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[摘要]教學自主是制約教師專業發展的重要因素，許多教師表現出消極被動、被規定的職業特征。教學自主具有兩方面含義：一是教學自主性，即教師作為主體對自身的指導和支配，它是教師專業發展的內在動力；二是教學自主權，即學校管理賦予教師的教學權利，它是教師專業發展的外在動力。教師專業發展必然遵循發展的規律，充分發揮內外動力的作用是實現教師專業發展的依據。

[關鍵詞]教學自主；教師；專業發展

筆者有一次在一所小學聽公開課。教師講得很生動，課后聽課的人們陸續離開教室，我整理聽課記錄，準備離開時，看見一個學生興致勃勃地跑到講臺前，急切地對教師說：“老師，老師，我想問您一個問題。”這時，我看到教師在學生腦袋上推了一把，不耐煩地對學生說：“一邊去，別煩我”。這與公開課上教師與學生的有問有答形成鮮明對比。就在教師把學生推向一邊的時候，這位教師看見了我，他可能以為人們都離開了教室，因此有些不好意思，似乎意識到剛才對待的學生方式有些不妥。于是，我主動上前打招呼，與他聊起來。他告訴我：剛開始當老師的時候，充滿熱情。每當看見身邊的學生，心里總是充滿喜愛之情，但是幾年教學過去了，不知不覺就開始厭倦教學，厭煩學生，不想與學生多說一句話，多呆一分鐘。上公開課只是為了完成學校的任務。

事實上，目前中小學教師整體專業發展的現狀并不令人樂觀。許多教師對教育教學工作感到疲憊。缺乏積極主動精神。在教師群體中，缺乏工作動力、職業倦怠、壓力過大等問題較為嚴重。教師如何獲得良好的專業發展呢?事物發展的規律在于外因是發展的條件，內因是發展的關鍵，外因通過內因起作用。教師專業發展也必然遵循發展的規律，發揮內外因素的作用是實現教師專業發展的依據。從教師發展現狀來看，教學自主作為內在動力與外在動力的結合對教師專業發展有著重要推動作用。

一、什么是教學自主?

從哲學意義上講，自主是人作為主體對客體和主體自身的支配。一方面表現為人對客體的支配，即不因外界壓力使自身思維和行動受到干擾，從而改造或控制客體；另一方面表現為個體對主體自身的支配，即以自己的思想支配自己的行動，并通過自我調節和自我控制，積極促進自我發展。從自主的基本含義來看，自主是指自己指導自己，不受他人約束或支配。可見，自主既包含內在心理特征(如自發性、自控性)，也包含外在權利特征(如參與學校管理的權利、控制課堂教學的權利)。

因此，教學自主具有兩方面含義：一是教學自主權，它是教師指向外在的自主，即教師作為主體對客體的支配，表現為外界管理賦予教師權利，教師能夠在外部壓力和控制中獲得獨立和自由，自己有權決定和支配自己的教育教學情境等；二是教學自主性，它是教師指向內在的自主，即教師作為主體對自身的指導和支配，表現為教師以積極的態度對待工作，具有教學主動性和進取心，良好控制自己的教學情緒和行為方式等。

(一)關于教學自主性

教學自主性是教師在一定社會規范和教育目的指導下，受內在動力的推動，積極調節和控制自己的教學活動的個性特征。它體現于教學全過程之中，在教學活動之前，積極確定教學目標、制定教學計劃、設計教學方法，做好教學準備T作；在教學活動之中，對教學方法與過程積極地做出判斷和調控，認真解決課堂中的各種問題；在教學活動之后，對教學結果進行自我評價和反思，對存在的不足進行自我補救。

教學自主性具有一定結構特征，它包括兩個方面：自主意識和自主能力。自主意識反映教師想不想自主地教學，它是教學自主性的基本內容；自主能力反映教師能不能自主地教學，它是在自主意識的基礎上形成的心理特征。

教學自主性是有效實施教學的條件，也是教師促進自身發展的心理需要，它對教師取得良好教學效果及獲得良好專業發展有重要作用。教學自主性在一定程度上也受教師擁有教學自主權的制約，同時也影響著教師獲得多大程度的教學自主權。

(二)關于教學自主權

教學自主權是外界賦予教師調控教學及相關事務的權利，它是教師有效實施教學的外在支持，獲得充分的教學自主權有助于教師形成良好的教育理念和教學態度。安德森(AndersonD.R.)認為具有創新性和藝術性的教學需要教師擁有自主權，教師必須有權利按照自己選擇的方式來呈現教學材料，靈活地創造、改進或超越自己所教的課程。

國外研究針對教師自主權有著豐富的探討，帕森(PearsonL.G.)通過探索性因素分析，研究中小學教師的教學自主權，發現它包含兩個因素：一是課程自主權(CurriculumAutonomy)，主要包括“教學活動和材料選擇”和“教學指導計劃和程序”等方面的權利；二是一般教學自主權(GeneralTeach-ingAutonomy)，主要包括“課堂行為標準”和“教學工作決策”等方面的權利。帕森于1998年進一步修訂了教學自主權量表，并發現教師工作滿意度對教學自主權具有顯著的正向預測作用，教師工作負荷和缺乏教學獎勵等變量對教學自主權具有顯著的負向預測作用。此后，帕森和穆莫(MoomawW.)采用驗證性因素分析對教學自主權的結構進行了進一步驗證。

二、教學自主的現狀有待改進

(一)教學自主性亟待提升

目前，許多中小學教師在一定程度上仍然存在教育觀念陳舊、教學方式單一等問題，這使得一些教師面對新的教育理念和方法常常感到無所適從。從教師自身來看，一個重要的制約因素就是缺乏教學自主性，許多教師表現出消極被動的職業心理特征。

在課題調研中我們發現，相對于小學教師而言，中學教師的教學自主性較低，可能由于中學教師更接近“高考指揮棒”，體驗更大的升學與“應試”的壓力。比如，一位中學教師這樣說：“我剛當教師時，教學非常努力，但是我只教了一個學期，學校領導就讓我停課反省，因為學生的考試成績不理想。評價教師怎么能只有分數呢?從那以后我對教學就不感興趣了。”從教齡來看，教齡為6～10年教師(主要是小學教師)的教學自主性相對偏低，表現為一個低谷階段。這個時期教師的消極心態可能源于工作中遇到的問題與挫折的積累，這應引起學校管理者的重視。從性別來看，女教師的教學自主性顯著高于男教師，這可能與教師職業的性別傾向有關，女性更傾向于選擇教師職業。從職稱來看，小學教師職稱越高，教學自主性越強，這表明職稱對小學教師的教學具有一定激勵作用，而不同職稱的中學教師并不存在教學自主性的差異，職稱對中學教師的教學缺乏激勵作用。比如，一位剛剛評上中級職稱的中學教師說：“初級與中級職稱沒有什么不同。本來我去年就應該評，但是名額太少，只能今年再評，今年名額就肯定是我的。至于高級職稱就不想了，不熬到一定年頭，考慮這個也沒有用。”

整體看來，目前相當一部分中小學教師的教學自主性不足。在學校訪談過程中，可以明顯感受到一些中小學教師消極被動的心態，比如，有的教師表現出教學缺乏目標意識，教學內在動力不足等。一位中學教師這樣解釋：“關鍵在于工作得不快樂，上課就沒有動力。現在雖說搞素質教育，但實際上還是‘應試教育’。每天教學圍繞的就是考試，搞得教師非常被動，壓力太大，許多老師都有心理問題。”可見，教師的教學自主性亟待提升。(二)教學自主權急需賦予

教學自主權是制約教師專業發展的重要外在因素。我國相關法律和學校規章制度對教師的教學權利做出了規定，但是，中小學管理實踐中，教師的教學自主權并不受重視，這在一定程度上降低了教師教學的主動性和責任感。

在課題調研中，一位小學教師無奈地說：“現在老師哪里談得上有自主權。老師們填寫你們課題調研的問卷，很少會真實填寫，原因很簡單，學校領導會檢查老師們都填寫了什么。這幾天，學校要求老師上課必須制作課件，老師就得做，不管上課是不是需要。老師們周六周日也要加班(指的是在家里完成教學工作)，批改作業和制作課件。許多老師一到放寒暑假就開始生病，寒暑假一結束，病也就好了。緊張的工作讓人都不敢生病，只好攢著，等到放假了再生病。學校要出成績、見成效，好向上級領導匯報，最終的工作都要落到老師身上。”

還有一位中學教師感嘆到：“有一次教委讓全校老師通過電腦回答一些對學校管理的調查問題，而學校領導事先開會對全校教師們提出要求，必須回答最好的答案。老師根本沒有權利選擇如何回答，被人呼來喚去，現在老師們不信任學校領導。”

接受我們訪談的教師話語可能有點兒偏激，但其中滲透著教師對教學自主權的渴望。事實上，許多教師表現出被規定的職業行為特征，缺乏應有的教學自主權使教師產生職業倦怠感，這勢必阻礙教師的專業發展，最終不利于對學生的培養。因此，當前學校管理有必要賦予教師充分的教學權利。

三、提升教學自主。促進教師專業發展

(一)教學自主性是內在動力

1．提升教學自主性，為教師教育開辟新思路

隨著我國教育事業不斷發展，教師素質得到較大的提高，但是，教師整體素質仍不容樂觀。制約教師專業發展的一個重要原因就是教師的內在動力不足。教師發展表現出被動性和教師發展動力上的迷失是教師專業發展的主要問題，解決之道在于增強教師專業發展的內在動力。因此，如何不斷提高教師素質，使教師不斷獲得專業發展，以適應教育改革與社會發展的要求，就成為一項緊迫而重要的任務。

然而，我國教師教育存在培訓模式單一化、培訓方法簡單化、培訓操作形式化等問題。就目前教師教育與管理的現狀而言，在相當長的時期內，很難自上而下地確保廣大教師有充分的機會獲得有效教育和培訓，而且繁雜的教學任務和過多管理控制也往往限制教師自身發展。在這種情況下，激發教師的教學自主性顯得尤為重要，它有助于教師從“要我發展”轉變為“我要發展”和“我能發展”的狀態，從而主動提升自身專業素養。基于教學自主性的教師教育模式是一種有利于教師整體素質提高、有利于教師資源開發和持續發展、有利于提高教師培訓效益的教師發展模式，這也是符合我國國情和基礎教育發展的教師教育模式。

2．提升教學自主性，有助于教師適應教育改革

教育教學改革使教師經常面對各種新的教育思想、教育理念、教學手段與方法，這既要求教師不斷更新知識結構和觀念體系，不斷調適自身的教學情感和行為，也要求教師參與到改革中，成為教育教學理論研究的協助者和使用者，而不是被動實施者。目前，我國為了更好地實施科教興國戰略和推進素質教育，全面展開了課程改革，教師不僅僅是“課程實施者”，也是“課程開發的參與者和研究者”。

因此，只有教師具有良好的教學自主性，積極主動地實施教學活動，教師專業發展才能具有內在動力。教師教學的自主意識和自主能力是教師專業發展的心理基礎，當教師自己愿意發展并有能力發展時，教師才可能獲得發展。

如果教師缺乏教學自主性，就難以適應教育與課程改革的要求，改革就難以真正獲得實效。目前，不斷實施的教育改革已經使越來越多的教師意識到提高自身素質的緊迫性和重要性，從而不斷激發自身工作的內在動力。

(二)教學自主權是外在動力

1．提升教學自主權，有助于教學創新

教學是一種富于創新而又需要靈活決策的復雜活動，它需要教師擁有充分的自主權。教學自主權是教學創新的手段，教師創新是教學自主權的價值體現。教師必須擁有充分的教學自主權，教學創新才成為一種可能的事情。

目前，一些學校的教師管理顯得過于死板，過分規定整齊劃一。比如，規定教師的備課要一致，教案格式要一致，教學進度要一致，教學方法要一致，等等。教師在肩負繁雜教學任務的同時，卻往往缺乏自主地選擇教學方法和材料等自主權。這在很大程度上削弱或抑制了教師的教學創新，更成為限制教師專業發展的障礙。我們在教師訪談調研中發現，許多教師都感到工作之初對教學充滿熱情和動力，但是過了幾年之后就開始“變得麻木了”，導致這種狀況的一個重要原因就是缺乏應有的教學自主權，這也是當前中小學教師的渴望和呼聲。

教學自主權既是教學創新的重要保障，更是教師專業發展的外在動力支持。教師需要擁有充分的教學自主權，不拘束于管理者的簡單指令或一味地模仿他人的教學。教師有權參與學校教學管理，發表自己的教學觀點，做出自己的教學決定，展現自己的教學特色，靈活決定自己的課堂教學方式等。

雖然賦予教師充分的教學自主權具有一定冒險性，但這將使得教學充滿創新的理念和活力。正如杜威所指出的那樣，創新的大敵就是極端地被控制，如果教師的管理者和決策者回避風險，過于強調對教師的控制，那么教師勢必變得因循守舊，缺乏教學創新。提高自主權可以幫助教師打破過于受限制的常規，實現教學創新與專業發展。

2．提升教學自主權，有助于改進教師管理

當前學校管理改革強調把更充分的教學權利交給教師，但教師肩負的責任遠遠超過了他們的權利，其應有的教學自主權受到限制，教師對學校環境和自身教學活動缺乏控制感和權威感。形式化、簡單化的教師管理方式嚴重制約著教師的教學自主權。許多新教師因為發覺自己在學校中缺乏自主權而對教學缺乏積極性。甚至，缺乏自主權是教師離職的一個重要原因。可見，切實賦予教師充分的教學自主權，有助于提升學校管理效率。

提升教學自主權并不意味著學校對教師失去控制。科學有效的教師管理意味著賦予教師充分的教學自主權，如果學校管理過度控制教師，那么勢必降低教師管理的效率，導致教師工作變得被動而守舊。實際上，提升教師的教學自主權與加強教師管理之間不是矛盾沖突的關系，學校管理者需要重視并努力采取措施來提升教師的教學自主權，增加教師的教學權威地位，從而提高教師為學校教育發展服務的主人翁精神。

教師擁有教學自主權也不等于學校管理的放任自流，它要受到教師責任感和愛心的引導，才能真正發揮其促進教師專業發展的作用，因此提高教學自主權要以教師良好的教學素養為前提。如果教師缺乏良好的教學素養，卻一味提高教學自主權就可能使教學變得混亂而低效，這對教師評價與管理提出新的挑戰。

教學自主是制約當前教師專業發展的重要因素。教師專業發展既要加強內在動力，激發教師的教學自主性，又要加強外在動力，充分賦予教師教學自主權。“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”，真正理順百年大計與教育大計的關系，需要正確地認識教師的地位和作用。提升教學自主是對教師的教學價值、尊嚴和內在潛能的充分重視，是“以人為本”的體現。