導語：群文閱讀在小學高段語文教學的運用一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、群文閱讀的含義

群文閱讀是指在單位時間內(nèi)呈現(xiàn)一組課文，這組課文之間存在著某種特定的聯(lián)系，數(shù)量在四到八篇之間。群文閱讀教學是一種區(qū)別于“單篇教學”“單元整組教學”的新型閱讀方式，是指在一定教學時間內(nèi)，以一定議題為線索，選擇適合的文本，進行的多文本閱讀教學。群文閱讀有其自身特點：一是開放性。群文閱讀教學的選文具有很大的自由度和開放性。只要是符合議題的文本，不受篇幅字數(shù)、出處的影響，均有被選用的可能。二是規(guī)則性。群文閱讀教學的選文自由是建立在一定的主題和題材下的，并非盲目隨意組合。只有這樣的群文閱讀才會真正區(qū)別于單篇教學，真正實現(xiàn)群文閱讀的價值。三是價值性。群文閱讀可以增加學生的閱讀量，提高學生的閱讀速度，學生讀得更多，讀得更快；群文閱讀更突出學生是閱讀的主體，在閱讀過程中提倡學生使用豐富的閱讀形式進行閱讀，這樣學生讀得更積極、更深入。

二、群文閱讀材料的組織策略

群文閱讀的材料是“巧婦的米”，是進行群文閱讀的基礎，群文閱讀教學成功與否的關鍵在于群文材料的組織。因此在進行群文閱讀教學時，選擇什么樣的文本，這些文本如何組織在一起就顯得尤為重要。1．教材課文重組整合。群文閱讀教學中選用的文本，并不一定都是來自課外，教材中的文本就可以組織加以利用，發(fā)揮教材的最大價值。通過對蘇教版小學語文中高段教材的分析，發(fā)現(xiàn)教材中的課文大多存在這樣或那樣的聯(lián)系，可以從以下幾方面進行重組整合。（1）相同主題組合。針對小學生的認知特點，以一定議題為線索，把相同主題的文本組合在一起，通過比較分析，學生可以對這樣一主題的文本產(chǎn)生深刻的理解，達到融會貫通的效果。例如，詩歌是中國文學史中的一顆璀璨之星，學生們對幾千年之前的兒童生活充滿了好奇，因此圍繞“兒童詩”這一主題，將《池上》《小兒垂釣》《宿新市徐公店》《村居》結(jié)合起來，學生感受到了“怕得魚驚不應人”的稚子、“偷采白蓮回”的小娃、“急走追黃蝶”的兒童、“忙趁東風放紙鳶”的兒童這樣一個個鮮活的形象。通過對“兒童詩”這一主題的學習，學生們不但對古代歌頌童真詩歌中兒童們淳樸可愛、天真伶俐的形象有了深刻的把握，而且浸潤了我國古代文化之精髓。（2）同一作者組合。不同年級的語文教材中散落著許多作者的名篇，依據(jù)作者進行分類，選擇某一作者的多篇代表作作為群文閱讀素材，便于學生了解作者的生平事跡與時代背景，也便于學生了解作者的寫作特色，從而對作者形成一個較為全面的認識。例如，南宋大詩人楊萬里，蘇教版教材中選用了三首他的古詩，分別是四年級的《小池》，五年級的《宿新市徐公店》《曉出凈慈寺送林方子》。這三首古詩歌頌了不同的自然景物，也可以捕捉到詩人楊萬里在熱情地歌頌自然，他的詩句自然流暢、風趣活潑、平易淺近。如果將這三首古詩組合成群文閱讀，再結(jié)合南宋的社會背景及楊萬里生平事跡等補充材料，學生不但可以理解詩歌表達的思想情感，還可以理解楊萬里的個人詩風，以后再碰到楊萬里及同時代詩人的詩歌學生就不會不知所措。（3）同一情感組合。小學語文教材中有不少文本表達了同一種情感，將這些表達情感相近的文本組合在一起，有利于學生更全面地理解課文，也可使學生更深刻地感受或蕩氣回腸或細膩含蓄的情感。蘇教版教材中表達愛國之情的課文俯拾即是，例如《天安門廣場》《夢圓飛天》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》《詹天佑》，將這四篇組成群文。《天安門廣場》這篇寫景的說明文以生動形象的語言介紹了天安門廣場宏偉壯麗的景色，激發(fā)了學生愛國主義熱情和民族自豪感；《夢圓飛天》記敘了“神州”5號飛船載著楊利偉首次飛行太空的過程，表現(xiàn)了中國人民實現(xiàn)飛天夢想的無比喜悅和自豪之情；《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》記敘了解放軍幾十萬官兵與長江特大洪水進行頑強斗爭，保衛(wèi)人民及財產(chǎn)的動人情景，贊揚了解放軍戰(zhàn)士勇往直前的精神風貌；《詹天佑》敘述了詹天佑修筑了我國第一條京張鐵路的歷史壯舉。這四篇文章雖然寫了一個地方、一個人物、兩件事情，但他們都從不同角度、用不同方式表達了一種深深的愛國主義之情，將這類文本放在一起呈現(xiàn)給學生有利于培養(yǎng)學生的愛國主義情感，學生們作為中國人的深深的驕傲與自豪感在心中迸發(fā)。2．課外讀物和教材文本組合。（1）拓展閱讀。新課程倡導教師最大限度地開發(fā)課程資源，在教學一篇課文時，教師要根據(jù)課文內(nèi)容補充相關的課外讀物，拓展學生的閱讀視野。千百年來，中國人一直有月亮情結(jié)，在學習《望月》一文時，不但引入古代詩人眼中的月亮，如《望月懷遠》《十五夜望月寄杜郎中》《暮江吟》等，還引入現(xiàn)代作家描寫月亮的文字，如賈平凹的《月跡》、朱自清的《荷塘月色》。學生接觸到了大量描寫月亮的文字，充分體會到人們借月亮抒發(fā)自己的情感的寫作特色，由于作者的經(jīng)歷不同、年齡不同、心情不同，天上同一輪明月落入人間、落入不同人的眼中表達的情感也不同。（2）以篇帶書。《小學語文新課程標準》提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本書。群文閱讀課堂上，不但可以采取“以一篇帶多篇”的形式，還可以采取“以一篇帶整本書”的群文組合策略。教材中的一些文本是從名家名著中節(jié)選出來的，或者文本的內(nèi)容和名家名著息息相關，在群文閱讀課堂上可以將這些名著介紹給學生并引入課堂。例如，在教授《我和祖父的園子》時引導學生讀《呼蘭河傳》；在教授《海倫•凱勒》時將學生帶入《假如給我三天光明》的閱讀中；在學習《小草和大樹》時建議學生讀《簡•愛》；在教授《司馬遷發(fā)憤寫史記》后引導學生進入《史記》《上下五千年》的閱讀中。“以篇帶書”正是如今倡導的課內(nèi)外融通，大大拓寬了學生的知識面，訓練了學生的閱讀技巧。

三、群文閱讀教學方法

如果說群文閱讀材料選擇編排是群文閱讀教學成功與否的根基，那么發(fā)揮學生主體、教師主導作用則是群文閱讀取得最佳效果的必然要求。1．合理設計問題，鍛煉思維能力。群文閱讀是在一定時間內(nèi)閱讀組合在一起的4～5篇不同的文章，由于學生的閱讀能力有限，他們或許思維混亂、或許抓不住重點，這就給學生提出了不小的挑戰(zhàn)。此時需要教師結(jié)合班級學情用整體的眼光設計問題。設計的問題可以分為綜合性問題、比較性問題、遷移性問題、沖突性問題，以此為抓手加強學生從多篇文章中提煉并整合關鍵信息的能力。一是設計綜合性問題。例如，教授“創(chuàng)世神話”時，在導入階段設計一個總問題：世界是如何形成的？學生就此問題展開激烈討論，教師再根據(jù)學生的回答引出接下來的多文本討論。設計的總問題的牽引作用，很大程度上給了學生閱讀學習的大方向，減少了學生學習的盲目性，極大地吸引了學生的注意力。二是設計比較性問題。設計比較性問題是教師必須注重的問題，它有利于學生鑒別篩選能力的提高。可以從內(nèi)容與形式、共同點和不同點、橫向與縱向幾個方面進行比較。如在教學《望月》一文利用群文閱讀比較不同作者借月抒發(fā)不同情感時，讓學生比較閱讀不同作家的文字，從中讀出了怎樣的月，從而更好地體會千百年來中國人的月亮情結(jié)。三是設計遷移性問題。課堂教學中，教師設計的遷移性問題有利于學生舉一反三，形成對知識的深刻理解。如在教學《最后的姿勢》一文時，引導學生體會“天空陰沉沉的”等五處環(huán)境描寫的作用，了解環(huán)境描寫可襯托出人物的性格，能更好地渲染人物出場的氛圍，為下文事情的發(fā)展做鋪墊。至此，出示《愛之鏈》一文中環(huán)境描寫的段落，學生體會此文環(huán)境描寫的作用，如此舉一反三，學習效果顯而易見。2．教授閱讀方法，形成閱讀策略。葉圣陶先生認為：“語文教材是個例子，要從中教會學生舉一反三。”［2］群文閱讀是一種在較短時間內(nèi)閱讀多篇文章的閱讀形式，要求學生熟練掌握閱讀方法及策略，因此教師要有針對性地教授學生閱讀的技巧。初讀文本，教師應提醒學生運用掃讀、跳讀、默讀等各種閱讀方法走進文本，對文中的關鍵字、詞、句作標注，此步驟在于通文順句，掃清閱讀障礙。再讀文本，不應糾結(jié)對某篇文章的字詞句的理解，應從整體上把握文章內(nèi)容，側(cè)重于提取這組群文的異同點，然后對提取到的信息加以分析，綜合思考。同時，由于群文閱讀由多篇文本組合在一起，各文本的作者不同、寫作風格不同、體裁不同，留給學生更大的思考空間，教師應鼓勵學生大膽質(zhì)疑，鼓勵學生從不同角度發(fā)表自己的觀點。3．發(fā)現(xiàn)群文異同，升華閱讀主題。群文閱讀中的一組文章，是根據(jù)一定的議題，有邏輯地組合在一起的，但單篇又是獨立的文本，基于此，群文閱讀一個重要的特點就是分析比較出本組群文的相同點和不同點。“求同”就是撥開云霧見月明，總結(jié)歸納出本組群文的相同之處；“存異”就是根據(jù)學習內(nèi)容，去掉細枝末節(jié)，把握每篇文本的精華部分，對群文的主題有更深入的認識。在“求同存異”的基礎上完成對群文的品讀和賞析。例如，在指導學生圍繞“愛”這一議題進行群文閱讀時，先引導學生進行“求同”的閱讀，即從整體上把握此組群文各文章的主要內(nèi)容，在此基礎上，學生通過深入地探究、細致品析，發(fā)現(xiàn)愛的含義是廣泛的。既有《愛如茉莉》中如茉莉般平淡無奇卻芬芳怡人的父母之愛，也有《我和祖父的園子》中感人的祖孫之愛，還有《愛之鏈》中真心幫助他人不求回報、將愛一直傳遞下去的人間大愛。這三篇文章的主題都是愛，但文本中的主人公面臨的情況不同、心境不同，因此感受到的愛也不盡相同。將這幾篇文章組合在一起，豐富了學生對愛的認識。

總之，教師應充分利用群文閱讀，充分挖掘群文背后的教學價值，最大限度地把閱讀的主動權(quán)還給學生，讓學生盡情地享受閱讀，在閱讀中大放光彩。

［參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2011版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2011：23．

［2］葉圣陶．葉圣陶教育文集［M］．北京：人民教育出版社，1994：85．

作者:苗倩 單位:常州市潞城小學