，根據學習目標和訓練要求，檢視這些信息，最終形成一份某項技能訓練的專題作業，如提問技能的專題作業，由提問過程的課堂實錄、來自師生的問題和建議、小組反思以及新的提問設計等內容構成。教師通過批改作業，檢測學生達到的技能水平（即將經驗抽象概念化的水平），并為此提供具體的發展建議。（五）創造應用情境，促進知識內化。師范生上交了作業并不意味著學習的結束，而是新體驗的開始。教師利用作業反饋時間，向學生提供改進意見，設計相類似或不同類型的項目情境讓學生進行應用性體驗。改進行動可在課堂上進行即時運用，也可分小組在課內外實施應用練習，甚至是在課后帶學生進中學課堂開展現場操練，促使學生遷移與內化相關技能與知識。大多數情況下，應用情境與原先體驗的項目情境是同一類型的，原來是案例性的，這次的應用情境也是案例性。有些技能需要在不同的情境中靈活運用，還會轉換成不同類型的應用情境，如課堂管理技能，最初是案例性情境，應用時就會換成現實性的場景。從上述步驟來看，體驗教學法在實訓課程中的應用，不是一節課上的線性流程，而是針對一項技能或一個專題的循環系統，正如庫伯的體驗學習圈那樣，是“基于體驗基礎之上的持續過程”[3]27，可以依據學習目標和訓練要求，對所采取的步驟做出調整，確保師范生的經驗理解與轉化成為可能并落到實處。

三、體驗教學法的學生反應與改善之策

課程實施最后要通過學生的檢驗，才能知曉具體教學方法之好壞以及可能的改善之處。體驗教學法對于“課堂教學技能訓練”的適切性以及優勢，也通過師范生的反應來反思其改進的空間與方向。（一）學生的訪談資料分析。運用目的抽樣，選擇15名修過“課堂教學技能訓練”課程的2017和2018屆本科學生作為訪談對象，涉及不同實訓綜合成績的學生，其中8名為已畢業學生（2017屆學生）。對受訪者采取姓氏、是否畢業、實訓綜合成績相結合的方式進行編碼，其中姓氏以拼音全稱表示，是否畢業用數字“1”和“2”表示，“1”表示已畢業，“2”表示在讀，實訓綜合成績以字母ABC表示，“A”表示成績優秀，“B”表示成績中等，“C”表示成績處于班級平均分以下。如Zhu-1-B，是指“實訓綜合成績處于中等且已畢業的朱同學”。征求上述訪談對象對三個方面的意見和建議，一是你對這門課的教學方法印象最深刻的是什么？二是這門課的教學方法對你習得教學技能、參加教師資格證或教師編制考試有何幫助？三是改善這門課的教學方法有何建議？分析訪談資料，獲得如下結果：1.體驗教學法的情境體驗、合作交流、做后反思、行動改進令人印象深刻有10位受訪者稱他們對體驗教學法印象最深的是情境體驗。其中，4位受訪者提到課堂模擬演練是他們記憶最深的教學實踐環節，因為是在做中學；5位受訪者非常樂于回憶起安排去中學現場觀摩與實踐的經歷；也有受訪者對課堂中的教學案例記憶猶新，認為這也不失為一種間接體驗實踐的方式。代表性觀點有：“印象最深刻的應該是關于‘導入’的模擬演練。每個人講三分鐘左右，然后老師挨個點評。點評的內容非常仔細，包括導入的方式方法、語句的使用、個人的儀表儀態。通過模擬演練，我收獲很多，覺得很有意義。”（Ye-2-A）“印象最深的是兩次帶我們去中學聽一線老師上課。一次就是純體驗，感受真實的課堂教學過程。第二次是讓我們做課堂觀察，在課堂上用觀察量表收集證據，課后在學校會議室進行討論。我覺得很有意思，因為真正的把課堂上學的和實際聯系起來了。”（Luo-2-B）3位受訪者特別提到了小組合作，認為體驗教學中的小組合作形式促使他們進行深度而有效的討論，不斷反思自己的經驗，有助于形成新的思路和觀點。例如：“印象最深的是小組合作討論，每個人都有明確的分工和任務。我能在討論中聽到其他同學不同的想法。有時我會對其他人的想法持贊同接納的態度，至于不同意的那些，則會再考慮一下。”（Zheng-1-A）還有一些受訪者認為教學中的行動改進環節因為反思活動的針對性顯得更有實踐意義，她們如是說：“我記得這門課注重課堂報告，（報告）之后會有學生互評和教師點評環節。每次課后還要根據老師和同學的意見寫反思總結，進而修改原有方案，再加以演練。這對于我來說，是真正掌握教學技能的最好機會和辦法。”（Yang-2-A）“我記得老師要求我們對自己的作業進行反思和修改，這種反思結果還要用到我們日后的教育實習和教學實踐中進行檢驗。現在我就會有意識的拿出這節課的課件，根據具體的實際情況來思考我哪里做錯了，應該如何改進。”（Zhang-1-A）2.在習得關鍵教學技能的基礎上，提升了應對“雙考”的能力受訪的師范生都認可經由體驗教學法而習得的教學技能有助于應對“雙考”，甚至成為通過教師資格證面試的關鍵，因為筆者所教的兩個班級學生第一次參加教師資格證面試，均通過考試。4位師范生表示正確的職業認知讓他們在應對“雙考”時知道一切要從“為了學生的發展”的角度思考問題。“我學會了教學如何去適應學生。在應聘的時候，我要上一節40分鐘的課。因為不能使用多媒體，所以我設計了兩個小組合作的環節，又考慮到學生在課堂上自我表達的需求，我增加了學生發言的時間和次數，讓小組之間相互補充。通過這兩個小組合作，學生就比較好地融入到我的教學過程中，同時整個課堂氣氛也就變好了。”（Zhu-1-B）“整學期的教學過程讓我知道了什么叫真正的‘學為中心’。所以不管是面試還是筆試，我都會讓自己更加考慮學生的接受程度，以及教學目標、教學環節設計的合理性。”（Fu-2-C）7位師范生認為體驗教學中的模擬演練培養了他們的教學自信，用其中一位受訪者的話說，這種自信是他們在考試中穩定發揮教師技能的鎮定劑。如：“這門課有很多上臺模擬授課的機會。練習過后，在教師資格證面試的時候就不那么緊張，有利于正常發揮。”（Cheng-1-B）“課上的說課模擬、導入模擬等環節真的很好，我本來不敢上臺的，其實這種訓練對我來說蠻重要的。”（Pan-2-C）還有一些受訪者提到了體驗教學對教師資格證面試和實際教學工作的影響，強調應試技巧和關鍵技能的重要性。“我學的最好的就是對學生的評價，面試時對學生的回應要注意給予具體意見。有些新老師可能就是‘很好、很棒’。但是我們之前學的時候，知道可以從他的回答過程或者回答結果或者整個人的學習狀態進行評價。雖然我上課時間不長，但對現在的工作很有幫助。”（Zhang-1-A）3.改進體驗教學法的建議盡管受訪學生都認為體驗教學法有助于習得教學技能和應對“雙考”，但也提出了一些改善建議。概括起來，主要是三個方面的意見。一是體驗的類型和數量可以豐富一些。師范生如是說：“我覺得這門課可以有更多的實踐。雖然我們有上臺鍛煉的機會，但是還不算多，比如試講，每個人就只有一次。”（Yao-2-C）二是模擬性和現實性情境可以設計或安排得更真實與復雜，讓實際應用更有針對性。他們的代表性意見如下：“模擬演練中的課堂有點理想化，我一工作就措手不及。學生的紀律非常難管，模擬環境中的‘學生’都很聽話，我建議模擬時多設置些‘不聽話的學生’。”（Cai-1-A）“希望課堂觀摩的真實感強一些。其實去初中聽課的那兩次，因為都是公開課，和日常的課堂教學情景不太一樣，所以不能全面了解初中課堂教學實際。”（Yang-2-B）三是體驗教學法五個步驟的相互配合和銜接可以更緊密一些。個別受訪者認為教師指導與學生自主學習、行動改進之間的對接還不夠到位。例如：“在小組合作時，我感覺老師給我們的指導建議很多，這對我們的幫助當然很大。但是有時我們的想法就會被限制住，很難跳出這一范圍，想到其它好的方案了。所以我建議老師在小組合作中適當的引導是有必要的，但要適度。”（Luo-2-B）“我建議反思之后對行動的改進要得到重視和加強。我們雖然會在課后寫反思總結，修改原有方案。但是修改之后就僅僅把它當作作業上交，將修改結果再次用到實踐中進行檢驗，落實得不是很好。”（Zhang-1-B）（二）基于訪談結果的改善策略。綜合上述訪談結果，體驗教學法的五個步驟以及對教學技能和“雙考”所產生的效果均得到受訪學生的一致認可，某些教學步驟則需要優化，使之惠及每個學習者的技能訓練。也就是說，所建構的五段體驗教學法是適合師范生的，需要改善的是怎樣處理好這些步驟之間的關系，并能將每個步驟所要解決的關鍵問題落實到位。為此，基于師范生的體驗學習需求，結合筆者的教學經驗與感悟，從教師教育者的視角，討論三點變革之策。1.圍繞學習目標和訓練項目，加強第一課時的師生對話師范生提出“增加體驗和實踐次數以及豐富體驗情境”的要求，不是一一對應地增加那么簡單，而是要利用第一節課就學習目標和訓練項目與學生進行充分的對話，才能理清增加多少是合適的，設計什么類型的體驗情境是受學生歡迎的，而且借此介紹整門課程的課程大綱以及五段體驗教學法的具體做法。進一步說，教師要在正式上課之前，與學生商議一門課程的大綱，說明應該達到的學習目標、學習什么內容、如何學習以及怎樣才能獲得學分等事宜。通過討論，與學生達成某些共識，特別是學習要求、教學方法與評價手段等方面的內容，進而構成一份師生共守的課程合同。當然，討論應該是平等而充分的，不能因學生經驗不足而變成教師的單方解釋。事實上，師范生對教學技能已有一定的感性認識，也清楚自己所需，還能提出合理的要求，關鍵是教師愿不愿意做出正確的評估并加以采納。筆者所教的學生感覺次數不夠，可能就是因為師生之間的討論不夠充分所致。2.正確處理體驗教學中的師生關系，明確教師的指導內涵學生提出“教師指導應適度”的建議，引發我們重新思考教學中的師生關系，因為怎樣的指導才算適度，要放到師生關系的范疇里方能說清楚。依據教師在課堂中扮演的不同角色及其與學生的關系，主要教學行為可以分為呈示、對話、指導。[4]指導包含兩層意思，一是激勵和誘導學生學習，二是在學習過程中提供咨詢、輔導和幫助。從師生關系來看，指導過程中的教師主要起輔助作用，學生占據主體地位。筆者在“提供交流”階段可能指導過多、過細，有越位的嫌疑，致使個別學生提出改進意見。原本是想盡可能多地、甚至是事無巨細地告訴學生接下來該如何改善，往往站在教師的立場思考學生可為之處，忽視了學生的主觀能動性。問題是實施體驗教學的前提是學生能以自身經驗自主、自覺地參與情境體驗。所以我們指導學生的體驗學習，首先應明確自己的身份：輔導員，更像是“導游”，把方向，明技巧，引導學生自己去感受、體驗、反思與行動，一旦學生走錯了路、用錯了方法，再及時糾偏。其次，擺正自己的位置。教師始終是提供幫助的人，而不是為學生做決策、替學生想對策。再者，因人而導。筆者給予學生充分而詳盡的反饋，對于那些技能理解與掌握比較好的學生來說，可能會影響他們的思考和發揮，所以成績稍微好一些的同學就提出了這個問題，但對于領悟能力弱一些的學生來講，反而有助于他們更快更好地改進自己的行為。從成績處于平均分以下的同學那里得到的訪談資料來看，也印證了這一點。也就是說，指導策略因應不同的學生而變化，前提是不能越俎代庖。3.關注真實的情境和連貫的步驟，強調體驗的現場感與經驗轉化受訪學生對于體驗的真實性和復雜性以及步驟之間的緊密性等方面的意見，提醒我們要認真對待體驗教學的每個步驟及其關聯性，特別是情境的真實性和最后的行動改進問題。真實的情境始于第一個教學步驟的項目設計。在這里，我們考慮更多的是案例、模擬與現實的真假問題，矛盾沖突、復雜過程、發展中的變化考慮得少了一些，使學生的操練變得順暢起來。真實的情境不是流暢的、一帆風順的，在體驗活動中設置一些矛盾事件更容易促進學習，因為學生會感到好奇和挑戰，能享受到體驗過程的樂趣，以此調動自身積極的情感參與。[5]為此，設計三類情境時盡可能多地考慮這樣的真實情境，增加一些障礙和不確定性，更貼近教育教學實際，縮短理想與現實之間的差距。由于第五個步驟往往是以教師抽查的方式進行考核，主要靠學生的自我改進，一旦教師監控不到位，就會出現受訪學生所反映的情況。行動應用關注問題的解決，是檢驗反思結果的關鍵。[6]這個步驟沒有落實，就會影響學生的經驗轉換。對此，教師不僅要明確每位同學或小組的應用任務，加強監督，還要讓學生匯報行動效果，可以在課堂上展示，也可以利用課余時間讓學生之間相互匯報后上報行動結果。總之，教師不能讓任何一個步驟形式化，而是要使之更好地服務于師范生的體驗學習。

參考文獻

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［2］陳佑清.體驗及其生成[J].教育研究與實驗,2002(2):11-16.

［3］KOLBDA.Experientiallearning:Experienceasthesourceoflearninganddevelopment[M].NewJersey:Prentice-Hal,1984:40,27.

［4］崔允漷.有效教學[M].上海:華東師范大學,2009:140.

［5］嚴奕峰,謝利民.體驗教學如何進行——基于體驗學習圈的視角[J].課程.教材.教法,2012(6):21-25.

［6］AKELLAD.Learningtogether:Kolb'sexperientialtheoryanditsapplication[J].JournalofManagement&Organization,2010,16(1):100-112.

作者:鄭東輝 陶含怡 單位:寧波大學