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一、教育改革結果是否具有可逆性

教育是一項培養人的活動，由于其服務對象———人（學生）具有的階段性、個體差異性、發展性等特點，決定了教育活動比其他領域的活動更為特殊，從而使教育改革與經濟改革、政治改革等其他改革相比，最大的特殊性就在于教育改革要有利于并促進所有學生的發展，這正是教育的內在價值所在。1948年，聯合國《世界人權宣言》提到“教育的目的在于充分發展人的個性并加強對人權和基本自由的尊嚴”。[3]教育的這種內在價值決定了教育應對政治和經濟保持相對的獨立性，不能完全以政治權力、經濟思維來主導教育改革，或者將政治改革、經濟改革等社會改革的模式簡單推衍到教育改革。[4]可以肯定的一點是，教育改革對受教育者產生的影響可能是正向的也可能是負向的。但由于教育的服務對象是人（學生）這一特殊對象具有的階段性、個體差異性、發展性等特點，決定了教育活動比其他領域的活動更為特殊。隨著人類研究的進展與醫療水平的進步，人們發現，成熟細胞的某些機能具有可逆性，生物體出現的大多病變可以通過新細胞再生逐漸治愈。但教育的影響完全不同，教育改革結果一旦出現，影響的是改革參與過程中學生接受教育的效果，甚至是學生一生的發展。教育改革策略可以通過后期的調整在一定程度上給予修復或者改進，但學生在受教育過程中受到的影響、犧牲掉的時間不具有可逆性。可見，教育的特殊性決定了教育改革的特殊性，教育改革必須尊重教育的內在價值和學生的發展，決不能為改革而改革，教育改革只許成功，不許失敗。因此，國家在進行大規模的教育改革之前，一般會在全國范圍內選取若干個省市、地區率先進行改革試點。教育改革試點的重要價值在于，盡早發現改革進程中的問題，并及時解決問題，盡可能將改革設計之初未預料到的負面影響降到最低。

二、教育改革不可逆結果的浮現———以新課程改革為例

教育改革是一場“調動全民的戰役”。[5]在新中國成立之初，我國的教育改革就在不同領域以不同方式進行著，考試、教材、課堂、體制改革等等。教育發展的總體歷程已經同“改革”難解難分地縈繞在一起，教育改革已經成為一種常態，成為教育向前發展的必然選擇。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年）》的正式頒布，以及國家及地方各級政府在各種場合反復強調要“堅定不移推進教育改革創新”的輿論導向，加之“十八大”報告再次提出“全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革”的民生建設任務，對于教育改革必要性與緊迫性的認識也被提到前所未有的高度。然而，教育改革在深入、深化的同時也存在著問題。“單方面重視了教育的社會功能，沒有足夠地發揮培養人自身的責任”。[6]長期忽視教育特殊性的結果就是既沒能促進學生自身的發展，也束縛了教育社會功能的充分發揮。對于教育改革的直接參與者（教師）來說，一項好的教育改革是一次學習和接受新知識、新技能的良機。但如果是不顧及教育內在價值的改革“，對大多教育者來說，隨著時間的推移，改革所重復的行動不是發展而是挫傷和摧毀了那些改進”。[7]在中國的各項教育改革中，尤以課程改革起始時間最早、持續時間最長，也是一直飽受爭議的。特別是2001年正式啟動的最新一次課程改革（以下簡稱新課程改革），在歷經十余年的改革之后，也為我們提供了新的思考空間。新課程改革進程大體分為三個階段：醞釀準備階段、試點實驗階段和全面推廣階段。義務教育階段的新課程改革從啟動到全面進入用時不到四年：2001年9月，首批38個新課程改革實驗區開始啟動實驗，從2002年開始各地擴大義務教育階段課改實驗，2005年義務教育階段全部進入新課程。復雜理論認為“，在最謹慎的探究基礎上所采取的適當行為，也很容易產生完全無效的和不適當的結果。”[8]受各種原因的影響，改革之初未預料到的結果逐漸顯現。2004年9月，第一批新課改初中畢業生升入高中，因為在理科基礎知識與技能方面不能比拼那些未參加科學課程改革的學生，在個別地方遭到“歧視”。而新課改中著重強調的“學習積極性高、樂觀、思想活躍、愛提問”等品質在沒有進行改革的高中基本無人重視。很多學生感受到的“是‘落后’的沮喪和‘補課’的巨大壓力”，[9]學生利用課余時間去補習新課改中刪掉的知識內容。2005年，教育工作者、學生、家長、學者等對新課改的效果尤其是數學課程改革的質疑聲越來越大。如我國著名數學家姜伯駒認為，新課程標準改革的“方向有重大偏差，課程體系完全另起爐灶，在實踐中已引起教學上的混亂”。[10]面對試點改革中出現的各式問題以及各界的質疑，新課改的進程卻沒有絲毫減慢。按照原計劃，2001年7月頒布新課標，按照新標準編寫的新教材要陸續出版試用，并且要分步到位，到2010年才全面實施。然而，事實上到2004年9月，除個別區縣外，義務教育階段的新課程改革已在全國倉促實施。一個自上而下的課程改革戰略，在地方相關部門的自主空間里更增添與強化了政策執行的“內輸入”特點，使這場新課程改革從上到下呈現出行政權力的色彩。這就意味著，本應在改革試點中發現并應得到及時處理的問題沒有受到重視，改革試點矯枉過正的作用在改革倉促鋪開的過程中完全沒有體現，這樣的行動已經沖淡了課程改革的本意。推行新課程改革的一個重要原因是要改變傳統教育模式的弊端，為實施素質教育筑路，為國家經濟與社會發展培養合適的人才。但為什么新課程改革在施行過程中卻與素質教育的目標漸行漸遠呢？原因是多方面的。在改革設計階段，對教師質量、特色課程開設、經費投入等情況的考慮不夠充分；在改革實施進程中，課程改革實驗以方案化方式推進，實踐研究滯后于推廣應用，改革的形式大于實質；從學生評價看，升學考試以分數為中心的評價與新課程改革過程中注重動手實踐、團結合作、創新的要求相沖突。一位有著幾十年工作經驗的資深教育工作者說過：教育工作是一份良心活！是的，教師講課、育人都是良心活，一位教師的工作影響的是幾百名、幾千名學生，那么教育改革呢？教育改革一旦實施，影響的是一個國家的所有受教育者。教育改革所產生的影響可能是正向的也可能是負向的，但無論是正向的還是負向的，其影響作用在一國范圍內的學生身上一旦發生就是不可修復、不可逆的。新課改的初衷是為了構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系，根本目的還是為了學生的發展。但在2004年9月第一批試點地區的學生畢業升入高中暴露問題的時候，在教育參與者紛紛指出新課程體系存在弊端的時候，政策推動者本該減緩改革進程、及時進行調整，但卻對實踐中暴露的問題表現出一定程度的“選擇性失明”，進而使問題蔓延，使最初參與到新課改實驗的學生受到改革的負向影響。我們說改革是一把“雙刃劍”，在其帶來正向影響的同時，也會出現與“利刃”相伴的“弊刃”，不可避免地給一部分人造成傷害。對于學生個體而言，一場教育改革會影響學生的學習習慣養成、基礎知識構建、學習態度和自信心的形成，等等，而這些看似細微的影響則是他們日后進一步學習的基礎。如果基礎沒有打好，后期的良好效果便無從談起。而由于教育改革結果的不可逆和不可修復，學生在小學、初中階段沒有構建起良好的知識結構和基礎，不僅會影響其日后的進一步學習，甚至還會影響到未來的工作和生活。然而，教育改革影響的決不僅僅是一兩個學生，往往是一代或幾代學生。如果改革的“弊刃”過于鋒芒，首先“受傷”的就是所有“祖國的花朵”。正如我們所知道的那樣，教育與國家的經濟、科技、文化、政治、環境等息息相關，教育改革成功與否會在日后反映到國家發展的方方面面。一個極端的例子就是“”對教育的破壞，造成在上世紀80、90年代國家發展最需要人才的時候卻出現了人才的斷層。作為改革制訂者和施行者要做的就是及早發現和消除“弊刃”，這是改革必須堅持的原則。即使是堅持教育改革的社會本位論，也不應該因為改革推動者的不負責、不重視，以耽誤甚至犧牲一批學生的發展為代價，來換取日后進一步改革的經驗教訓。

三、消解教育改革不可逆負向影響的建議

如前所述，教育改革結果的直接受益或受損對象是學生，而教育的特殊性決定了教育改革結果的不可逆性，這一現象很可能會影響一代甚至幾代學生的學習乃至他們一生的發展。這就要求教育決策者對教育領域中的改革一定要慎之又慎。已有的一些教育改革已經為我們提供了各種各樣的經驗與教訓，教育改革結果的不可逆性促使我們必須重新審視正在進行或將要進行的教育改革，包括政策制定、行進速度、效果評判以及被改革群體的利益保障方面，將改革的負面影響消解至最低，盡可能排除教育改革可能給受教育者造成的無意傷害。

1.政策制定———避免利益偏差錯誤

教育改革在推行之前的政策制定是影響甚至是決定改革能否成功的關鍵。尼格羅認為，在政策制定過程中，決策者有可能犯利益偏差和技術偏差兩類錯誤，兩類偏差的出現都會導致決策錯誤。利益偏差導致的決策錯誤主要表現為政策獲利化、政策廉價化、政策優惠化和政策分割化。[11]這類錯誤正是教育政策制定者常常犯的，要么只選擇那些能使自己個人或自己所屬集團獲得特殊利益的政策方案；要么只選擇那些使特定團體或個人能夠以最小的代價最大限度地滿足他們利益需求的方案；要么在最終優選政策方案時，有意選擇那些能給某些個人或團體一定優惠的政策方案；要么決策者最終采用的是將利益在幾個團體間按一定比例分割的方案。只有教育改革決策者能夠放下自身利益，真正從為了每個學生的發展出發，才會避免犯利益偏差的錯誤。成功的教育改革必須是在可預見的范圍內，預計改革潛在的風險，綜合考慮一項教育改革措施可能會給社會和教育中的人帶來什么，權衡利弊得失，不做無謂的犧牲，將代價控制在最小的范圍內。改革過程是一個多方利益集團不斷博弈與妥協的過程，現實中的改革很難達到理想的帕雷托最優狀態，但至少要滿足羅爾斯提出的“最少受惠者的最大利益”。教育改革決策者制定的任何決策至少要滿足以下三點：第一，滿足最低限度的公平。就是要保證每一個受到改革影響的個體都能達到一定程度的受益（如知識、技能、身體健康等），而不應有受教育者因改革而利益受損。第二，承認個體差別的存在。在保證最低水平公平的前提下，受客觀因素（如經濟、文化、地理位置等）和主觀因素（如天賦、健康狀況等）的影響，個體之間必然存在不同程度的差異，教育改革應使處于最不利狀態的個體獲得更多的利益。第三，保證利益受損者獲得補償。盡管我們強調教育改革不應使改革參與者因改革而利益受損，但在已有的改革中確實出現過部分人不可避免地承擔教育改革代價的情況。對于這些因教育改革而利益受損的人應該有事后補償措施。例如，如果學生學業成績受到影響，就要為學生提供免費的補習；如果學生身心發展受到影響，就要為學生提供及時的心理健康干預。然而，不可否認的一點是，在學生受教育的過程中，無論是知識、身體、心理哪一方面受到損傷，事后的補償都不可能完全挽回給學生造成的傷害與損失。

2.改革進程———放緩改革步伐

以前文所述的新課程改革進程為例，我們的很多教育改革在正式鋪開之前都選取了改革試點，但在試點地區的試驗效果還沒有完全展現出來之前，就又匆匆地將改革在全國推行。教育是培養人的活動，學生的學習效果需要一段時間才能充分體現。如在實施九年義務教育的進程中，小學階段至少需要六年、初中階段至少需要三年時間才能發現改革的問題。而我們之前教育改革的試點試驗時間往往只有兩至三年，這么短的時間根本不可能全面發現問題，也不能使改革試點早發現問題、及時調整改革方案的作用發揮出來。況且就是在這樣短的試點規劃下，有的地區還不能嚴格按照計劃步子來，而是急于求成地盲目加快改革的步伐。中國教育存在的問題很多，未來教育改革的路還很長，教育改革的機會還有很多。要為了學生發展，教育改革就必須從學生學習和發展的特點出發，放緩改革的步子。任何一項改革設計，即使做得非常精細也不可能完全概括現實的可能性與復雜性。改革中不可預料的可能性始終存在，為了減小改革給參與者帶來的損害，延長改革試點試驗的時間，建立補救措施，形成補救方案，就應在試點改革時進行階段性總結，及時發現問題并給予調整完善，這樣才能將教育改革“弊刃”的影響降到最低。

3.效果評判———擴大話語權主體

教育改革的效果如何、成功與否由誰來評判？不同評判者所處的位置不同、持有的價值觀不同、看問題的視角不同，得出的結論自然各異。從對改革代價合理性的評判來說，改革的發起者與改革參與者的評價一般是存在差異的。有學者認為，教育改革能否成功取決于是否能滿足三個基本條件：一是能否促進所有學生的發展，二是能否對積極支持并參與教育改革者予以合理的利益回報，三是能否采取民主的推進方式。[12]也就是說，除了教育改革決策者，直接受改革影響的學生以及廣大社會群體也具有評判改革效果的權利。但長期以來，我國的教育改革都是自上而下的政府主導模式，改革的決策者、政策的制定者基本壟斷了對改革成敗的評判權，改革中的主要參與者教師和學生往往只是被動地參與其中，他們對改革效果的評價很難受到重視。自上而下的教育改革模式是由我國國情和體制決定的，但是不能因此忽視某些利益群體的話語權。在理想狀態下，任何政策都應該是在廣泛征求意見與進行大量研究的基礎上提出來的。教師和學生是教育改革最直接也是最主要的參與者和受益/受損者，擴大改革話語權主體范圍，充分傾聽并采納各方的聲音和意見是教育改革健康發展的必須。

4.利益保障———組建有效組織

在長期的教育改革過程中，學生群體沒有話語權，學生權益受損卻無處表達自己的聲音，對于政府而言，學生只是改革政策的接受者和執行者，可以說學生是弱勢群體。“對于手無寸鐵的弱勢群體來說，最強大的資源就是莫過于自己的組織。弱者需要政府來保護他們，但是他們更需要的，是政府允許他們保護自己。”[13]例如美國的工人工會組織就是在政府允許的前提下自發組織起來，代表工人與政府溝通、談判，保障工人階級自身利益的組織。在中國也有類似作用的工會組織。那么在教育領域是否也可以在教育改革的進程中，通過學生現有的組織或組織特定時期的學生組織，由學生代表反映廣大學生對教育改革的意見，向政府傳達學生的真實感受。但是，如何組建這樣的學生組織、由誰來負責、通過什么渠道了解學生的真實聲音、如何使組織避免流于形式等等問題還需要仔細謀利。（本文來自于《教育發展研究》雜志。《教育發展研究》雜志簡介詳見.）

作者：夏雪楊穎秀工作單位：東北師范大學教育學部