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1、LBL教學（Lecture-BasedLearning，LBL）

LBL是以教師講授為主的教學，是最傳統的教學方法，應用從古到今，也最為廣泛。它以教師為中心，以傳授知識為教學目標，以學科教學為基礎，強調學科知識的系統性和完整性。教師按照教材章節，系統地向學生講授理論知識，能夠很好的把握教學進度，學生也能全面系統的掌握學科的知識和技能。對教師來說，工作難度較小，工作任務較輕，對學生來說，也容易掌握基本理論知識，學習負擔較輕。所以，從古到今，LBL教學模式對醫學人才的培養，發揮了不可替代的作用。但是，這一教學方法也存在諸多缺點，如忽視學生的主觀能動性，學生被動學習，學習興趣不高，不利于培養學生的自主學習能力和創新精神，在醫學教育中，尤其在基礎醫學教育階段，往往和臨床實際脫節，不利于提高學生分析、解決問題的能力，不利于培養學生的科研能力和創新思維，不利于培養應用型醫學人才。而在科技日新月異，知識成爆炸式增長的今天，教師已沒有足夠的學時來傳授全部知識，學生也沒有充足的時間和精力去學習全部知識，這就需要學生具有自主學習能力。同時，醫藥科技的快速發展需要大量具有創新精神和較強實踐能力的醫學人才。很顯然，傳統的LBL教學方法是不能滿足這些需求的。因此，各醫科院校近幾十年來都在針對LBL開展教學改革[1]。

2、CBL教學（Case-BasedLearning，CBL）

CBL教學是以案例為導向的討論式教學，以提高學生分析、解決臨床實際問題的能力為教學目標。也是比較傳統的一種教學方法。其核心是“以臨床病例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導”的小組討論式教學[2]。其實施步驟是：針對病例設定問題→小組討論→教師總結。CBL將LBL教學以教師為中心，學生被動接受知識的被動學習方式，轉變為以學生為中心，由教師引導，學生通過多種途徑在解決臨床問題中獲得知識的主動學習方式。通過教學，有利于調動學生學習的積極性和主動性，在和同學、老師的交流討論中，提高思辨能力和團隊協作能力；有利于加深對基本理論的理解；通過與臨床病例的聯系，將各基礎學科和臨床學科的知識融會貫通，形成發散和橫向的臨床思維能力，有利于提高解決臨床問題的能力[3]。存在的問題是小組教學，成本高，師資力量不足，同時老師和學生都要在課余時間查閱資料，教師的工作任務、學生的學習負擔均加重。另外，將傳統理論學習改為病例討論學習，有可能遺漏教學大綱要求掌握和熟悉的內容。國內一些院校在部分學科的部分內容實行了CBL教學。湖北醫藥學院藥理學科從2002年開始，在臨床醫學、麻醉、護理學等多個專業進行CBL教學，教學內容選取消化系統用藥、呼吸系統用藥和抗寄生蟲藥物以及綜合病例1個。實踐證明，這一教學方式能夠調動學生的學習主動性，提高學生分析問題的能力，又能很好的完成教學目標，深受學生歡迎。

3、PBL教學（Problem-BasedLearning，PBL）

PBL是基于問題的學習。我國自上世紀90年代以來，開展PBL教學的醫學院校逐漸增多。目前，已成為醫學教學改革的主要方式之一。它以學生為主體，以小組討論為形式，在教師的引導下圍繞某一實際問題進行研究式學習[4]。它是一種情境化的學習，以循序漸進的方式，運用多種手段獲得相關知識資源，最終解決疾病問題。實施步驟是：提出問題→學生查閱資料→小組討論→教師引導。教學目標是培養學生主動學習能力，培養學生發現、分析和解決問題的能力，培養人際溝通、團隊協作的能力。這種教學方式的優點是：將能力的培養放在首要位置，甚至高于理論知識的傳授；在教學內容方面，大部分單一學科被多學科的器官系統整合課程代替；以小組討論為主體，以學生為中心，從而使學生積極主動地學習新知識，培養學生的臨床思維能力；以疾病問題為出發點，把學生放在接近臨床實際的情境中，提高了學生的學習興趣；并對所學知識的應用價值有較好的理解，從而加強基礎醫學同臨床醫學的聯系，使學生早期接觸臨床，有利于學生對醫學知識的融會貫通。總之，PBL教學有利于培養學生的自主學習和終身學習能力，通過發現、解決問題加深對知識的理解和掌握，通過促使學生查閱資料，提高學生的資料檢索能力，歸納總結、綜合理解和邏輯推理能力，提高學生的人際溝通能力、語言表達能力、臨床綜合能力，培養學生的團隊協作精神，提高學生的綜合素質。存在的困難是，習慣于傳統教學的學生短時間內難以適應；學生要查閱大量文獻以致學習任務增加；小班教學需要大量的師資，尤其在教學為主型醫學院校，學生數量大，不可能大范圍實施；對教師提出了很高的要求，要求教師掌握從基礎到臨床的多學科知識；小班教學使教學成本大幅增加，學校沒有足夠的人力、物力開展大范圍PBL教學；缺乏科學合理的評價體系；不利于學生掌握系統完整的基本理論，基本知識可能不扎實，科研能力的培養可能欠缺。PBL與CBL相同之處在于整個教學過程都以一個臨床案例入手，主要不同在于PBL是以學生自我討論最終解決問題為主要形式，教師的作用僅在于引導討論的方向，避免偏離主題，而CBL是以教師為主導；CBL注重實際病例，PBL多使用小型標準化案例。相比而言，CBL可以避免因小組研究討論機制不良而導致教學目標無法實現，但是，CBL缺乏實際情境體驗[5]。湖北醫藥學院從2007年開始，針對2005～2011級五年制臨床醫學本科實驗班，在基礎醫學藥理學、生理學、生物化學、免疫學、病理學、解剖學、病理生理學七個學科和多門臨床學科中開展了部分內容的PBL教學，從調查問卷和考試成績來看，該教學模式具有上述優點，也存在上述困難。因此，如何克服困難，在較大范圍開展PBL教學是值得思考的問題[4,6]。還有學校開展了PBL與CBL相結合的教學方法，取長補短，取得較好的效果，如第三軍醫大學、上海交通大學醫學院等。

4、RBL教學（Research-BasedLearning，RBL）

RBL教學是以綜合性、設計性實驗為載體，在老師指導下，讓學生參與科研全過程，使其在本科階段能接受科研思維、創新意識和創新能力的訓練，把理論知識和科學實驗相結合。該模式堅持以學生為中心，把教學和科研有機結合，把人才培養和學科建設有機結合，把學習、探索和科研實踐有機結合，以培養高層次、復合型、多樣化的高素質研究型人才。實施方案是：給予學生研究方向→學生和老師擬定研究課題→學生查閱文獻，撰寫課題計劃書→老師指導修改→做實驗→總結，提交論文和研究設計報告。RBL教學充分體現以學生為中心的人本主義教學理念和合作教育的新型師生觀；改變了LBL教學以教師和書本為核心的教學理念，讓學生成為教學中的主人；注重學生自主學習、終身學習能力的培養，強化科研創新能力及溝通合作精神的培養。存在的問題是，課題設計需要具有豐富科研經驗的教師擔任，對師資要求高；由于時間和學生知識基礎、實踐能力的限制，一般只能完成較小的課題；評價體系不完善；教學成本非常高。國內從90年代初開始，主要在人數較少的長學制（七或八年制）臨床專業中進行，證實了這一模式的優越性。少數院校在五年制醫學專業中也進行了少量的RBL教學。如湖北醫藥學院從2002年開始，進行機能實驗教學內容和方法的改革，除驗證性和綜合性實驗外，增設了探索性實驗，給每個班級安排1個內容。從教師、學生的問卷調查結果來看，探索性實驗體現了以學生為中心的教學理念，激發了學生探索未知的積極性和主動性，培養了科研思維，提高了協作和創新意識[7-8]。

5、結束語

綜上所述，LBL教學突出的優點是經過從古到今的實踐，教材規范，理論體系完備，教師、學生普遍接受，學生可以獲得系統完整的基本理論知識。所以，它仍然是目前不可替代的教學方式。然而隨著科學技術的迅猛發展和醫學教育教學改革的不斷深入，社會對醫藥人才的需求更加多元和綜合，尤其對自主學習能力和創新能力強的人才需求迫切。醫學教育工作者提出并嘗試了多種多樣的教學改革，CBL、PBL、RBL共同的特征是以培養學生的自主學習、終身學習能力和創新思維能力以及協作精神，并提高學生解決問題的能力為培養目標。這是共同的優點，也有共同的缺點，如都需要小班或小組教學，教學成本較高，財力、師資難以滿足等。顯然，它們之間存在緊密的聯系，CBL是PBL的拓展，CBL和RBL也常常是LBL的補充。然而，它們各有側重。很難說某一種教學方法優越而排斥其它教學方法。比如，近年來方興未艾的PBL教學，北美部分醫科院校已逐漸放棄單純的PBL教學，而是增加了較多的講授內容，更傾向于在LBL教學的基礎上將PBL教學作為補充[9-10]。國內也有多所醫科院校在嘗試多種教學方法的結合使用。如湖北醫藥學院多個學科在以LBL為主的基礎上，部分內容分別采用PBL、CBL和RBL教學，取得很好的教學效果。因此，對任何一種教學模式，要用辯證的觀點去看待，既要看到其優點，也要看到其缺點，要揚長避短，批判的學習采用，絕不能要求各醫科院校盲目開展同樣的教學改革。對上述教學模式的運用應該結合專業、學科、內容的特點、學生和師資的具體情況以及各自院校的條件、特色，而有所選擇，或者綜合使用。在實踐中不斷探索，不斷完善，以期實現高等醫學教學改革的主要目標：為社會培養大批具有自主學習能力、團隊協作和創新能力與精神以及解決臨床、科研問題能力的復合型醫藥學人才。這樣，才能不斷滿足國家衛生事業發展的需求。

作者：趙萬紅朱克剛龔應霞潘龍瑞單位：湖北醫藥學院基礎醫學院